Особенности речи детей с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Молдова

Кишинёвский государственный педагогический университет им. Иона Крянгэ

Кафедра специальной психопедагогики

Курсовая работа

На тему: «Особенности речи детей с умственной отсталостью»

Кишинёв 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности речи детей с умственной отсталостью

1.1 Психо-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

1.2 Причины возникновения

1.3 Особенности речи детей с умственной отсталостью

1.3.1 Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

1.3.2 Особенности словаря

1.3.3 Синтаксическая структура речи

1.3.4 Диалогическая и монологическая речь

1.3.5 Речевая регуляция деятельности

Выводы

Литература

Введение

Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е.Хватцевым, Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Д.И.Орловой, М.А.Савченко, Е.Ф. Соботович, Е.М.Гопиченко, Р.И.Лалаевой, К.К.Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40--60% детей.

У умственно отсталых страдают все стороны речи, недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом. Поэтому изучение особенностей речи имеет важное практическое значение.

Предметом исследования является процесс изучения особенностей речи детей с умственной отсталостью.

Цель исследования: изучить особенности речи детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Изучить специальную литературу по данной проблеме;

2. Выделить главные особенности и специфические закономерности;

3. Сформулировать выводы.

Глава 1. Особенности речи детей с умственной отсталостью

1.1 Психо-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью

«Умственная отсталость -- это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

Наряду с МКБ-10 в ряде стран используется также диагностическое Руководство Американской Психиатрической Ассоциации -- DSM-FV (1993). Определение умственной отсталости, сформулированное в этом руководстве, представлено здесь в форме диагностических критериев:

1. При использовании индивидуального теста коэффициент интеллекта (IQ) имеет показатель ниже среднего и составляет 70 или ниже.

2. Сопутствующие нарушения адаптивного функционирования. (т.е. несоответствие развития нормам, характерным для возрастной или социальной группы) проявляются, по меньшей мере, в двух, из следующих областей: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, социальные (межличностные) контакты, использование ресурсов общества, самоконтроль, учебные навыки, работа, досуг, состояние здоровья и безопасность.

3. Возраст начала расстройства -- до 18 лет.

Калмыкова определяет следующие диагностические критерии:

психолого-педагогические:

· стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности и ранние этапы индивидуального развития;

· клинические: органическое поражение головного мозга (ЦНС).

1.2 Причины возникновения

Эндогенные причины:

1. Изменение наследственных структур (мутации) - наиболее частые причины умственной отсталости. Генные мутации - изменение внутренней структуры генов. Хромосомные мутации - изменения структуры хромосом. Распространенность хромосомных болезней среди новорожденных составляет - 0,5%.

2. Эндокринные заболевания и метаболические дефекты. Диабет матери может быть причиной отставания в умственном развитии ее ребенка. Фенилаланиновая эмбриопатия возникает в том случае, если у матери имеет место фенилкетонурия, т. е. содержание фенилаланина в ее крови превышает 30 мг/л.

3. Перезревание половых клеток.

4. Возраст родителей. Частота рождений детей с трисомиями 13, 18 или 21 у женщин в возрасте 30-34 лет составляет один случай на 510, в возрасте 35-39 лет 1 на 185, в возрасте 40-44 лет 1 на 63, а старше 45 лет 1 на 24.

Экзогенные причины:

1. Высокий риск рождения умственно отсталых детей связан с гипоксией плода у матерей, страдающих в тяжелой форме хроническими заболеваниями: сердечно-сосудистой недостаточностью, болезнями печени и почек, диабетом, болезнью щитовидной железы.

2. Несовместимость по Rh-фактору и по факторам АВО. Примерно у одной из восьми женщин Rh-фактор в крови отсутствует.

3. Внутриутробные инфекции. Многие инфекции передаются от матери плоду, однако лишь малая их часть вызывает умственную отсталость. Они становятся причиной поражения ЦНС плода в 4-5% случаев тяжелой - и 1 % легкой умственной отсталости.

4. Химические вещества, приводящие к интеллектуальному дефекту, - свинец, алкоголь, лекарственные препараты.

5. Физические факторы. Радиационные воздействия на беременных женщин при диагностических, терапевтических, профессиональных или случайных рентгеновских облучениях при катастрофах на атомных электростанциях могут вызвать тератогенный эффект и умственную отсталость.

6. Острые или хронические эмоциональные стрессы в течение беременности могут оказаться причиной пороков развития, малой массы плода и умственной отсталости.

7. Влияние недоношенности (менее 1500 ) и перекошенности на психическое развитие ребенка определяется не только недостатком массы тела, но и продолжительностью беременности.

Классификации по Г.Е. Сухаревой:

1. Первая группа обусловлена патологией генеративных клеток родителей - эндогенная олигофрения.

2. Вторая группа связана с вредностями, действовавшими в течение внутриутробного периода (эмбриои фетопатии) - эмбриопатическая олигофрения.

3. В третью группу входят формы, которые были обусловлены повреждением центральной нервной системы в натальном и раннем постнатальном (до трех лет жизни) периоде. Это так называемая экзогенная олигофрения.

Клинико-физиологическая классификация:

1. астеническую форму и ее варианты (дислалический, диспрактический, дисмнестический, основной, брадипсихический);

2. дисфорическую форму;

3. атоническую форму и ее варианты (аспонтанно-апатический, актизический, мориоподобный);

4. стеническую форму и ее варианты (уравновешенный, неуравновешенный).

Свою лепту в систематику умственной отсталости внесли психологи М.М. Семаго и Н.Я. Семаго (2001). Они отнесли умственную отсталость к группе недостаточного развития (вариант тотального недоразвития) в рамках предлагаемой ими типологии отклоняющегося развития.

Международная классификация:

В разделе /F70 - F79/ «Умственная отсталость» рекомендуется использовать следующие рубрики:

1. умственная отсталость легкой степени (F-70);

2. умственная отсталость умеренная (F-71);

3. умственная отсталость тяжелая (F-72);

4. умственная отсталость глубокая (F-73).

Классификация по Певзнеру:

1. основная неосложненная форма олигофрении;

2. олигофрения, осложненная нарушениями нейродинамики;

3. олигофрения с психопатоподобными формами поведения;

4. олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов;

5. олигофрения с нарушениями функции лобных долей мозга.

Типичной олигофрении всегда свойственны тотальность психического недоразвития, которая касается не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом, а на первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности -- абстрактного мышления.

По мере взросления все более и более отчетливо выявляется недостаточность отвлеченного мышления, слабость предпосылок интеллекта, в частности внимания, памяти, психической работоспособности. Но одновременно с этим медленно формируются ощущения и восприятие [Выготский Л. С., 1956 стр.???; Леонтьев А. Н., 1965стр???; Рубинштейн С. Я., 1970, стр.???]. Недостаточность и замедление развития зрительных, слуховых, кинестетических и других процессов восприятия нарушают ориентировку детей в окружающей среде, препятствуют установлению в сознании больного полных и адекватных связей и отношений между объектами реального мира. Недостаточность восприятия при олигофрении во многом обусловлена нарушениями целенаправленного произвольного внимания; внимание таких детей с трудом привлекается и фиксируется, легко рассеивается. Детям с типичной олигофренией свойственны также замедление и «непрочность» запоминания. Особенно страдает логическое, опосредованное запоминание, т. е. высший уровень памяти, в то время как механическая память может быть сохранной или даже гипертрофированно развитой. Плохое понимание воспринимаемых впечатлений приводит к тому, что больные запоминают лишь внешние признаки предметов и явлений и с трудом сохраняют воспоминания о внутренних связях и словесных объяснениях.

Достаточно характерны изменения в эмоционально-волевой сфере при олигофрении. В то время как элементарные эмоции могут быть относительно сохранными, высшие эмоции, прежде всего нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. Преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент. Степень эмоционального недоразвития при ядерной олигофрении находится в соответствии с глубиной интеллектуального дефекта и недостаточностью других компонентов психической деятельности и личности. Волевая деятельность больных характеризуется слабостью побуждений и инициативы, недостаточной самостоятельностью.

Поступкам детей-олигофренов свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств.

Формирование личности умственно отсталых детей определяется не только степенью интеллектуального недоразвития и возрастом, но и условиями воспитания, обучения и другими факторами. Уровень приспособления больных олигофренией варьирует в зависимости от глубины дефекта. При легкой умственной отсталости больные неплохо разбираются в привычных житейских ситуациях и у них отмечается относительная сохранность практической ориентировки. Э. Крапелин (1923 стр.???) по этому поводу писал, что характерной особенностью олигофренов является «способность гораздо лучше ориентироваться в простых обстоятельствах, чем можно было бы ожидать, если судить по скудости запасов представлений и слабости суждения». По определению Э.Крапелин, (стр.???) «олигофрен может, несомненно, больше, чем знает».

К числу наиболее частых и постоянных проявлений олигофрении относятся также признаки недоразвития в двигательной сфере. Недоразвитие психомоторики проявляется прежде всего в запаздывании и замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения детей бедны, угловаты и недостаточно плавны. Недостаточность развития двигательной сферы особенно проявляется в тонких и точных движениях, жестикуляции и мимике.

1.3 Особенности речи детей с умственной отсталостью

1.3.1 Фонетическая и интонационно-выразительная стороны речи

Недостатки фонетического строя речи умственно отсталых отмечались дефектологами, работавшими с этой категорией детей в начале XX в. (Г. Я.Трошин и др.), а также изучавшими их в более поздние годы (Е.М.Хватцев, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, С.С.Ляпидевский, Д.И.Орлова, З.Д.Будаева). Все исследователи говорят о том, что у олигофренов нарушения произношения встречаются значительно чаше, чем у детей с нормальным интеллектом. Распространенность фонетических недостатков в значительной степени зависит от степени выраженности умственной отсталости. Однако разные авторы называют различные количественные данные. Так, недостатки произношения встречаются у первоклассников специальной школы VIII вида, по данным Г. А. Каше и Д. И. Орловой, в 60 -- 65 % случаев.

Недостатки произношения следует рассматривать как одно из проявлений общего речевого недоразвития детей, свойственных им фонетико-фонематических нарушений, которые обнаруживаются в неточной слуховой дифференциации близких по звучанию фонем и в затрудненности звукового анализа слов. Определенное значение имеют и недостатки работы артикуляционного аппарата, в которых проявляется моторное недоразвитие олигофренов.

Многие звуки в речи умственно отсталых школьников отсутствуют или неправильно произносятся. В среднем, у каждого ученика, можно отметить 8 ошибок произношения.

Бедность словаря детей-олигофренов обусловлена многими причинами, среди которых основной, несомненно, является низкий уровень их умственного развития. Существенную роль играют также ограниченность их социальных и вербальных контактов, недостаточная сформированность интересов, низкий уровень словесно-логической памяти.

Ограниченность словарного запаса олигофренов младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. Показывая на дверную задвижку, первоклассник говорит: «Эта», -- и дополняет слово указательным жестом (В. Г. Петрова стр.???).

1.3.2 Особенности словаря

В словаре учащихся, особенно младшего школьного возраста, мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как «мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Так, объясняя, что такое «фрукты», первоклассники нередко относят к ним кроме яблоки и груши, морковь, лук, цветы и др. Очень редко встречаются в речи олигофренов слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания.

Между словом, обозначающим определенный предмет, и конкретным образом этого предмета у школьников нередко отсутствует должное соответствие. Случается, что, называя объект, учащиеся не узнают его среди других предметов или их изображений. Это говорит о наличии слов в скудном словаре олигофренов, не наполненных конкретным содержанием.

Весьма ограниченным кругом слов располагают ученики младших классов для обозначения действий. Так, рассказывая о проведенном лете, десять первоклассников специальной школы умственно отсталых детей употребили 15 различных.

Весьма не богат у учеников запас наречий и предлогов (М. П. Феофанов, стр.????) Скудность словаря создает трудности при общении умственно-отсталого ребенка с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний.

Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.

Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие. Например, называют лапы животного руками, его морду -- лицом. В ряде случаев название какого-либо предмета относится ко многим другим, в некоторой степени сходным с ним объектам. Например, изображенных на картинке козу, свинью, лошадь дети называют коровой.

Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо обнаруживается при определении учащимися в какой-то мере сходных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указывают его форму. Употребляют прилагательное «вежливый», когда нужно сказать «старательный», «прилежный». Наличие контекста не изменяет положения дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что...», -- ученик заканчивает словами: «...она добрая» (Г.М. Дульнев) умственный отсталость дети речь

Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется в том, что школьники, говоря слово большой, могут иметь в виду тяжесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жадного, злого человека; холодную, дождливую погоду; старое, рваное платье и т. п.

Если умственно отсталый ученик хочет назвать такие действия, «отрезал», «приклеил», «слепил», «прибил», «привинтил», то обычно употребляет одно и то же слово -- «сделал». Учащиеся не употребляют глагольных приставок, обозначающих направление движения («пришел», «перешел», «зашел», «отошел», «ушел»), заменяя эти слова глаголом с нейтральным значением «шел», и т.п.

Учащиеся младших классов часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения («вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями «здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: «из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Наряду с системой смысловых связей, на основе которых слова объединяются в семантические группы, у умственно отсталых учеников нередко возникают внешние, звуковые связи, позволяющие детям отнести к числу синонимов сходные по звучаниям слова («забор», «сбор», «затор»). Эта особенность речи обусловлена своеобразием протекания процессов их мышления. Недостаточно воспринимая и осмысливая предметы и явления окружающей действительности, дети не испытывают потребности в их дифференцированном обозначении.

Лишь небольшая часть слов, известных ученикам специальной школы для умственно отсталых детей, активно используется ими. Остальные находятся в пассивном словаре. Такого резкого преобладания пассивного словарного запаса над активным словарем не наблюдается у нормально развивающихся учащихся. Слабо развитая познавательная деятельность, бедность интересов, узость вербальных контактов обусловливают отсутствие потребности детей-олигофренов в использовании многих известных им слов. Их лексика бедна, многократное повторение в разговоре одних и тех же слов делает их речь невыразительной и неточной.

Вместе с тем учеников можно побудить к употреблению специфических по значениям слов. Так, если дать детям список имен прилагательных с тем, чтобы они выбрали из них определения, подходящие к названиям знакомых предметов («дом», «сад» и пр.), то они неплохо справляются с заданием. Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов. Эти примеры свидетельствуют о том, что умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, недостаточно умеют мобилизовать себя, приложить усилия и выбрать наиболее подходящее слово или выражение.

Медленно происходит расширение словаря имен прилагательных, обозначающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употребить прилагательные, школьники пользуются существительными, имеющими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того, чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют слова «добрый», «отзывчивый», словом «друг» и т.п.

1.3.3 Синтаксическая структура речи

Структура используемых ребенком предложений служит одним из показателей состояния его речи и мышления. По мере общего развития ребенка синтаксическое строение его речи усложняется, предложения становятся более развернутыми, связи между членами предложений -- разнообразными. Речь учеников I класса специальной школы для умственно отсталых детей, как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: «Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».

К III классу учащиеся могут дать более подробные высказывания, однако построение используемых ими предложений изменяется мало. Они остаются преимущественно простыми, мало распространенными: «Зимой холодно. Снег. Ходят в школу. Учатся в школе».

Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у учеников с недостатками умственного развития медленно. По данным Г.И.Данилкиной, (стр.???) М.П.Феофанова (стр.????) и других исследователей, школьники относительно долго, вплоть до IV--V классов, задерживаются на таком уровне речевого развития, когда они уже делают попытки выразить свою мысль сложными конструкциями, но еще не могут придать им грамматически правильную форму. В результате они образуют предложения типа: «Юра и Коля заметили, что в кустах шевелится».

Даже ученики старших классов предпочитают говорить простыми предложениями. Так, из 537 предложений, произнесенных школьниками на различных уроках, 358 оказались простыми распространенными, состоящими в среднем из 4 -- 5 слои.

Характер построения предложений в большой мере зависит от условий, в которых находится ученик. Так, на уроках русского языка и чтения восьмиклассники относительно широко и правильно пользуются сложными конструкциями, но на уроках физкультуры и труда говорят преимущественно простыми, часто или незаконченными предложениями, нередко сопровождая сказанное движениями (А. П.Федченко стр.????).

В дефектологической литературе имеются сведения о том, умственно отсталые учащиеся сложные предложения начи: употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

1.3.4 Диалогическая и монологическая речь

Относительно простой формой вербального общения, служащей передаче информации, а также оказывающей эмоциональное воздействие на человека, нередко побуждающей его к практической деятельности, является диалогическая (разговорная) речь. Диалог возникает, как следствие потребности субъектов выразить свои мысли, чувства, желания. Диалог продолжается лишь в том случае, если он поддерживается обоими собеседниками, без этого условия он прекращается.

Диалог, осуществляемый в течение относительно длительного времени, включает побудительно-мотивационную, содержательную и заключительную части. Он состоит из инициативных (вопросительных, побудительных) и ответных реплик. Диалогическая речь обычно развернута не полностью и допускает включение сокращенных речевых шаблонов, характерных для данного языка. Многое в диалоге не формулируется, но подразумевается, однако общая ситуация делает его содержание понятным для собеседников.

Для диалогической речи характерна эмоциональность, которая в большей степени обусловливается выразительными средствами: интонацией, мимикой и пантомимой говорящих. Эти выразительные средства повышают силу вербального воздействия, акцентируют, а в некоторых случаях существенно изменяют смысл сказанного. Диалог наиболее доступен для ребенка, поскольку он может поддерживаться и направляться собеседником, которым нередко бывает взрослый.

Диалогическая речь, с которой умственно отсталые дети приходят в школу, ни в коей мере не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются. Необходимо специально подчеркнуть исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и полдержания диалога, важность появления у умственно отсталых учеников потребности в коммуникации, желания о чем-то узнать, чем-то поделиться, о чем-то рассказать. Положительный эмоциональный фон необходимо сохранять собеседнику на всем протяжении вербального общения. Школьник должен чувствовать, что все то, о чем он спрашивает и говорит, не безразлично собеседнику и вызывает у него интерес. При таких условиях диалог будет происходить не формально, послужит основой для дальнейшего общения.

Инертность, инактивность, несформированность интересов, особенно присущие ученикам младшего школьного возраста, проявляются в том, что они сами редко задают вопросы. Многие первоклассники избегают быть инициаторами диалога. Вместо обращения к учителю, они нередко пользуются выразительными жестами, не говоря ни слова, показывают ему свои работы, дотрагиваются до руки, привлекая к себе его внимание. Речевая активность младших школьников совсем падает, когда они вынуждены общаться с незнакомым взрослым. Исключение составляют возбудимые дети и дети с преимущественными нарушениями лобных долей мозга. Но и они вместо вопросов довольствуются репликами по породу того, что попадает в поле их зрения, или механически повторяют отдельные предложения.

У старшеклассников потребности в общении также не слишком велики. Им, как и всем олигофренам, свойственна безынициативность. Однако эти ученики уже обладают довольно большим запасом разнообразных знании. Их словарь вполне достаточен для бесед на простые темы. Школьники умеют строить предложения, в том числе и вопросительные. База для того, чтобы участвовать в диалоге, у них есть, но чувство неловкости, испытываемое ими перед собеседником, особенно если им оказывается малознакомое лицо, мешает начать разговор. Можно наблюдать, например, как напряженно чувствуют себя учащиеся в школьной библиотеке. Вместо того, чтобы обратиться к библиотекарю с просьбой, они просто говорят: «Книгу», -- или безо всяких пояснений произносят ее название и только. Если учащиеся видят человека впервые, то из-за испытываемого ими чувства неловкости они, спрашивая о чем-либо, смотрят в сторону, говорят тихо или, напротив, слишком громко. Их вопросы звучат односложно и неточно, часто бывают построены неправильно. Так, во время экскурсии на почту многие из них долго не решаются войти в помещение. Войдя, некоторое время стоят молча, а затем уходят, ничего не узнав. Те же, кто вступает а беседу с работником почты, могут, отправляя письмо, задать вопрос: «Какой индекс?» -- не сообщая, в какой город это письмо должно быть доставлено (Е.И.Разуван стр.???).

Само начало диалога, инициатива его возникновения затрудняет умственно отсталых школьников, поэтому особую важность имеет создание эмоционально-благоприятной обстановка эмулирующей учащихся задавать вопросы.

Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Значит, ученику нужно постоянно следить за мыслью собеседника. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. Свойственная им недостаточность мыслительной деятельности! затрудняет понимание услышанного, косность и инертность психических процессов не позволяют достаточно быстро реагировать на услышанное. Неустойчивость и слабая концентрация внимания детей-олигофренов мешают им воспринимать чужую речь. Не слушая говорящего собеседника, ученик смотрит по сторонам, вертит что-нибудь в руках и имеет такой вид, как будто он не участвуют в разговоре, а находится в помещении случайно. Такое поведение не способствует поддержанию беседы.

Затруднения, возникающие у умственно отсталых школьников при участии в диалоге, связаны и с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания беседы неоднократно переходит с позиции говорящего на позицию слушающего. Продолжая диалог, ребенок должен быстро изменять характер своего участия в нем: высказывание должно сменяться слушанием и наоборот. Свойственные умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленность ответных реакций на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся младших классов часто не отвечают на обращения взрослого или товарища и не поддерживают начавшуюся беседу.

Направляющее значение реплик собеседника оказывается резко сниженным. В ряде случаев дети лишь формально участвуют в разговоре. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные и даже нелепые, подчас эхолалические высказывания, свидетельствующие о том, что сведения, которые школьники могли бы, кажется, получить от собеседника, не принимаются ими в расчет. Подобные случаи часто можно наблюдать в младших классах, однако они встречаются и у старшеклассников.

И в том случае, когда ученики внимательно слушают собеседника, понимают его вопросы и стремятся ответить на них, их высказывания мало информативны. Учащиеся не могут адекватно и быстро мобилизовать имеющиеся сведения. При этом далеко не всегда ответы школьников оказываются построенными в соответствии с грамматическими нормами.

Наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой -- выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится. Легче для них беседовать о том изделии, которое они недавно закончили, поскольку в их памяти сохранилась последовательность выполненной работы и чувство от ее благополучного завершения.

Основанием для диалога с успехом могут служить также впечатления о недавно происходивших событиях: праздниках, экскурсиях, поездках в театр.

Для организации бесед полезно использовать также разнообразные наглядные пособия: реальные предметы, их графические и объемные изображения. Они привлекают к себе внимание школьников, вызывают у них интерес, способствуют актуализации имеющихся знаний, побуждают к эмоционально окрашенным высказываниям.

Примером диалога может служить также беседа о прочитанном, обычно проводимая на уроках чтения или на других предметах гуманитарного цикла. Ученики строят свои высказывания в соответствии с вопросами учителя и его побуждающими репликами. При этом в младших классах обычно используются сюжетная картина или серия картин, наглядно изображающие события прочитанного рассказа или сказки, играющие роль наглядных опор и способствующие актуализации материала.

В старших классах такие беседы могут проходить с привлечением абстрактных наглядных средств: схем, таблиц и т. п. -- и без них. В ряде случаев устные вопросы учителя заменяются планом, который дается в письменной форме. Он состоит из ряда вопросительных или утвердительных предложений. В таком случае ученик не участвует в диалоге в полном смысле этого слова, так как говорит фактически только он. Но присутствие учителя, его непосредственные реакции на правильность или ошибочность высказываний, наличие плана, организующего речевую деятельность школьника, не позволяют считать такую речь монологической. Пересказ текста по плану, предложенному в письменной форме, представляет собой определенную ступень, облегчающую ученику переход от диалогической речи к самостоятельному изложению воспринимаемого материала, т.е. к монологу.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному более или менее развернутому высказыванию осуществляется у детей-олигофренов очень нелегко. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопросы, но еще не представляет целого рассказа. В этот период школьники нуждаются в помощи взрослого, которая, в одних случаях может иметь форму вопросов, в других -- учитель сам продолжает оборвавшееся высказывание ребенка до определенного момента с тем, чтобы ученик закончил изложение материала.

Трудности, которые возникают у умственно отсталых при овладении монологической речью, обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога. Кроме того, школьники долго не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего и последовательного, логического описания событий. Дети как бы исходят из того, что их слушателям известны все обстоятельства происшедшего. Их высказывания фрагментарны, бедны деталями, не развернуты и не представляют собой единого целого.

Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, не прибегают к монологической речи еще и потому, что их речевая активность слаба и быстро исчерпывается. Они испытывают большие затруднения при составлении рассказа на заданную тему. Учащиеся далеко не всегда берутся за выполнение задания или же ограничиваются односложными ответами. Причину такого поведения детей следует искать не столько в дефекте их общего речевого развития, сколько в недостаточности волевой сферы и других личностных компонентов.

В специальной школе для умственно отсталых детей встречаются ученики с формально развитой речью, обладающие неплохой вербальной памятью. Не вникая в содержание услышанного, и не имея возможности его осмыслить, такие ученики запоминают, а затем воспроизводят отдельные высказывания окружающих, отрывки из радио и телепередач и другой словесный материал. Создается иллюзия того, что они владеют монологической речью, однако это впечатление ошибочно, в чем можно убедиться, наслушавшись то, что они говорят. Их болтовня обычно слабо соотносится с заданной темой.

Примером монологической речи может служить пересказ прочитанного или прослушанного текста, т. е. воспроизведение ранее воспринятого образца. Умственно отсталый ученик позволяет при этом минимум самостоятельности, не видит своей задачи в том, чтобы раскрыть тему, выстроить сюжет и словесно правильно оформить сообщение.

Школьники передают содержание текста упрощенно и несовершенно. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно и, как правило, вопреки логике. Изменения в построении повествования свидетельствует о непонимании причинно-следственных, временных и других отношений, содержащихся в тексте, и о недостаточно прочном сохранении в памяти отдельных фрагментов воспринятого. Вопросы взрослого, требующие выборочного пересказа, обычно не достигают своей цели даже в старших классах.

Своеобразие пересказов, выполняемых умственно отсталыми учащимися, в многочисленных привнесениях. Они возникают у школьников на основе ассоциаций, вызываемых отдельными словами, носят случайный характер и изменяют пересказываемый текст, нередко искажают его. Привнесения, как правило, неадекватные, встречаются особенно часто, если речь идет о событиях или явлениях, недостаточно понятных учащимся. Так, пересказывая тексты исторического содержания, школьники обычно объединяют во времени события, отдаленные друг от друга многими десятилетиями, основываясь на их относительном сходстве. Умственно отсталые дети, относящиеся к числу возбудимых, в своих рассказах склонны к привнесениям. Будучи импульсивными, легко отвлекаемыми, они быстро теряют цель и вместо того, чтобы пересказывать определенный текст, начинают говорить обо всем, что всплывает у них в памяти по ассоциации с темой. В пересказах заторможенных олигофренов, такого рода привнесения встречаются значительно реже.

Ученики старших классов воспроизводят текст более точно. Однако если материал усложняется, то число привнесений, изменений и неточностей резко возрастает.

1.3.5 Речевая регуляция деятельности

Общение с окружающими людьми оказывает огромное влияние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувственное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно человеческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-олигофренов интенсивно разрабатывался в 60-х годах в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р.Лурии. Позднее эту проблему изучали Г.М.Дульнев, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский и другие психологи, а также педагоги-дефектологи В.И. Карвялис, К.М.Турчинская, Г.Н.Мерсиянова. В.А.Турский и др.

Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно младших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем.

Включение речи в восприятие, запоминание и другие познавательные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положительное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, напротив, затрачивают больше времени и чаше ошибаются, воспринимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровождающие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относительно длительный срок сохранялись в памяти школьников.

Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отсталых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мыслительную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний.

Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень результатов не помогает учащимся справиться с заданием.

Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соответствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психики. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобретают возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруднений у большинства школьников младших классов. Не всегда подчиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понимают задания, а в специфических нарушениях их личности, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включает в себя определенную мыслительную задачу, требует от школьников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение.

Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов.

Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют ученикам младших классов расширить высказывания. Учащихся старших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщенным ответам.

Высшей формой словесной регуляции поведения является планирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обобщенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предполагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практических задач.

Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструментами работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рационального решения практических задач.

У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем выполнении того или другого задания даже в тех случаях, когда работа им знакома. Обычно школьники последовательно, с большей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно комичными. Они приобретают более развернутую форму лишь тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школьникам.

Выводы

1. Речь при умственной отсталости страдает больше, чем все остальные функции за исключением мышления.

2. Нарушены все стороны речи.

3. Недоразвитие речи ограничивает дальнейшее умственное развитие ребенка, затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию речи в целом.

Литература

1. Бгажнокова И. М, Психология умственно отсталого школьника -- М 1987.

2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. -- М., 1983. -- Т. 5: Основы дефектологии

3. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

4. Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребёнка и проблемы умственной недостаточности // Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972.

5. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М., 1978.

6. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребёнок. М., 1969.

7. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие М . : Академия, 2002

8. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. -- М., 1977.

9. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). -- М., 1996.

10. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. -- М., 1969.

11. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. -- М, 1985

12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. -- М., 1986

Размещено на Allbest.ru