Из опыта обучения английской грамматики в языковом ВУЗе Таджикистана

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКИ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ТАДЖИКИСТАНА

Абдуллаева Мехриниссо Абдугаффаровна

кандидат педагогических наук, доцент

Худжандский госуниверситет

Декан факультета иностранных языков

Аннотация

В данной статье говорится об эффективности использования современных приёмов обучения иностранному языку, которые повышают мотивацию и способствуют усвоению грамматического материала студентами языкового вуза.

Ключевые слова: коммуникативный метод; практическая грамматика, совершенствование преподавания, речь.

Abstract

The present article underlines the efficiency of using modern methods in teaching English grammar which increase motivation and promote digestion of new grammatical material by the students of foreign languages learning institutions.

Keywords: communicative method, practical grammar, improving teaching, speech.

В государственных документах подчеркивается необходимость совершенствования качества подготовки педагогических кадров, так как успешное решение сложных проблем обучения и воспитания подрастающего поколения в значительной мере зависит от профессиональных знаний.

На сегодняшний день одной из основных задач вузов, готовящих учителей иностранных языков (далее ИЯ), является достижение у выпускников такого уровня владения языком, которым характеризуется коммуникативная компетенция его носителей. Однако, как показывает практика, языковая подготовка студентов редко соответствует государственным стандартам. Во многом это касается таких показателей устного общения, как ситуативная адекватность, эмоционально-экспрессивная окрашенность, языковая правильность речи и др. Среди указанных и других недостатков устной экспрессивной английской речи студентов наибольшую актуальность представляет грамматическая сторона. "Без владения грамматикой не может быть речевого общения. Знание грамматических законов и правил даёт возможность организовать слова в предложение так, чтобы предложения имели коммуникативное значение, могли служить средством общения. В силу обобщающего характера своих законов грамматика сокращает путь овладения языком" [4,195].

Проблемы, связанные с обучением грамматике, интересуют исследователей и преподавателей ИЯ, т.к. именно методика формирования грамматических навыков во многом характеризует подход к обучению ИЯ в целом. [9.25].

От выбора определенной стратегии в обучении данному аспекту зависят, прежде всего, характеристики системы упражнений, предопределяющие как действия обучающихся в процессе овладения речевой деятельностью на ИЯ, так и действия преподавателя - управляющего этой деятельностью.

Вопросы обучения иноязычной грамматике рассматривались во многочисленных диссертационных, монографических работах, статьях, а также в специальных разделах учебников и учебных пособий по методике преподавания ИЯ. В результате этих исследований накоплен богатый арсенал научных положений по отбору и организации грамматического материала для различных типов школ, обучению грамматическим явлениям в школах с различными языками обучения, формированию грамматических навыков по использованию эффективных упражнений в учебном процессе, контролю сформированности грамматических навыков и др. Однако, как показывает практика, уровень владения ИЯ выпускниками языковых вузов является низким: студенты допускают многочисленные грамматические ошибки в устной экспрессивной речи, избегают употребления ряда грамматических явлений, употребление которых обусловлено заданной ситуацией (Вместо синтаксических комплексов студенты используют сложные предложения, пассивные конструкции заменяют действительным залогом, вместо одних временных форм употребляют другие и т.п.). Подобное состояние грамматической стороны устной экспрессивной иноязычной речи студентов других языковых вузов отмечается многими исследователями (Л.Р. Бенъяминов, В.А. Горина, П.Б. Гурвич, Г.В. Драганова, Н.Н. Иванова, А.Л. Казимирова, Х.П. Лийв, Т.М. Можина, Н.Б. Соколова).

Проведенные нами предэкспериментальные срезы показали, что соотношение лексических и грамматических ошибок в английской речи выпускников Худжандского госуниверситета (ХГУ) составляет 1 к 5, т.е. количество грамматических ошибок опережает лексические в пять раз. При этом многие грамматические ошибки носят устойчивый характер. Студенты-практиканты свободно пользуются грамматическими средствами ИЯ в стандартных ситуациях на уроке, но часто допускают грамматические ошибки, запаздывают с речевой реакцией или переходят на родной язык, когда возникают нестандартные ситуации и новые коммуникативные задачи.

В результате анализа качества английской речи учителей средних школ установлено: 1) более 60% высказываний учителя осуществляется на родном языке; 2) количество используемых учителями выражений классного обихода составляет около 40 единиц; 3) учителя допускают многочисленные грамматические ошибки, среди них превалируют ошибки на употребление и образование временных форм английского глагола и др.[10,60]. Причины изложенных выше и других недостатков объясняются недостаточной научной разработанностью проблемы обучения иноязычной грамматике применительно к языковому вузу с таджикским языком обучения, отсутствием специальной программы по обучению практической грамматике ИЯ, учебников и учебных пособий, основанных на последних достижениях методики преподавания ИЯ.

Существующее в настоящее время на практике языковых вузов противоречие между целью обучения и уровнем сформированности грамматических навыков иноязычной речи студентов - будущих учителей обусловливает необходимость существенного пересмотра учебной программы и создания адекватных учебников и учебных пособий по практической грамматике английского языка с таджикским языком обучения.

Как было отмечено выше, многолетние наблюдения, опыт работы, а также результаты специально проведённых срезов показали низкое состояние грамматической стороны устной экспрессивной речи студентов на английском языке.

Одним из отрицательных показателей устной экспрессивной речи студентов являются грамматические ошибки, допускаемые в коммуникации. Ошибки обусловлены комплексом лингвистических, психологических, психолингвистических, дидактических и методических факторов. Анализ зарегистрированных грамматических ошибок показал, что среди методических факторов наиболее значимыми являются недостаточная эффективность системы упражнений по предупреждению и преодолению ошибок, недостаточно целенаправленное планирование учебного процесса, неконкретность содержания обучения, недостаточна эффективная методика работы, отсутствие учебников и учебных пособий, учитывающих особенности родного языка студентов и др.

Основными путями совершенствования преподавания практической грамматики английского языка на языковом факультете являются:

· решить вопрос об отборе и организации грамматического минимума;

· разработать коммуникативную методику обучения практической грамматике;

· выработать методику применения новых педагогических технологий, ТСО, в том числе и компьютерной технологии;

· создать систему эффективных упражнений для формирования у студентов языковой, коммуникативной, социокультурной компетенции;

· разработать методику установления и осуществления межпредметных связей практической грамматики с другими учебными дисциплинами;

· совершенствовать методику контроля сформированности грамматических навыков и речевых умений (грамматический аспект) студентов-будущих учителей;

· исследовать пути реализации лингвометодической цели обучения практической грамматике на языковом факультете;

· создать современные профессионально-ориентированные учебники и учебные пособия по практической грамматике английского языка для факультетов (вузов) иностранных языков с таджикским языком обучения и др.

Одной из широко представленных разновидностей функционального направления в методике обучения иностранным языкам является коммуникативная методика, которая разрабатывалась исходя из необходимости обучения языку на основе коммуникативной потребности. Наряду с богатым арсеналом научных положений, установленных в русле коммуникативной методики, ряд вопросов является спорным, а другие - неразработанными. В числе последних, особую актуальность для совершенствования обучения практической грамматике представляет разработка критериев отбора коммуникативного минимума по изучаемому языку, исследование вопросов методической организации коммуникативного минимума, применение коммуникативной методики для обучения языковому материалу, определение количественного и качественного соотношения различных типов и видов упражнений, и др.

Среди представителей коммуникативной методики нет единого мнения о наборе принципов, их классификации, а также их интерпретации, что является одной из причин псевдокоммуникативности цели, содержания и технологии обучения на практике.

Применительно к содержанию обучения коммуникативность проявляется в следующих направлениях:

· в содержании обучения выделяется деятельностный компонент, который является главным объектом работы;

· при отборе содержания обучения в большей мере учитываются интересы и волнующие обучаемых проблемы, для чего необходим отбор аутентичного материала, выбор тем для обсуждения с учётом мотивации студентов;

· проблемная подача материала побуждает обучаемых к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям;

· учёт коммуникативной потребности предполагает отбор такого учебного материала, который аппелирует к личному опыту обучаемых, к их чувствам и эмоциям, побуждает к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Сферы и темы общения как компоненты содержания обучения являются отобранными в методике, а отбор других компонентов- языковой материал, речевые ситуации, речевые навыки и умения, лингвометодические умения решаются по разному в различных концепциях.

В соответствии с тем, что учебными единицами в коммуникативной методике являются высказывание и текст, грамматический минимум отбирается вместе с лексикой.

В интересах рациональной организации языкового материала принято различать два типа речевых ситуаций- реальные и воображаемые, которые могут быть стандартными и нестандартными.

Конвенциональная функция речевого общения реализуется в реальных и воображаемых стандартных ситуациях; познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная функции общения реализуются в реальных и воображаемых нестандартных ситуациях.

В трёхэтапной структуре формирования навыка важную роль играет ориентировочно-подготовительный этап, на котором обучаемые знакомятся с новым языковым материалом, и выполняют первичные языковые или речевые действия. Установлено множество способов введения грамматического материала, выбор из которых зависит от характера языкового материала, цели обучения, отсутствия/наличия аналогий в родном и ИЯ, языкового опыта обучаемых.

В интересах коммуникативной методики обучения более эффективными способами введения грамматического материала являются речевые ситуации, противопоставление языковых явлений. Противопоставление языковых явлений классифицируется по нескольким признакам: а) уровню варьируемых грамматических единиц: б) количеству противопоставляемых языков; в) виду противопоставления.

Виды противопоставлений, продолжительность этапов автоматизации языковых явлений определяются следующими факторами: 1) начальный характер изучения ИЯ; 2) значительный опыт в изучении ИЯ; 3) возможность интерференции родного и ИЯ; 4) степень морфологической трудности видовременных форм; 5) коммуникативная ценность языковых явлений.

Упражнение рассматривается как один из основных компонентов процесса обучения, без которого немыслимо изучение и преподавание иностранного языка.

Типология упражнений разнообразна. Для организации учебного процесса на коммуникативной основе важное значение имеет классификация упражнений в зависимости от вида речевой деятельности, этапа становления речевого умения. В зависимости от этапа становления речевого умения упражнения делятся на языковые (тренировочные) и речевые (коммуникативные).

Нами принят подход, согласно которому различаются три типа упражнений: 1) языковые (тренировочные); 2) условно-речевые; 3) функциональные грамматически ориентированные упражнения. Последние два типа упражнений носят коммуникативный характер. В данном подходе языковые упражнения представлены тремя видами: а) аналитические (подстановочные и трансформационные); б) контрастивные; в) структурные.

Эффективность предлагаемой системы упражнений подтверждена в экспериментальном обучении на материале видовременных форм английского языка.

грамматический навык языковой иностранный

Библиографический список

1. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988

2. Беляев Б.В. Применение сознательности в обучении иностранным языкам. Психология в обучении иностранным языкам. -М.: Просвещение. 1967. С.10

3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника (опыт системно-структурного описания). -М.: Русский язык, 1977. 288 с.

4. Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. - С.195

5. Лапидус Б.А. К проблеме дифференциации языкового материала. // Ж. Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 8. 1974. С. 23

6. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Высшая школа, 1981

7. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение. 1991. 223 с.

8. Полат Е.С. Метод проведения на уроке иностранного языка. // Ж. Иностранные языки в школе. 2000. №2. С.3-10; №3.С.3-9

9. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. - М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

10. Ткаченко Р.Г. и др. О речи учителей на уроках английского языка. // Ж. Иностранные языки в школе. 1984. № 2. С. 57-63

11. Nunan D. Research Methods in language learning. NEW York, Cambridge University Press, 1992

12. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching . Cambridge: Cambridge University Press. 1997

Размещено на Allbest.ur