Совершенствование темпо-ритмической организации речи младших школьников с заиканием

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Основное предназначение речи - служить средством общения людей и выражения наших чувств, мыслей, ощущений. Нарушение речевого механизма влечет за собой изменение во всей структуре личности, откладывая отпечаток на ее психофизическое состояние и социальное поведение.

Для понимания структуры речевого расстройства при заикании исследователи в разное время и различными методами изучали механизм заикания, причину его возникновения, особенности проявления. Для того, чтобы подойти к современному пониманию структуры этого речевого дефекта, необходимо иметь представление о различных мнениях по этому поводу.

Проблемой заикания занимались многие отечественные специалисты - это и И.А. Сикорский, и М.Е. Хватцев, и Ф.А. Рау, и Р.Е. Левина и др. сейчас это - В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский, Л.И. Белякова и многие другие.

Тем не менее, существуют значительные трудности при проведении диагностики и дифференциальной диагностики внутри этой группы детей. От этого зависит своевременное начало лечения и правильная ориентация специалистов, отвечающих за здоровье ребенка.

Заикание - сложное расстройство, требующее углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмов которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта.

Важное значение имеет и тот факт, что в последние годы в развитых странах отличается рост частоты заикания у детей, что связывает с бурным внедрением в повседневную жизнь электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка.

Также значительное ухудшение экологической обстановки, возросшее нервно-психическое напряжение в обществе сказывается на постнатальном развитии ребенка, на фоне чего часто и развивается этот труднопреодолимый дефект - заикание.

Таким образом, на основе данных специальной литературы, целью курсовой работы является: выявить особенности темпо-ритмической организации речи младших школьников с заиканием.

Задачи:

1. Изучить специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме темпо-ритмической организации речи;

2. Описать особенности темпо-ритмической организации речи младших школьников с заиканием;

3. Сравнить особенности темпо-ритмической организации речи младших школьников с заикание и их сверстников с нормальной речью;

4. Подобрать комплекс упражнений, направленный на совершенствование темпо-ритмической организации речи младших школьников на логоритмических занятиях.

Объектом исследования является: темпо-ритмическая организация речи.

Предмет исследования: процесс развития темпо-ритмической организации речи младших школьников с заиканием на логоритмических занятиях.

Методы:

1. Изучение литературных источников;

2. Констатирующий эксперимент;

3. Интерпретационный метод.

заикание логопедический ритмика темп



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

1.1 Понятие о заикании

Заикание - довольно распространенный речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические затруднения в произношении слов, фраз. Речь говорящего прерывается характерными остановками, запинками, повторами отдельных звуков, слогов и даже слов. Возникают эти затруднения только в момент речевого общения. Вне его прерывистость речи исчезает. Речевой дефект типа заикания не ограничивается только судорожными спазмами мышц, участвующих в акте речи, то есть не является только двигательным расстройством, хотя и весьма сложным по своему патогенезу.

Проблема заикания занимает умы уже не одно поколение людей. Отражением этого являются многочисленные теории, претендующие на объяснение его механизмов.

Существует медицинский аспект заикания. Профессор Беккерель, удостоенный даже специальной премии Французской академии наук за свой труд о заикании считал, что оно вызывается чрезмерно быстрым выдохом заикающегося [6, с. 12]. Н.И. Жинкин с физиологических позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности в отборе звуковых элементов при становлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога [6, с. 22]. Развивая эту точку зрения, Арутюнян Л.З. отмечает, что заикание есть нарушение у говорящего и коммуникативного намерения, и программы речи, и принципиального умения говорить нормально [2, с. 27]. В целом Н.И. Жинкин считает, что в основе заикания лежит какой-то общий невроз, лишь наиболее отчетливо проявляющийся в речи [9, с. 25].

Поварова И.А. рассматривала заикание с позиций патофизиологии и медицины, выделяет в нем фазы [9, с. 53]. Первая - собственно возникновение заикания, когда под влиянием сверхсильного раздражителя поступают функциональные расстройства моторной функции коры. Для первой фазы характерен «срыв» высшей нервной деятельности и нервно - соматические реакции на это, прерывающие цель условных реакций моторного динамического стереотипа речи. Для второй фазы характерно преобладание психогенных моментов.

С конца XIX в. определеннее становится мнение, что заикание- это по существу сложное психофизическое расстройство. В основе этого расстройства, по мнению ряда авторов, лежат, прежде всего, нарушения физиологического характера, а психологические недостатки носят вторичный характер (А. Гуцман, А. Куссмауль, И. А. Сикорский). Многие исследователи, наоборот, указывали, что первичным являются психологические особенности, а физиологические проявления при заикании - это лишь следствие этих психических недостатков (Х. Лагузен, Р. Кож, Г. Каменна) [7, с. 36].

М.И. Пайкин рассматривал механизм и сущность заикания в раннем детском возрасте, видел в нем «патологический сочетательный рефлекс, воспитываемый окружающей средой на основе ранних речевых автоматизмов» [13, с 46]. К ранним речевым автоматизмам он относил характерное для периода первоначальное голосообразование и лепет ребенка, повторение одних и тех же или сходных звуков и слоговых структур.

Р.М. Боскис относит заикание к речевому недоразвитию детей, называет его заболеванием, «в основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы» [7, с. 62]. Речевые затруднения, по ее мнению, могут вызываться задержками развития речи (косноязычие, аграмматизмы, недостаточный запас слов, патологическое развитие произношения: межзубная речь, тахилалия, ринолалия), переходом на другой язык, случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально - волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и прочее.

Условно различают три степени заикания (по К. Кондову и В. Иванову) [10, с. 48]:

- легкая степень - заикание возникает в возбужденном состоянии и при стремлении к быстрому высказыванию;

- умеренная (средняя) степень - в спокойном состоянии и в привычной обстановке заикание, как правило, проявляется мало, в эмоциональном состоянии - усиливается;

- высокая (тяжелая) степень - заикание отмечается в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

При клинико-психологическом исследовании В.М. Шкловским установлено, что заикание, ведущее к расстройству коммуникативного процесса, обусловливает нарушение системы отношений личности [21, с. 25]. Это способствует формированию таких черт в характере заикающегося, как повышенная тревожность, сензитивность, эмоциональная лабильность, чувство ущемленности, ущербности, неуверенность в себе, пониженная самооценка, и др., которые, в свою очередь, приводят к еще большей дезорганизации системы отношений личности. На основании результатов клинико-экспериментального исследования предложена классификация больных с заиканием.

Учитывая степень заикания, а также клинико-психологическую характеристику заикающихся, можно выделить три основных группы (В.М. Шкловский, Б.Д. Карвасарский) [6, c. 41].

Первая группа. Заикающиеся отличаются незначительно выраженным невротическим компонентом независимо от степени, формы заикания и типа судорог. При возникновении страха речи больные в состоянии его преодолеть самостоятельно. В структуре личности таких больных не отмечается стойких патологических отклонений. По характеру они достаточно активны, общительны. Отсутствует невротическая переработка имеющегося дефекта речи. Речевой дефект не мешает становлению личности как таковому.

Вторая группа. Для больных второй группы характерны значительные эмоциональные расстройства. У них обнаруживается интенсивный страх речи, который они не всегда могут преодолеть, несмотря на стремление к этому. Заикание особо выражено в ситуациях, требующих активного речевого общения (ответы на уроках, экзаменах; выступление на собрании; разговор с незнакомыми людьми, по телефону и т.д.), что свидетельствует об избирательном характере нарушения отношений личности. У заикающихся данной группы проявляются следующие характерологические особенности: повышенная впечатлительность, сензитивность, резкие колебания настроения, неуверенность в себе, а следовательно, и низкая самооценка. Для этих больных характерны значительные эмоциональные расстройства; у них обнаруживается интенсивный страх речи, который они не всегда и не везде могут преодолеть, несмотря на стремление к этому. Это, свою очередь, неблагоприятно отражается на становлении общественно-личностных отношений. На этом фоне у заикающихся возникают трудности реализации своих способностей, актуализации себя в общественной и личной жизни.

В третьей группе тяжесть заболевания в значительной степени определяется выраженностью эмоциональных нарушений. По данным клинико-психологических исследований, в структуре личности больных отмечаются стойкие патологические отклонения. У больных этой группы оказывается дезорганизованной вся система личностных отношений и поведения, резко выражено чувство собственной неполноценности, непреодолимый страх, неуверенность в своих силах, тревожная мнительность, которая часто неадекватна по отношению к имеющемуся или практически отсутствующему дефекту речи. Возникают значительные трудности при получении образования, существенно нарушается трудовая деятельность и исключается всякая возможность общественной деятельности. Так появляются нарушения в системе межличностных отношений, препятствующие социальной адаптации.

Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи [7, с. 66]. Изучение грамматического развития, состояния активной и пассивной речи, условий, при которых заикание усиливается или ослабевает. Речевые затруднения зависят от различных условий: с одной стороны, от типа первой системы, и, с другой, от разговорной среды, от общего и речевого режима.

Заикание возникает в результате факторов (раздражителей), непосредственно производящих специфическое нарушение в нервной системе и психике ребенка при наличии особо благоприятствующих условий («почвы»)[9, с. 36]:

а) Невротическая отягощенность родителей (нервные и другие болезни, ослабляющие или дезорганирующие функции центральной нервной системы: сифилис, алкоголизм, интопацирующие нервную систему плода).

б) Невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи детей, недержание мочи, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность, всякого рода подергивания в мускулатуре).

в) Эмоциональная напряженность, неустойчивость и дезорганизация - база для заикания. Предполагающей причиной заикания может послужить и скрытая психическая ущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими.

Отличаются случаи заикания из-за подражания заикающимся. Различают две формы такой психической индукции (психического заражения); пассивная - ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речи заикающегося, активная - он передразнивает его и сам начинает заикаться.

Нарушения в развитии речи существенно влияют на эффективность процесса социализации ребенка. Вследствие логоневроза ухудшается процесс общения со сверстниками, возникают вторичные нарушения: страх общения, поиски способов самореализации в других видах деятельности.

1.2 Особенности организации темпо-ритмической стороны речи при заикании

Значение правильной устной речи в современной жизни является неоспоримым, поскольку доклады, лекции, беседы, выступления становятся повседневными явлениями. Устная речь всегда отличалась большим запасом средств, с помощью которых можно передать мысли и чувства: жесты, мимика, интонация, и т.д.

Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.

Интонация рассматривается как основное фонетическое средство оформления высказывания в совокупности просодических компонентов, которые участвуют в организации и членении потока речи в соответствии со смыслом передаваемых сообщений. Из любого высказывания или его части (предложении) можно выделить такие компоненты:

· Мелодика - относительные изменения высоты основного тона голоса (повышение или понижение);

· Интенсивность - выражается в словесном и смысловом ударении;

· Пауза - характеризуется перерывами в процессе речевого потока;

· Тембр - определяется как индивидуальная, специфическая голосовая окраска.

Темп речи рассматривается как скорость протекания речи в определенный промежуток времени, речевое ускорение или замедление, которое обусловливает степень слуховой отчетливости и артикуляционной напряженности. Темп рассматривается в системе просодической стороны речи. Он разделяется на быстрый, скороговорный, когда слово выступает в измененной форме; медленный, когда речь становится тягучей, монотонной; прерывистый, когда в речи происходит деление на короткие и не обоснованные смысловые отрезки. Темп речи всегда оказывает непосредственное влияние на метричность организации речи - речевой ритм.

Ритм речи - это речевая упорядоченность, закономерность расчленения временных последовательностей на группу акцентов. Благоприятная скорость речевого ритма, по наблюдениям Жинкина Н.И. может составлять от 100 - 200 ударов метронома в минуту (1 слог - 200 мл/сек или 0,2 сек.) [15].

Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении содержания и смысла высказываний, они являются взаимосвязанными и реально существующими в единстве.

Темпо-ритмическое нарушение - это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Основными проявлениями нарушений темпо-ритмической организации речи при заикании являются судорожные сокращения мышц в различных отделах речевого аппарата (голосовом, дыхательном, артикуляционном), что может привести к прерываниям в речевом потоке, в связи сданная речевая патология рассматривается как нарушение в общении. Для этого необходимо подробнее рассмотреть понятия темп и ритм[24].

Темп (от латинского «tempus» - «время»)

- «степень скорости, быстроты движений, осуществления чего-либо;

- в физических упражнениях определённая частота повторения равномерно выполняемых многократных движений, например, шагов при ходьбе, беге».

Термин ритм (от греческого «rhythmos», «rheo» - теку) явление многозначное и определяется как «воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов».

Ритм изучается в различных научных областях, так как является фундаментом в живых и неживых системах. Речевой ритм, как считает Н.И. Жинкин, представляет из себя чередования ударных и безударных слогов, а также занимает важное место в организации двигательно-моторных стереотипов речи. Организм каждого человека представляет совокупность огромного числа ритмических циклов (дыхания, ритмы сокращения сердца, работы мозга, синтеза белка и др.), которые работают согласованно между собой. Здоровье любого организма находится в значительных зависимостях от согласованности данной работы [15].

Исходя из этого, можно заключить, что школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этот период ребенок владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Школьник, свободно пользующийся словом, начинает получать удовольствие от собственной речи, при передаче чувств он начинает непроизвольно использовать все богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина будет складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. Как считает Селиверстов В.И., «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения может привести к тому, что речь ребенка станет тихой, вялой, тусклой, невыразительной» [15].

Наблюдая за школьниками можно отметить, что эмоциональная выразительность в речи, живые эмоции очень часто проявляются в игре дошкольников и в их свободном общении (восторг, радость, огорчение, обида, гнев) и угасает, теряется в вынужденных ситуациях (когда педагог скажет: «Расскажи сказку красиво, выразительно, передав характер и настроение героя»). То же самое отмечается при составлениях рассказов, связанного высказывания или при формулировке ответа в разговоре со взрослыми, когда ребенок начинает замыкаться, комплексовать и речь его сразу становится монотонной и тихой, нарушается ее темпо-ритмическое составляющее.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

Исследование проводилось на базе 4 общеобразовательных школ города (ГУО СШ №9 г.Борисова, ГУО СШ №2 г.Борисова, ГУО СШ №18 г.Борисова, ГУО СШ №23 г.Борисова). В диагностическом эксперименте принимали участие две группы учащихся начальных классов [ПРИЛОЖЕНИЕ 1]:

1. Экспериментальная группа (А). Она состояла из 10 учащихся начальных классов с различной степенью выраженности заикания:

· 6 детей с легкой степенью заиканий;

· 4 ребенка со средней степенью.

2. Контрольная группа (Б). Она состояла из 10 учащихся начальных классов без заикания.

Методы исследования: наблюдение, беседа, опрос с использованием регистрационного бланка оценки результатов, математическая обработка эмпирических данных.

Исследование проводилось с помощью методики Лазаренко О.И. [10]. Данное пособие содержит практический материал по диагностике и коррекции недостатков выразительной стороны речи детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для отображения темпо-ритмической организации речи были выбраны 2 задания на определение умения использовать нужный темп в речи, и 2 задания на выявление возможности детей чувствовать ритмический рисунок [ПРИЛОЖЕНИЕ 2].

Для получения более достоверных данных, предварительно с детьми проводилось вводное обучающее занятие, на котором им демонстрировались задания схожего типа.

Оценивание полученных данных происходило в баллах, по заранее составленным критериям оценки качества выполнения. Фиксирование данных осуществлялось в регистрационном бланке, в бальной системе.

2.2 Результаты изучения темпо-ритмической составляющей речи младших школьников с заиканием

По итогам проведения исследования были выявлены отличительные особенности в организации темпо-ритмической составляющей речи детей младшего школьного возраста с заиканием, в сравнении со своими сверстниками с нормальной речью. Анализ полученных данных подтвердил уже известное положение о том, что дети с заиканием испытывают трудности при соблюдении и варьировании характеристик темпа и ритма речи.

Таблица 1

	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Сумма за 4 задания
Максимальное количество баллов по заданию	30	50	30	40	150
Группа	А	Б	А	Б	А	Б	А	Б	А	Б
Полученные баллы по группе	7	24	15	39	9	22	8	18	39	103
Процент успешного выполнения	23%	80%	30%	78%	30%	73%	20%	45%	26%	68%

Сложности у детей с заиканием возникли еще на подготовительном этапе исследования. Хотя задания подобного типа они выполняли неоднократно на коррекционных занятиях с учителем-дефектологом, необходимость выполнения новых, совместно с незнакомым педагогом, вызвала у них тревогу и беспокойство. После ритуала знакомства и мотивирующей беседы, дети почувствовали себя более спокойно и проявили заинтересованность к выполнению предложенной программы. У школьников из контрольной группы таких сложностей не возникло, после непродолжительной мотивационной беседы, они заинтересованно выполняли задания.

При выполнении заданий на умение соблюдать и изменять теп речи у школьников с заиканием возникали большие сложности. Только 23% детей смогли с третьей попытки изменить темп речи в отработанном ряду слов. При прочтении знакомого текста с подобранным темпо-ритмическим рисунком у школьников с эксперементальной группы возникло много трудностей. Чтение характеризовалось монотонностью, темп и ритм практически не соблюдался. Присутствовали элементы прочтения без соблюдения границ предложения и знаков препинания. Только один из детей (3 кл.) осуществлял попытки правильного прочтения текстов с замедленным темпо-ритмическим рисунком. У детей из контрольной группы по данному типу заданий больших сложностей не возникло (успешно справились с первым и вторым заданием 80% и 78% детей, соответственно). Основная трудность, с которой они столкнулись, это отсутствие опыта выполнения ранее подобных заданий, и как следствие, более долгое адаптирование к усвоению инструкции выполнения.

При определении возможности детей чувствовать ритмический рисунок текста были получены следующие результаты.

ь 30% школьников с заиканием частично справились с заданием по определению ритмического рисунка в стихотворении и обнаружении слова, которое подходит по ритму и смыслу (2 ребенка нашли 2 слова из 3, 5 детей нашли 1 слово из 3).

ь 20% детей из экспериментальной группы достигли успеха в узнавании ритмического рисунка фразы при простукивании (2 ребенка выполнили верно после серии проб, 4 ребенка не достигли верного выполнения после серии проб, остальные дети показали отсутствие выполнения задания из-за недостаточного понимания инструкции).

Сложности в определении нужного ритма проявлялись в невозможности на слух соотнести ритм речи и простукивания, дети не слышали ритмичности. По их оценке - для них нет “порядка” в слышимых звуках, нет повторяющихся последовательностей.

Для детей из контрольной группы, задания на определение ритма оказались более сложными в выполнении, чем на изменение темпа речи. Наибольшую сложность вызвало задание на соотнесение ритмического рисунка фразы и его отображения в простукивании. Справились с этим заданием менее половины детей (45%).

В целом, при проведении исследования, наиболее часто встречаемыми ошибками были:

ь Неумение находить по смыслу нужный темп речи и изменять его по инструкции;

ь Монотонность, неритмичность, невыразительность чтения;

ь Ошибочность восприятия и трудности воспроизведения ритмического рисунка речи.

В неречевом, поведенческом аспекте исследования, у детей экспериментальной группы отмечались признаки неуверенности в себе, тревожности, настороженности. На фоне адекватного отношения к ситуации обследования, они не проявляли достаточной заинтересованности в положительных результатах ее выполнения.

Школьники из контрольной группы демонстрировали доброжелательное отношение к педагогу, однако к процессу выполнения заданий подходили без достаточной сосредоточенности и серьезности. Они старались завершить задание побыстрее, чтобы услышать похвальные отзывы.

Исходя из общего анализа экспериментального исследования, можно говорить о том, что младшие школьники с заиканием имеют сложности в организации темпо-ритмической составляющей речи. Это проявляется как в сложности аудиально, или при прочтении определять темп и ритм речи, так и в неспособности самостоятельно воспроизводить верный, заданный темпо-ритмический рисунок.

ГЛАВА 3. ЛОГОРИТМИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ТЕМПО-РИТМИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ

3.1 Логоритмические занятия для младших школьников с заиканием

Увеличение контингента детей с речевыми нарушениями, посещающих общеобразовательные школы, в последние годы отмечается все чаще. По этой причине разрабатываются системы профилактических мер, призванных уменьшить или, по крайней мере, минимизировать нарушения темпо-ритмической составляющей речи, и тем самым дать возможность ребенку на более успешную логопедическую работу, по преодолению заикания.

Цель логоритмических занятий - преодоление речевого, моторного, двигательного, фонематического нарушения путем развития, воспитания и коррекции у таких детей двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой [10].

Задачи логоритмики:

- образовательные ((познавательные) формирование двигательных навыков и умений, развитие ловкости, силы, выносливости, координации движений и др.);

- воспитательные (воспитание и развитие чувства музыкального ритма, воспитание личностных качеств, чувства коллективизма и др.);

- коррекционные (обусловлены поэтапностью логопедической работы по устранению различных нарушений речи, моторики и общей двигательной сферы).

Требования при планировании логоритмического занятия:

· Занятия проводят с учетом индивидуальных возможностей детей. Часто требования занижаются: с детьми младшего школьного возраста, занимаются по материалу старшей группы ДУ.

· Главной задачей. при ведущим нарушении речи - заикании, является развитие темпа и ритма движений и речи, плавности и координации.

· Занятия строятся с учетом сопутствующего речевого расстройства детей. Так, для детей с ОНР, занятия строятся особенно эмоционально, с быстрой сменой деятельности, чтобы они не уставали. Одна и та же тема повторяется по 2 - 4 раза, пока она не усвоена. Особое место уделяется пропеванию гласных звуков, т. к. именно гласные придают нашей речи четкость и разборчивость.

· На занятиях с детьми, с сопутствующим речевым нарушением ФФН, большая работа проводится по развитию слухового и зрительного восприятия, по совершенствованию двигательных навыков.

На логоритмических занятиях речь, музыка и движение тесно взаимосвязаны. В результате логопед добивается не только чистоты интонирования, но и выразительности в пении [13].

Основным принципом в работе является принцип “от простого к сложному”.

Логопедической задачей является выработка темпа и ритма движений, точное сочетание речи и движения, закрепление гласных звуков в свободной речи. Музыкальной задачей является выполнение движений в ритме музыки.

Логоритмические занятия для детей с заиканием учитывают особенности их речевых и двигательных функций. У детей с заиканием существуют выраженные нарушения моторной сферы: напряжение мышечного тонуса перед моментом начала речи, дискоординация движений, в том числе и речевых, наличие двигательных уловок, нарушение темпа и ритма движений.

По уровню развития моторной сферы всех детей с заиканием можно разделить на две подгруппы: с низким уровнем, куда входят дети с неврозоподобным заиканием, и со средним уровнем, где преобладают дети с невротическим заиканием. Своеобразие нарушений моторной сферы требует от логоритмиста дифференцированных приемов воздействия.

Основной задачей логопедической ритмики для заикающихся является нормализация темпа и ритма движений и речи, обучение мышечной релаксации, развитие координационной моторики. Нормализация двигательной сферы способствует критическому отношению к собственным движениям и к речи, воспитывает чувство уверенности в своих силах, снимает эмоционально - стрессовое напряжение в общении, формирует устойчивость к сложной эмоциональной ситуации [18].

Логоритмические занятия с заикающимися проводятся с самого момента возникновения заикания, и являются составной частью любой коррекционной методики по его устранению. Содержание логоритмической работы зависит от этапа логопедической работы.

Формирование плавности речи детей с заиканием проводится поэтапно, от простого к сложному: этап ограничения речи, сопряженно - отраженной речи, диалогической речи, самостоятельной речи и этап спонтанного эмоционального общения. На каждом этапе существуют свои задачи и логопедические технологии формирования плавной речи, дифференцированными являются и средства логопедической ритмики.

Средства логопедической ритмики на этапах формирования плавной речи. [16]

Период ограничения речи.

Задача логопедической работы - ограничить речевое общение детей с целью постепенного отказа от прежней речи, ломки старого речевого стереотипа. На логоритмических занятиях в этом периоде вводятся все неречевые средства, такие как, упражнения на различные виды ходьбы и бега, упражнения для развития дыхания, упражнения для развития мышечного тонуса, упражнения для развития произвольного внимания, двигательной памяти, мелкой и мимической моторики.

Выполнение упражнений чередуется слушанием музыкальных отрывков - инструментальной или вокальной музыки. Темы музыкальных произведений соотносятся с темами логопедических занятий.

Этап сопряженной и отраженной речи.

На логопедических занятиях развивается и совершенствуется речевое дыхание, фраза постепенно увеличивается до 4 - 5 слов, произнесенных на одном выдохе, формируются основные речевые правила, развивается артикуляционная моторика.

На логоритмических занятиях кроме неречевых средств постепенно вводятся речевые с малой нагрузкой, такие как, упражнения и игры с пением, упражнения для развития дыхания с речевым сопровождением, упражнения для развития дикции и артикуляции, упражнения для развития мелкой моторики с речевым сопровождением.

Этап диалогической речи.

Логопедическая работа направлена на умение медленно, четко и ясно отвечать на вопрос, подбирая по смыслу отдельные слова, перед началом речи взять дыхание и произнести ответ на выдохе, плавно, эмоционально - выразительно.

Развитие просодической стороны речи продолжает формироваться и на логоритмических занятиях. В этом периоде предлагаются следующие средства: упражнения для развития голоса, упражнения на координацию движений и речи, игры с речевым сопровождением, счетные упражнения, песни, диалоги с музыкальным сопровождением.

Этап самостоятельной речи.

Логопедические занятия формируют умения пересказывать рассказы логопеда, а затем и самостоятельно рассказывать по серии сюжетных картин, по сюжетной картине и по плану. В логоритмические занятия максимально включаются речевые задания, игры и упражнения без музыкального сопровождения, упражнения с элементами танца, упражнения с предметами и речевым сопровождением.

Этап спонтанной эмоциональной речи закрепляет навыки плавной речи в конкретной ситуации общения. Логоритмические занятия включают творческие задания с элементами театрализованной деятельности, музыкально - двигательные игры, инсценировки и мелодекламацию - чтение стихотворных текстов под музыкальное сопровождение.

Таким образом, к этапу спонтанной эмоциональной речи у детей с заиканием формируются основные моторные качества во всех видах моторики, совершенствуется навык плавной речи на материале любой речевой сложности.

3.2 Комплекс упражнений, направленный на совершенствование темпо-ритмической организации речи младших школьников на логоритмических занятиях

(проводит логопед совместно с музыкальным руководителем)

Комплекс № 1

1. Выполняются под музыку расслабляющие движения (медленно, плавно):

· Подражание полету птиц

· Медленное вращение головы справа налево

· Медленное потряхивание кистью сначала правой руки, потом левой, корпус слегка наклонен

· Покачивание рук при слегка наклоненном корпусе - перекрестные движения руками

· Покачивание двумя руками одновременно, сначала влево, потом вправо. Корпус сильно наклонен

· Хождение по кругу “шатающейся” расслабленной походкой - как пингвин

2. Дыхательные упражнения

· Подняться на носках, руки вверх - вдох, опуститься - выдох

· Поднимание рук над головой, ладонями навстречу - вдох, опускание рук - выдох

· Развести руки в стороны - вдох, руки перед собой - выдох

· Вытянуть руки перед собой - вдох, опустить по бокам - выдох

· БЫСТРО: “насос” - руки созданы согнуты в локтях. Толчки руками на уровне груди, как при накачивании мяча. Произносим :с-с-с-с-…

3. Фонационные упражнения:

· Вдох носом - глубокий - на выдохе поем “А” (поза - руки подняты вверх и слегка разведены в стороны)

· Вдох носом - глубокий - на выдохе поем “О” (поза- руки разведены в стороны)

· Вдох носом - глубокий - на выдохе поем “У” (поза - руки вытянуты перед собой)

· Вдох носом - глубокий - на выдохе поем “И” (поза - руки опущены вниз и слегка разведены в стороны)

4. Работа над ритмом

· Отхлопываем ладонями стихотворение “Малышок”

- без слов под ритм - та-та-та

- со словами, соблюдая разученный ритм.

5. Изменение высоты голоса (под ритмичное муз. сопровождение):

- Ёлочка, ёлочка ^

- Колкая иголочка v

- Где ты выросла? ^

- А лесу v

- Кого ты видела? ^

- лису v

6. Проговаривание заученного текста с движениями:

Девочке на руку - показ на себя, протягивание ладони

Бабочка села - жестовый показ бабочки, указ пальцем на ладонь

Девочка бабочку - показ на себя, жестовый показ бабочки

Поймать не успела. - жест - “поймать”, жест головой “нет”.

Комплекс № 2

1. Дыхательные упражнения

· “Паровозик”. Ходить по кругу, выполняя движение руками и ногами - Чух-Чух-Чух

· “Дровосек”. Ноги на ширине плеч, по ритмичному сигналу опускать руки резко вниз, наклон вперед -Ух-Ух-Ух

· “Ёжик”. Вдох носом, на сгруппироваться -Фрр-Фрр-Фрр

· Перечисление дней недели. Вдох - перечисляем дни недели на одном выдохе, соблюдая ритм музыки.

2. Соблюдая заданный темп (от медленного к быстрому), под музыку маршировка с совместным произнесением:

· Муха в гости собиралась, ехать очень далеко

Умывалась, одевалась, перед зеркалом металась

И попала в молоко.

3. Повторение заученной фразы с разным интонационным наполнением:

· Сказала тетя - Фи, футбол. (брезгливо)

· Сказала мама - Фу, футбол. (пренебрежительно)

· Сестра сказала - Ну, футбол. (равнодушно)

· А я ответил - Во, футбол (радостно)

4. Рассказ заученного с интонацией и показом действий:

· На улице две курицы

С петухом дерутся

Две аленькие девочки

Смотрят и смеются

Хи-Хи-Хи! Ха-Ха-Ха!

Ах, как жалко петуха!

5. Прочтение стихотворения, соблюдая ритмический рисунок, выделяя его с помощью маракасов

· Мама, мама, посмотри!

Я пускаю пузыри.

Желтый, красный, голубой.

В каждом я и ты со мной.

Посмотри-ка! Посмотри!

Просит маму Галка.

Ой, а где же пузыри?

Лопнули, как жалко.

6. Маршировка под музыку с проговариванием заученного:

· Шли мы после школы, шли мы просто так.

Прямо и направо, а потом назад.

А потом обратно, а потом кругом

Там мы развернулись и нашлись с трудом.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги по изученной литературе и после рассмотрения особенностей темпо-ритмической организации речи у младших школьников с заиканием можно сделать вывод, что они имеют сложности в организации темпо-ритмической составляющей речи. Это проявляется как в сложности определения темпа и ритма речи, так и в неспособности самостоятельно воспроизводить заданный темпо-ритмический рисунок.

В целом у заикающихся младших школьников, как с невротической, так и с неврозоподобной формами данной речевой патологии свободная речь характеризуется монотонностью, отрывистостью, отсутствием смысловых пауз. Сопутствующими наблюдаемыми нарушениями являются:

- нарушение активного внимания и недостаточность его распределения;

- повышенная тревожность, беспокойство и, как следствие, неуверенность в себе;

Так как увеличение числа детей с заиканием, посещающих общеобразовательные школы, в последние годы отмечается все чаще, то этой причине, разрабатываются системы профилактических мер, призванных уменьшить или, по крайней мере, минимизировать нарушения темпо-ритмической составляющей речи, и тем самым дать возможность ребенку на более успешную логопедическую работу, по преодолению заикания. Данная работа проводится на занятиях по логоритмике.

Основной задачей логопедической ритмики для заикающихся является нормализация темпа и ритма движений и речи, обучение мышечной релаксации, развитие координационной моторики. Нормализация двигательной сферы способствует критическому отношению к собственным движениям и к речи, воспитывает чувство уверенности в своих силах, снимает эмоционально - стрессовое напряжение в общении, формирует устойчивость к сложной эмоциональной ситуации.

Комплексная, системная, поэтапная работа по преодолению заикания на логоритмических занятиях, способствует улучшению темпо-ритической организации речи младших школьников и совершенствованию собственной речи в целом.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арутюнян, Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи./Л.З. Артюнян - М.: Эребрус, 2003. - 204с.

2. Арутюнян, Л.З. Комплексная система устойчивой нормализации речи заикающихся./Л.З. Артюнян - М.: Эребрус, 1999. - 98с.

3. Белякова, Л.И. Логопедия Учеб. пособие для сткд. Пед. Институтов по специальности "Логопедия"./Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова - М.: Владос, 1997.

4. Богомолова, А.И. Устранение заикания у детей и подростков./А.И. Богомолова - М.: Просвещение, 2007. - 96с.

5. Борисова, Е.А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников. Журнал “Логопед №1”./Е.А.Борисова, 2005. - 68с.

6. Волкова, Л.С. Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектологов факультета педагогики высших учебных заведений/ Л.С. Волкова, С.Н. Шаховской, - 3-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 608 с.

7. Волкова, Л.С. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие./Л.С Волкова - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004 - 144

8. Власова, Н.А. Заикание./Н.А. Власова, Н.П. Банкер - М.: Просвещение, 2005. - 95с.

9. Гегелия, Н.А. Родителям о заикании детей. Журнал “Дефектология”№5./Н.А. Гегелия, 2000. - 84с.

10. Лазаренко, О.И. Диагностика и коррекция выразительности речи детей. Библиотека журнала “Логопед”./О.И. Лазаренко. - М.: ТЦ Сфера, 2009. - 64с.

11. Левина, Р.Е. К проблеме заикания у детей./ Р.Е. Левина // Дефектология. №3- 2009. -. - 91с.

12. Меньшикова, С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей./С.В. Меньшикова - Казань: "Лиана", 1999. - 112с.

13. Морозова, Н.Ю. Как преодолеть заикание./Н.Ю. Морозова, В. Секачев -- М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2002. - 247с.

14. Миронова, С.А. Обучение и воспитание заикающихся дошкольников: Программа./С.А. Миронова -- М.: Просвещение, 1998. - 256с.

15. Пеллингер, Е.Л., Как помочь заикающимся школьникам./Е.Л. Пеллингер, Л.П Успенская - М.: Просвещение, 1995. - 187с.

16. Поварова, И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах: Практическое руководство для заикающихся и логопедов./И.А. Поварова - СПб.: Союз, 2001. - 287 с.

17. Поваляева, М.А. Справочник логопеда./М.А. Поваляева. - Ростов - на - Дону, 2002. -215 с.

18. Рычкова, Н.А. Логопедическая ритмика: Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации./ Н.А. Рычкова - М., 1997. - 258с.

19. Селиверстов, В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия./В.И. Селеверстов - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

20. Шилова, Е.А., Как работать с заикающимися дошкольниками. Календарный план и конспекты занятий в логопедической группе детского сада./Е.А. Шилова, С.А. Замотаева М.: «Гном и Д»,2004 -- 128 с.

21. Шкловский, В.М. Заикание./В.М. Шкловский - М.: Просвещение, 1994. - 248с.

22. Чевелева, Н.А. Преодоление заикания у детей./Н.А.Чевелева -- М.: ГНОМ и Д, 2001. - 167с.

23. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников./Т.А. Фотекова - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.

24. Ястребова, А.В. Коррекция заикания детей младшего школьного возраста./А.В. Ястребова - М.: АРКТИ, 2000. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru