Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

на тему: «Основные направления развития медицинского образования в рамках Болонской декларации»

Введение

Болонское соглашение взламывает не только сложившие уровни образования, систему государственного контроля и управления вузами. Оно требует коренной перестройки содержания и форм обучения в вузе. Речь идет о модулях, разрабатываемых кафедрами. Вместо традиционного обучения для России - освоения содержания образования на основе логики изложения той или иной дисциплины - предлагается перейти к освоению моделей. Последние представляют совокупность образовательных задач. Эти задачи реализуются в соответствии с выбором студента - путем прослушивания лекций, участия в семинарах, в тренинговых занятиях и т.п.

Это современный подход, который позволяет перейти от системы «субъект (педагог) - объект (студент)» к реальному превращению студента в активного и ответственного участника (субъекта, личности) образовательного процесса, но при этом идет речь об отказе от традиционной, веками сложившейся системы организации образовательного процесса в пользу модульной, нацеленной на получение студентом более полного знания в той или иной области и на формирование соответствующей компетентности будущего специалиста, что предполагает коренную ломку кафедральной жизни, и в новой образовательной ситуации начинает играть ведущую роль самостоятельная работа студента, ее нацеленность на проекты и задания, имеющие прикладное значение [4].

Главным в Болонском процессе является положение об указании на необходимость отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности.

Общественное благо означает, что оно должно быть доступным и бесплатным на протяжении всей жизни человека. Это подход, к которому призывает и Всемирная декларация о высшем образовании в XXI веке: «Образование должно быть доступным для всех на протяжении всей жизни, и целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации».

медицинский модульный обучение болонский

1. Направления реформирования медицинского образования в рамках реализации Болонского процесса

19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования3. Среди подписавших - представители Великобритании, Франции, Германии, Италии, Австрии, Швейцарской Конфедерации, Испании, Португалии, Бельгии, Дании, Греции, Исландии, Ирландии, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Швеции, Норвегии, Финляндии, Румынии, Чешской Республики, Словацкой Республики, Словении, Болгарии, Венгрии, Польши, Литвы, Латвии и Эстонии.

Участники Болонской встречи приняли на себя обязательства за сравнительно короткий период (до 2010 г.) сформировать общеевропейское пространства высшего образования и повысить престиж европейской системы высшего образования на мировой арене. Для этого предлагается:

а) Создать систему четких и сопоставимых степеней за счет введения Европейского приложения к диплому с тем, чтобы содействовать не только росту занятости европейских граждан, но и международной конкурентоспособности европейского высшего образования в целом. Шаблон приложения существует на 11-ти языках и дает полное описание предмета, уровня, содержания полученной подготовки в виде информации о владельце диплома, данных о полученной квалификации, уровне квалификации, содержании программы и результатах, информации о функциональном назначении квалификации, дополнительной информации и информация о национальной системе образования.

б) Перейти к многоуровневой системе подготовки: бакалавр, магистр, докторант. Доступ к следующему циклу предполагает успешное завершение предыдущего. Продолжительность первого цикла (бакалавр) должна быть не менее 3-х лет. Степени, присуждаемые после первого цикла, должны отвечать квалификационным требованиям европейского рынка труда. Второй цикл завершается получением магистерской степени, третий цикл - докторской степени.

в) Ввести систему зачетных баллов по типу ECTS - European Credit Transfer System (европейской системы перезачета зачетных баллов), обеспечивающую прозрачность, сопоставимость объема изученного материала и, соответственно, возможность академического признания квалификаций и компетенций. Это должно обеспечить крупномасштабную мобильность студентов. Учащиеся должны иметь возможность приобретать знания и получать такие кредиты в разных высших заведениях Европы, в том числе и вне системы высших учебных заведений (включая непрерывное образование) при условии признания соответствующими университетами организаций, которые их выдают. г) Обеспечить эффективную мобильность студентов и преподавателей на европейском пространстве. Студенты должны располагать всеми возможностями для обучения и подготовки, иметь доступ ко всем соответствующим услугам. Для преподавателей, научных работников и административного персонала должны обеспечиваться возможности участия в общеевропейских исследованиях и обучении без ущерба для своих прав. В результате европейское сотрудничество получит развитие таких направлений, как разработка критериев и методов оценки работы, создание программ и кооперация учебных заведений, разработка схем мобильности и интегрированных программ обучения, подготовки и исследований [8].

На сегодняшний день Болонский процесс находит все более широкую поддержку со стороны ЮНЕСКО, Европейского Совета и Европейской Комиссии. В настоящее время Болонская декларация подписана уже 38-ю странами. При поддержке Европейской Комиссии была создана Международная координационная группа по вопросам Болонского процесса, результатом деятельности которой являются многочисленные конференции и семинары, посвященные различным аспектам этого процесса.

Россия присоединилась к Болонскому соглашению в сентябре 2003 г. Это, естественно вызвало бурные дискуссии, поскольку связано с ломкой и перестройкой уже сложившейся системы высшего образования.

Сторонники присоединения к Болонскому процессу в России считают, что такое присоединение отвечает задачам модернизации отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство. Это соответствует рекомендациям ЮНЕСКО относительно общей платформы реформирования профессионального образования во всемирном масштабе - переходу от существующей модели «выборочного и концентрированного обучения» в течение ограниченного времени к системе «непрерывного образования для всех», которая является достаточно диверсифицированной и гибкой, чтобы соответствующей быстро меняющемуся спросу на рынке труда6. В то же время следует отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты… Отсюда и вопросы специалистов: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своим гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?

Первые шаги реформы в таких странах как Эстония, Финляндия, Венгрия и Россия показали, что недостаточно только изменить законы о высшем образовании. Существует целая цепь юридических, социальных и культурных вопросов, которые необходимо учитывать, решаясь на такие преобразования. Например, в тех случаях, когда проводились кардинальные изменения (например, в некоторых странах Восточной Европы, где все старые степени заменили новыми), возникла проблема соответствия между «старыми» и «новыми» степенями. В странах бывшего СССР, где сейчас повсеместно вводятся степени магистра и доктора (Ph.D.), необходимо решить, что же делать тем, кто имеет старый диплом специалиста или кандидата наук: к какой степени (бакалавра или магистра) приравнять диплом специалиста и соответствует ли звание кандидата наук степени доктора (Ph.D.) или нет.

Подписав Болонскую декларацию, Россия приняла на себя вполне определенные обязательства по реформированию высшей школы. Однако предстоящие изменения не должны понизить уровень отечественной системы высшего образования, в том числе и медицинского, высоко оцененного в большинстве стран мирового сообщества (многие наши специалисты работают в университетах, научных учреждениях и центрах, ведущих клиниках и лабораториях мира). Тридцать три государства участвующие в Болонском процессе, выстраивают свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить процесс реализации обучения на уровне высшего образования в течение всей жизни врача, и стремятся заинтересовать в этом вузы и другие организации.

Как и наука, образование по своей сути интернационально и должно включать все лучшее, что есть на данный момент в мире. По мнению академика РАМН И. Денисова, основной задачей отечественной высшей медицинской школы является: «Сохраняя исторические традиции системы высшего медицинского образования и используя богатейший опыт подготовки медицинских кадров, свои принципы и методологию обучения, прошедшие проверку временем, встроиться в систему единого образовательного пространства в соответствии с общеевропейскими требованиями». Отечественная система подготовки кадров должна рассматриваться не просто как вузовская структура, дающая знания нашим гражданам, но и как конкурентоспособный важнейший ресурс страны, который можно и нужно использовать в социальных, политических, культурных и прежде всего - экономических целях.

2. Гармонизация высшего медицинского образования

Одним из способов адаптироваться к объективным условиям рынка образовательных услуг является гармонизация системы образования. Европейским ответом на явление глобализации образования стал так называемый Болонский процесс, в который включилась и Россия. Болонская декларация определила основные направления гармонизации в области образования в целях создания открытого образовательного пространства:

1. Установление общего порядка в определении различных степеней и квалификаций, имеющихся в Европе.

2. Введение двухуровневой системы: undergraduate (общее высшее образование без глубокой специализации - срок обучения не менее 3 лет (а не 3 года, как считают многие), и graduate (высшее образование со специализацией в области избранного направления).

3. Введение общей системы учета трудозатрат студента и качественной оценки того, как он усвоил каждую дисциплину и учебную программу данного уровня в целом. Для общеевропейского образовательного пространства рекомендуется Европейская система перевода кредитов (European Transfer Credit System - ECTS) [9]. Это основа основ мобильности студентов как одной из главных характеристик Болонского процесса. Конечно, это не законодательная норма и ее признание остается за университетами. Однако она явно заслуживает внимания, ибо ныне речь идет об обучении в течение всей жизни. Поэтомув настоящее время ЕСТS как система переводная перерастает в систему «накопления» кредитов - European Credit Accumulation [6, c. 7].

Университет, который включается в систему ЕСТS, готовит информационный пакет, обновляемый ежегодно, в котором находятся описание всех курсов, доступных в данном вузе, в котором содержится общая информация об университете, проживания студентов, административных процедурах, необходимых для регистрации, академический календарь.

В информационный пакет также включены порядок приема, типы курсов, методики и технологии преподавания, величины кредитов и их структура, название факультетов и департаментов, обеспечивающих чтение курсов, условия проведения экзаменов и оценки знаний, степени и звания, присваиваемые вузом.

Наряду с этими тремя основными направлениями гармонизации Болонская декларация выдвигает требования, являющиеся неотъемлемой частью Болонского процесса. Главное из них - расширение академической мобильности студентов, преподавателей, ученых и сотрудников вузов. Важное требование Болонского процесса - непременное и активное участие студентов во всех университетских делах, влияние студенчества на ход своего обучения и университетскую жизнь. Речь идет о возможности для студента в определенной мере составлять свой индивидуальный учебный план.

Казалось бы, преимущества развития Болонского процесса для европейского региона очевидны. Однако его быстрое развитие сдерживается основным фактором: противоречием между объединяющими тенденциями гармонизации высшего образования и своеобразием и автономным характером университетов. Исходя из своей автономии, университеты не спешат изменять содержание образования и программы. Это, естественно, препятствует интеграционным процессам. Один из основных призывов Болонского процесса - «создавать совместные программы общеевропейского содержания» - остается без ответа. Поэтому эксперты Европейской ассоциации университетов и Департамент образования Еврокомиссии предложили новый проект, который, как они считают, будет способствовать ускорению интеграции в рамках Болонского процесса. Речь идет об образовательном Евротюнинге - согласованных подходах к квалификациям выпускников.

Итак, гармонизация высшего образования - не унификация, а процесс интеграции системы высшего образования в единое экономическое пространство Европы и общий европейский рынок труда. При этом стоит задача не утратить собственного лица, лучших традиций, накопленного опыта, своеобразия национальных высших школ. Казалось бы, России Болонский процесс не нужен: у нас нет проблемы разобщенности высшего образования (имеются государственные образовательные стандарты), нет несоответствий в содержании программ, формах обучения, выпускных документах, квалификационных степенях. Наше высшее образование - одно из лучших в мире, что подтверждается объективными показателями. Но гармонизация нужна тем российским медицинским вузам, которые желают войти в открытое образовательное пространство и готовы к конкуренции. Эти вузы должны быть готовыми к подготовке специалистов в соответствии с требованиями международного медицинского рынка. Только в этом случае их дипломы будут востребованными не только внутри страны, но и за ее пределами.

Для вхождения в общеевропейское и мировое образовательное пространство нашим вузам необходимо выполнить определенные рамочные условия, обеспечивающие возможность гармонизации:

- добиться институциональной интеграции в европейское образовательное пространство, в частности за счет введения общепризнанной системы кредитов, выпускных документов, квалификационных степеней;

- обеспечить соответствие специальностей международной номенклатуре, а также потребностям систем здравоохранения;

- повысить информационно-когнитивный уровень обучения;

- показать высокий рейтинг профессорско-преподавательского состава;

- гарантировать получение необходимого клинического опыта в процессе обучения;

- обеспечить открытость образовательной деятельности, возможности сравнения с другими вузами.

Это большая работа, но выполнение задач реально для наших ведущих вузов. И они уже приступили к работе по названным направлениям. Гармонизация высшего медицинского образования - это тот путь, который приведет к гармонизации в сфере оказания качественной медицинской помощи на благо пациентов [1, c. 21-22].

3. Усовершенствование российского медицинского образования в рамках Болонского процесса

Участники Болонского процесса предлагают выйти на международную систему аккредитации. В мире из более чем 1,6 тыс. медицинских вузов проходят систему аккредитации и осуществляют преподавание по общепринятым программам менее 50 %. Как правило, не соответствует международным стандартам преподавание в новых медицинских вузах и на вновь создаваемых медицинских факультетах университетов, число которых быстро растет. Некоторые медицинские вузы в России уже дважды прошли через «горнило» аккредитации, получили определенный опыт, что способствует совершенствованию качества образовательного процесса.

Следует отметить, что аккредитации должны подвергаться не только высшие учебные заведения по совокупности многих параметров, но и программы, по которым проводится подготовка будущих врачей и провизоров. Многие отечественные вузы соответствует международным требованиям, потому что в них сохранился единый образовательный стандарт, обязательный для всех высших медицинских учебных учреждений. В рамках этого стандарта Учебно-методическое объединение по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России разрешает научно-педагогическим коллективам варьировать учебные планы в пределах 15-20 %, что соответствует европейской системе.

Вместе с тем обеспечение педагогического процесса в медицинских вузах клиническими базами, в полном объеме оснащенными современным оборудованием и аппаратурой для диагностической и лечебной работы, пока далеко от своего решения, поэтому высокие рейтинги имеют преимущественно те медицинские вузы России, у которых есть собственные клиники, которые являются основой качественной подготовки врача. С сожалением приходится констатировать, что в настоящее время не только не строятся клиники для медицинских вузов, но начался процесс постепенного вытеснения медицинских вузов из муниципальных и региональных ЛПУ.

Перед российскими образовательными учреждениями, федеральными и региональными управляющими структурами отрасли с принятием Болонской декларации стоят задачи по модернизации отечественной системы высшего медицинского образования. В этих целях необходимо:

- создать систему национальной, а также международной оценки и лицензирования медицинских учебных заведений и программ, чтобы эти документы соответствовали стандартам качества образования;

- стимулировать медицинские учебные заведения к формированию собственных планов необходимых перемен и улучшения качества в соответствии с международными рекомендациями;

- в случае принятия международных стандартов - внедрить новый механизм, который позволит медицинским вузам оценивать качество своей работы; стандарты могут использоваться как основа для национального и регионального лицензирования и аккредитации образовательных программ медицинских вузов;

- организовать учебный процесс на основе зачетных единиц (кредитов) по программам и учебным планам, разработанным в соответствии с государственными образовательными стандартами (ГОС);

- установить трудоемкость всех видов учебной работы в учебных планах в зачетных единицах: 1 зачетная единица (кредит) составляет 36 академических часов;

- внедрить апробацию системы кредитов (зачетных единиц) и модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса;

- создать в соответствии с европейскими требованиями систему аттестации и контроля качества образования с организацией соответствующих структур [8].

Основное требование Болонской декларации - повышение качества образования. Для высшей медицинской школы России это, прежде всего, обеспечение приемлемого уровня клинической подготовки студентов. Совершенствование высшего медицинского образования позволит более обоснованно определять потребность и приоритеты в подготовке медицинских кадров.

Вместе с тем, преподаватели медицинских вузов постоянно сталкиваются с наличием определенных проблем субъективного и объективного характера, которые в настоящее время оказывают, как позитивное, так и негативное влияние на качество подготовки будущих врачей и провизоров. К ним следует отнести инфантилизм и слабый исходный уровень знаний у студентов, получавших среднее образование в малокомплектных школах районов Крайнего Севера или сельских муниципальных образований. У части студентов имеет место недостаточные мотивации к приобретению навыков самостоятельной работы с пациентами, на что накладывает свой отпечаток значительный объем учебной информации и пренебрежительное отношение части студентов к неклиническим дисциплинам. К редко встречающейся причине недостаточной подготовки студентов следует отнести отсутствие качественных учебников, полностью отвечающих требованиям программ, увеличение интенсивного информационного воздействия через систему электронных библиотек, учебных видеофильмов и пр. В целом же, преподавание с использованием новых информационных технологий, к сожалению, пока проводится без оценки их негативного или позитивного воздействия на студентов.

Анализируя педагогическую литературу по методам обучения, можно отметить следующее:

I. Метод обучения - это способ совместной деятельности учащихся и преподавателя, направленный на достижение целей обучения.

II. Всевозможные приемы обучения (чтение лекций, просмотр видеофильмов, наблюдение за работой специалистов, изучение наглядных пособий и препаратов, проведение учебного исследования, решение ситуационных задач, участие в конференции, семинаре, учебная игра и т.д.), можно свести к двум принципиально разным методам обучения: «ознакомление с информацией» и «выполнение обучающих заданий».

Следовательно, если в целях обучения стоит задача усилить практическую подготовку, то это означает, что метод обучения «выполнения обучающих заданий» должен преобладать над методом «ознакомления с информацией». Мало того, разработаны специальные методики, способствующие тому, чтобы, выполняя конкретное задание, студент не только осваивал алгоритм успешной профессиональной деятельности, но и учился добывать необходимую для ее осуществления верную информацию.

Формирование практических умений и навыков может осуществляться только с применением деятельностного подхода в обучении. Суть методик деятельностного подхода в том, чтобы учить деятельности, действиям, а не знаниям и умениям их применять. Главное состоит в том, что для значительного повышения качества практической подготовки студентов и собственно обучения их врачебному искусству, требуется наличие у медицинских вузов собственной клинической базы. Но обучение у постели больного имеет существенный недостаток: оно может нарушить право пациента на оказание ему качественной медицинской услуги. В реальных условиях, как правило, преподаватель не контролирует этот процесс. Поэтому нет уверенности, что студент освоил именно правильную методику, а не ее подобие.

В этой связи, очевидным является то, что подходы к совершенствованию практической подготовки в медицинском вузе через интенсивные пути развития, в отличие от предлагаемых экстенсивных (увеличение учебных часов, увеличение штатов для улучшения показателя соотношения «учитель-ученик»), наиболее продуктивны. В медицинских вузах России стали организовываться так называемые фантомные центры практической подготовки или отдельные модули фантомного обучения на соответствующих кафедрах. В них обучение практическим врачебным умениям (от инъекции лекарственных препаратов до проведения сердечно-легочной реанимации) проводилось на тренажерах, муляжах и фантомах. Инновационным проектом в Российском образовании стало создание отдельного структурного подразделения - Центра практической подготовки, позволившего использовать междисциплинарный (межкафедрального) подход в обучении как студентов, так и слушателей системы послевузовской подготовки врачей (интернов, ординаторов и пр.).

Создание таких центров позиционируется приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении порядка допуска студентов высших и средних медицинских учебных заведений к участию в оказании медицинской помощи гражданам» от 15 января 2007 г. № 30. Исходя из него к участию в оказании медицинской помощи гражданам допускаются студенты высших и средних медицинских учебных заведений, успешно прошедшие необходимую теоретическую подготовку, имеющие практические навыки, приобретенные на муляжах (фантомах), тренажерах.

Это не значит, что вся подготовка студентов медицинских вузов должна быть сконцентрирована только на освоении практических навыков. Вполне современным должно стать усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию студентов и их включение в трудовые отношения (экономика, право и др.), всеобщая компьютерная грамотность, русский, родной и иностранные языки, профессиональная ориентация и предпрофессиональная подготовка; обеспечение знания выпускников высшей школы на уровне функциональной грамотности, как минимум одного иностранного языка и др. Это должно поддерживаться системным развитием связей между профессиональным образованием и сферой труда, что невозможно без создания эффективной системы трудоустройства выпускников медицинских вузов, в том числе путем развития целевой контрактной подготовки. Необходимо формирование у всех выпускников вузов и колледжей умений поиска и подбора работы, включая и создание рабочих мест, открытие собственного дела и др.

И, тем не менее, необходимо формировать инновационные подходы к совершенствованию практической подготовки будущих врачей и провизоров. Исторически тренажерные технологии возникли и получили наибольшее развитие там, где ошибки при обучении на реальных объектах могут привести к чрезвычайным последствиям, а их устранение - к большим финансовым затратам: в военном деле, ликвидации последствий стихийных бедствий, в атомной энергетике, авиации и космосе. Обучение на тренажерах давно используется на отдельных кафедрах медицинских вузов. Но именно в условиях центра (лаборатории) содержание обучения может быть направлено не только на освоение отдельных навыков, но и на междисциплинарное обучение работе в команде, выработку безопасных форм профессионального поведения и навыков общения с пациентом. В используемых методиках обучения преобладают разыгрывание клинических ситуаций и выполнение манипуляций на тренажерах.

Отдельного внимания заслуживает методика оценки компетентности специалистов в рамках квалификационных характеристик, а также выполнение манипуляций в соответствии с медицинскими стандартами. В этих условиях возможно как использование компьютерных программ оценки, так и экспертные методики. Необходимость обучения на тренажерах, фантомах, симуляторах, в условиях имитации профессиональной деятельности показана не только для студентов - будущих врачей, но и для молодых специалистов (интернов, ординаторов), а также и для специалистов, повышающих свою квалификацию. Современные возможности производства соответствующих тренажеров позволяют имитировать достаточное количество ситуаций, необходимых для практического обучения на разных этапах образования врачей.

Для обеспечения высокого качества практической подготовки только наличия тренажеров не достаточно. Необходимо использование определенных педагогических технологий, обеспечивающих преемственность системы формирования, отработки и совершенствования практических навыков и подготовку к выполнению профессиональной деятельности на всех этапах обучения медицинского работника.

Создание и функционирование Центров практической подготовки будущих врачей позволяет реализовывать требования Международного стандарта медицинского образования Всемирной Федерации медицинского образования (ВФМО), направленные на улучшение качества медицинского образования. Для создания эффективных методик обучения на тренажерах, в результате которых могут быть сформированы и подтверждены определенные профессиональные компетенции, необходимы дополнительные целенаправленные усилия преподавателей в методическом аспекте.

Стартовым этапом для реализации всего, что было изложено ранее, должны стать уже ближайшие годы, в течение которых необходимо завершить разработку механизмов запуска модернизации медицинского образования в вузах и колледжах ДФО и обновления образовательной политики в отрасли здравоохранения в целом. Доступность, качество и эффективность - ключевые понятия региональной образовательной политики на современном этапе развития Дальнего Востока России [10].

4. Специфика модульного обучения на медицинских специальностях

Учебно-методический процесс кафедр должен реализоваться в рамках последних достижений Болонской конвенции с использованием модульной учебы, которая допускает такую организацию учебного процесса, при которой преподаватель и студент работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность этих модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Первый - целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях, событиях (в терапевтической практике представления о клинической ситуации у больного, диагностических и терапевтических приемах). Второй - информационный модуль является системой необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерных программ и т.п. Третий - операционный модуль включает весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Четвертый - контрольный модуль предназначен для проверки результатов усвоения новой учебной информации и может быть представлен системой вопросов для зачета, тестов, ситуационных заданий, творческого задания, экзамена. Модульная учеба рассчитана на исключительную самостоятельную работу студента при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Преподаватели кафедры воздают должное умению строить беседу со студентами в вопросно-ответной форме (диалоге).

Форма вопроса в обучении развивает мышление, рационализирует эмоции и формирует логику в изложении мыслей. Так, продумана цепочка вопросов, призванных управлять мышлением ученика, особенно в системе диалога «преподаватель - студент», «лечащий врач - интерн», «заведующий отделением - клинический ординатор», «заведующий кафедрой - магистр, аспирант, докторант».

При этом раскрывается сама эффективность в учебе при решении разной степени структурированности или неструктурированости ситуационных клинических заданий, включая их решение в интерактивном (диалоговом) режиме [7, c. 111-113].

При этом самый эффективный метод активизации учебного процесса - это сочетание учебной, научной и практической деятельности. С этой целью важно вхождение в систему непрерывного образования. Необходимо также обеспечить развитие всех элементов системы непрерывного образования: базового профессионального образования, послевузовского образования специалистов, учебы в процессе работы и образования самих преподавателей с получением соответствующих сертификатов по терапии, кардиологии, аллергологии и прочих свидетельств профессиональной квалификации. Во взаимодействии все эти элементы формируют интегрированную систему непрерывного медицинского образования. Этой цели служит кредитно-модульная система, которая предусматривает устранение недостатков в современном высшем образовании и решения следующих заданий: отход от традиционной схемы «учебный семестр - учебный год - учебный курс», рациональное распределение учебного материала дисциплин на модуле и проверка качества усвоения теоретического и практического материала каждого модуля, проверка качества подготовки каждого студента к практическому или семинарскому занятию, клиническому обходу или конкретному разбору той или другой нозологической формы, использование более широкой шкалы оценки знаний с фиксацией окончательного влияния суммы баллов, полученных на протяжении семестра, и проведением суммарной оценки по каждой учебной дисциплине с постоянным систематическим стимулированием самостоятельной работы студентов на протяжении всего семестра и повышением качества знаний, а также повышение объективности оценивания знания студентов, внедрение здоровой конкуренции в учебе, выявление и развитие творческих способностей студентов.

Одной из главных функций преподавания в условиях реализации интерактивного самообучения является создание информационно-образовательной среды, которая включает специальным образом написанные и структурированы учебные пособия, мультимедийные учебники, пособия по тестированию, издание учебно-методических пособий Министерства здравоохранения и Министерства образования и науки РФ из основных разделов этого медицинского предмета знания. Важно широко использовать научение, связанное с формированием критического мышления у студентов. Критическое мышление определяет когнитивные навыки и стратегии, которые повышают достоверность желаемого результата научения, связанного с целенаправленностью, развитием рационального - логического и образного - мышления при решении ситуационных заданий, формулировке выводов и принятии решений по диагностике и терапии больные. Для традиционной учебы характерно недостаточное внимание к развитию навыков критического мышления, а это всегда уменьшало эффективность учебного процесса. Раньше считалось, что наиболее важно развивать критическое мышление у хорошо успешных студентов. Для плохо успешных - достаточно предоставить основной набор информации, навыков и знаний. В действительности, нами было показано, что по мере профессионализации на клинической кафедре необходимо активнейшим образом влиять на развитие критического мышления у всех студентов, независимо от их одаренности. При этом важна практическая реализация интерактивной учебы для работы студентов согласно учебному плану как в присутствии преподавателя и в компьютерных классах, так и внеаудиторно.

Заключение

Таким образом, вступление России в Болонский процесс потребует решения других сложных социально профессиональных проблем: во-первых, переориентация профессорско-преподавательского состава университетов РФ на новую систему организации учебно-воспитательного процесса; во-вторых, разработка новых учебников, структура которых отвечала бы определенным модулям в виде систем учебных элементов, объединенных признаком соответствия определенного объекта профессиональной деятельности, в частности, в области внутренней медицины; также следует учитывать характеристики уровней классификации, которые должны отвечать высшей школе.

Внедрение модульно-кредитной системы в вузы РФ в определенной степени обеспечит достижения высшего образования, которые будут отвечать стандартам Европейской системы, исходящей из знаний, умений и навыков, которые станут образовательным багажом для будущей профессиональной деятельности молодого врача-интерниста. Это требует проведения дальнейших исследований касательно разработки оптимальных соглашений при сотрудничестве между высшими учебными заведениями Европейского пространства образования.

Список использованной литературы

1. Андреев А.С. Реформа образования с точки зрения психолога / А.С. Андреев // Гуманитарные науки. - 2006. - №2. - С. 20-26.

2. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении / Д.Б. Богоявленская, Е.А. Сусоколова // Психологическая наука и образование. - 2006. - №1. - С. 85-95.

3. Гребнев А. «Анти-Болонья»: позиция или поза? / А. Гребенев // Высшее образование в России. - 2005. - №9. - С. 8-15.

4. Давыдов Ю. Болонский процесс. Миф или реальность? / Ю. Давыдов // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 3-12.

5. Джапарова Р. О присоединении Киргизстана к Болонскому процессу / Р. Джапарова // Высшее образование в России. - 2005. - №10. - С. 12-26.

6. Запесоцкий А. Ставка - будущее России. Азартная игра / А. Запесоцкий // Высшее образование в России. - 2005. - №9. - С. 3-8.

7. Ильин В., Аверьянова Г., Ромашкин К. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса / В. Ильин, Г. Аверьянова, К. Ромашкин // Высшее образование в России. - 2005. - №11. - С. 108-114.

8. http://www.medlinks.ru/sections.php?op=viewarticle&artid=3177

9. http://www.mgzt.ru/article/121/

10. http://www.mgzt.ru/article/638/

Размещено на Allbest.ru