Методы стимуляции и развития творческой деятельности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Методы стимуляции и развития творческой деятельности студентов



1. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

1.1 Вводные замечания

Деятельностный и личностный подходы, сквозь призму которых мы пытаемся рассмотреть основные проблемы педагогики и психологии высшего образования, наиболее драматически сталкиваются (а иногда даже противопоставляются) в сфере творчества. Здесь, как через увеличительное стекло (ясно и отчетливо), видны ограничения деятельностного подхода, его важная, но все же вспомогательная роль в анализе природы творческого акта и методов его стимулирования.

Можно ли научить творчеству, «сформировав» творческую деятельность, и получить необходимые «приращения на полюсе субъекта»? Ответ, как мы уже говорили, может быть только отрицательным. Обнаружилось, например, что «творческость» (креативность) не есть некоторая особая характеристика познавательных процессов, а представляет собой одну из самых глубоких характеристик личности. Личность же нельзя «сформировать», а можно только воспитать. Воспитание, в свою очередь, не может быть не чем иным, как созданием условий для самовоспитания личности. Творчество есть прерогатива свободной, способной к саморазвитию личности. Вернее даже сказать, что творчество есть способ «личностного» существования, в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность. Но обезличенная деятельность есть не что иное, как абстракция, противостоящая личностному началу только в умственном эксперименте. В нормальных, подлинно человеческих условиях жизни эти два начала взаимно обогащают друг друга и могут развиваться только друг через друга. Но в интересах анализа, по необходимости огрубляющего и даже «убивающего» реальность, расчленяя ее на части, они могут быть выделены как противоположности полюса человеческой сущности, являющиеся источником развития человека.

Такая противоречивость и в то же время взаимообусловленность деятельности и личности проявляются с особой отчетливостью при анализе разных проявлений творчества, разных видов творческого мышления. Учитывая специфику учебной деятельности, которая выступает основным объектом в нашем пособии, мы будем говорить в основном о познавательной деятельности и приводить примеры из этой области. Но практически все выводы, как показывает анализ литературы, сохраняют свое значение и для художественного творчества.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) достаточно условно. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс порождения гипотезы часто развернут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. Поэтому, если термин «творческое восприятие» используется относительно редко, то «творческое», или «продуктивное», мышление является устойчивым словосочетанием для обозначения мыслительных актов, в которых порождающая, генеративная сторона имеет как бы больший удельный вес, доминирует над исполнительной и контрольной частями по своей значимости.



1.2 Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект

педагогика образование творческий мышление

С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. Поскольку новый продукт может быть получен случайно или путем сплошного неэвристического перебора вариантов, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Математики утверждают, что математический талант проявляется не в умении решать математические задачи (в этом можно «натаскать» почти любого), но, прежде всего, в способности сформулировать на математическом языке проблему, которая взята из реальной жизни или другой области знания, т.е. поставить ее как математическую задачу.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайту, озарению) показаны в строгих экспериментальных исследованиях. Роль эмоционального переживания, в частности чувства красоты, которое направляет сам поиск решения, отмечал и знаменитый французский математик А. Пуанкаре.

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре и ряд других авторов выделили четыре фазы любого творческого р е ш е н и я: фаза собирания материала, накопления знания, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы; фаза созревания, или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью; фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании; фаза контроля, или проверки, которая требует полной включенности сознания. Другие авторы выделяют большее количество фаз или стадий, но принципиальная схема протекания творческого акта остается такой же.

Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов.

1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, так как момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач.

2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.

3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.

5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.

6. Некоторые шкалы личностных опросников и проективных тестов (MMPI, тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека.

7. Специальные тесты креативности (творческости), основанные на решении задач так называемого открытого типа, т.е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений).

Одним из наиболее известных тестов креативности является тест Торренса. Он имеет два варианта - вербальный и фигуральный (работа с рисунками). Примеры заданий (субтестов): дополнить геометрическую фигуру; сделать как можно больше рисунков с использованием данной фигуры (например, треугольника); улучшить конструкцию игрушки, чтобы детям было интересней с ней играть; придумать как можно больше вариантов использования предмета (например, кирпича); задать как можно больше вопросов к рисунку; придумать как можно больше невероятных событий и т.п. По результатам теста оцениваются: беглость мышления (количественная характеристика продуктов - число придуманных вариантов); гибкость мышления (количество качественно различных категорий, к которым может быть отнесен каждый из ответов); оригинальность (показатель, противоположный частоте встречаемости данного ответа в стандартной выборке испытуемых) и детализированностъ (или проработанность) ответа (насколько он схематичен или, наоборот, богат деталями). Так, если давался субтест, содержащий в себе задание придумать как можно больше вариантов использования кирпича, то ответы типа построить дом, построить мост и т.д. будут отнесены к одной категории - использование кирпича как строительного материала. Ответы же типа использовать кирпич как меру длины, что-то нарисовать им, тренировать на нем силу удара и т.д. будут отнесены к разным категориям, но все они не будут оригинальными, так как встречаются гораздо чаще, чем в 1% случаев. Валидность и надежность тестов креативности ниже, чем у тестов интеллекта, но находятся в приемлемых границах.

Некоторые из названных методов были применены, в частности, для изучения связи уровней развития интеллекта и креативности. Обнаружилось отсутствие жесткой связи между этими уровнями. У разных людей креативность и интеллект могут быть выражены в самой разной степени, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на всю личность человека. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа пороговой теорией. Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

1.3 Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер (см. п. 3 предыдущего параграфа). Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность.

Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. К последним относятся устойчивые свойства, черты личности или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той или иной ситуацией. Примером может служить такая черта, как тревожность. Тревожность как состояние, вызванное ситуативными факторами, оценивается с помощью опросника Спилбергера, а личностная тревожность - с помощью опросника Тейлор.

К ситуативным факторам, отрицательно влияющим на творческие возможности человека, относятся лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или слишком слабая мотивация; наличие фиксированной установки на конкретный способ решения; неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами; страх; повышенная самоцензура; способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др.

К личностным факторам, негативно влияющим на процесс творчества, относят конформизм (соглашательство); неуверенность в себе (часто сопутствует общей низкой самооценке), а также слишком сильную уверенность (самоуверенность); эмоциональную подавленность и устойчивое доминирование отрицательных эмоций; отсутствие склонности к риску; доминирование мотивации избегания неудачи над мотивацией стремления к успеху; высокую тревожность как личностную черту; сильные механизмы личностной защиты и ряд других.

Многочисленные исследования, начавшиеся с описания фаз творческого акта (см. выше), свидетельствуют о важнейшей роли подсознательных процессов в нахождении творческих решений (в данном контексте нет необходимости дифференцировать такие понятия, как бессознательное, предсознательное, подсознательное, что весьма важно в контексте теории). Поэтому многие из перечисленных факторов как раз связаны с усилением барьеров между сознанием и бессознательным. Так, тревожность и неуверенность в себе заставляют людей подавлять идущие из подсознания подсказки, боясь, что они вызовут иронию или насмешку у других людей

Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют следующие: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; отсутствие конформности; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость, доходящую до инфантилизма. В.П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П.А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [Зинченко В.П. - 1989]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами.

Еще Л.Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Если принять во внимание приведенные в предыдущем параграфе данные о том, что любой образ, даже образ восприятия, строится по принципу встречного уподобления на основе гипотезы, изначально вписанной в целостный образ мира, то становится ясно, как велико должно быть творческое напряжение первых месяцев и лет жизни, чтобы уже где-то к четырем годам было в основном завершено построение образа мира, в который в дальнейшем вносятся куда менее фундаментальные и принципиальные добавления и поправки. Из сказанного следует, что воспитание творческого начала в ребенке состоит вовсе не в том, чтобы привносить в него это начало, а в том, чтобы не дать этому началу погибнуть в ходе неизбежного процесса социализации, заставляющего всех пить из одного общего источника.

Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые «детские вопросы». Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего развития ребенок представляет собой существо полностью бессознательное. Это единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества.

Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я», по определению К. Роджерса.

В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности («The Sense of Personal Identity»). Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, «не стыдиться» ее. Ведь любой творческий акт - это форма духовного «самообнажения», что особенно трудно делать «на публике». Способность «творить» на виду у других людей относится к числу профессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию. Только в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном месте.

Но пока без четкого ответа остается вопрос о том, какова природа того «Я», которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то самое эмпирическое «Я», по У. Джемсу, в триединстве его физической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познающее «Я», если использовать терминологию Джемса. Природа этого «Я» настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные на снятии критических установок и цензуры сознания за счет использования алкоголя, барбитуратов и наркотических веществ; применения техники гипноза; применения методов решения задач с помощью поиска подсказок в сновидении. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). На ее основе был создан метод синектики (соединение разнородного в одном), предполагающий обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др.

Широкое распространение получают разного рода тренинги, прежде всего тренинг уверенности в себе, тренинг сензитивности и др. Но главным условием появления творческих личностей является, конечно, соответствующая система обучения и воспитания, о которой мы поговорим несколько подробнее.

1.4 Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Можно сформулировать некоторые педагогические принципы и прямые рекомендации родителям и преподавателям, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения. Действительно, всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед».

«Творчествоподавляющее» действие знания во многом определяется способом его получения, степенью «уроднения», как выражались поэты-символисты, человека с этим знанием. Было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и инородным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретенного знания в нашей жизни. Ниже приводятся некоторые рекомендации, обобщающие опыт педагогов и психологов, озабоченных развитием творческого потенциала своих воспитанников. Многие из этих рекомендаций могут быть напрямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами.

1. Одно из первых педагогических требований, предъявляемых к процессу обучения с точки зрения развития творческого мышления, состоит в том, чтобы ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Проверка интуиции логикой необходима, но это уже следующий этап творческого акта. Если не будет первого, то не будет и второго; негативные оценки опирающегося на интуицию предположения могут привести именно к этому. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Вторая рекомендация состоит в формирования у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью (недоличностью) и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности.

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма, попадает в неловкое положение, бездумно поддержав заведомо абсурдную точку зрения только потому, что за нее высказалось большинство других участников дискуссии. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям. Как уже отмечалось в предыдущем параграфе, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом.

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Для этого на всех этапах обучения преподаватель должен не просто декларировать свое уважение к личности ученика, но и реально чувствовать, переживать непреходящую и ни с чем не сравнимую ценность каждой живой личности.

Творческие способности - особый вид умственных способностей, выражающихся в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, отклоняться в мышлении от традиционных норм и генерировать разнообразные оригинальные идеи, находить способы их практического решения.

Каким образом мы можем развивать творческие способности у наших студентов?

Проанализировав вышеизложенные понятия о творчестве, креативности можно сделать обобщенный вывод - это специфическая деятельность педагога и студента, отличающаяся оригинальностью, способностью действовать не по стандарту, а вопреки ему, создавая нечто новое, незнакомое, неожиданное отличающаяся нешаблонностью решения предлагаемых задач.

При этом человек, как субъект творческой деятельности должен упорно работать. Преподаватель не создает человека. Он не рождает в нем способности любить, быть любопытным, философствовать или творить. Но педагог дает возможность, побуждает, помогает тому, что существует в зародыше стать реальным и актуальным. В силах педагога увидеть талант, поддержать его, развить, бережно направить в нужное русло.

Современная наука утверждает, что для занятия творчеством, изобретательством очень важны - вдохновение, потребность, заинтересованность, страсть, порыв, стремление. Но одного этого мало. Нужны еще знания, умение, мастерство, безукоризненный профессионализм. Всего этого не восполнить никакой одаренностью, никакими желаниями, никаким вдохновением. Эмоции без дела мертвы, как и мертво дело без эмоций.

Так как уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения, необходимо включать в учебный процесс специальные развивающие средства.

Педагогические условия, необходимые для развития творческих способностей.

Итак, мы подошли к рассмотрению необходимых педагогических условий в развитии творческих способностей (пед. условия - совокупность мер в процессе обучения, реализация которых приводит к достижению тех или иных целей обучения и развития). Педагогические условия формирования творческой личности студентов в учебно-воспитательном процессе традиционно рассматриваются в контексте организации подготовки будущих специалистов.

Во-первых, содержание учебного материала должно быть таким, чтобы студенты умели выходить за рамки образца.

Во-вторых, сам процесс обучения направленный на овладение этим материалом, должен стимулировать развитие творческих способностей. Для этого рекомендуется использовать специально сконструированные вариативные задания, состав и структура которых ориентированы на развитие творческих способностей. Создавать действенные мотивы, подводить студентов к самостоятельной постановке задач. Необходимым условием при этом выступает обеспечение гуманного взаимодействия педагога и студентов; создание психологического контакта между всеми членами группы, включая педагога. Остановимся подробнее на мотивации.

Мотивация. Мотив (от французского motif - «побудительная причина») - психическое явление, становящееся побуждением к деятельности.

При решении педагогических задач важно не только то, что делает студент, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом.

- Мотивация содержанием - мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться, стремиться узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений).

- Мотивация процессом - мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с педагогом, сокурсниками в учебной деятельности, процесс учения насыщен концертными выступлениями, гастрольными поездками и др.).

2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения.

- Широкие социальные мотивы:

а) общественно ценные - мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, учебным заведением, педагогами, родителями и др.);

б) узколичные (престижная мотивация) - мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

- Мотивы избегания неприятностей - учение на основе принуждения со стороны родителей, страха быть наказанным, нежелания оставаться в селе, отсутствие профессии и т.п.

Каждому студенту свойственны чувство долга и ответственности, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересно содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Наиболее желательно с точки зрения развития творческих способностей доминирование мотивов, связанных с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т.п.).

Психологами доказано, что умственная работа, выполняемая не из-за чувства долга, не для получения высокой отметки и не для того, чтобы победить в конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть на основе внутренней потребности, тесно связана с деятельностью центра положительных эмоций. И деятельность мотивированная подобным образом, содействует развитию данных способностей.

Очень важно в учебно-воспитательной работе, на какие мотивы воспитанника ориентируются педагоги и родители, реализуя свою деятельность.

Естественно, что интерес к содержанию может пробудить только тот, кто сам увлечен этим содержанием, кто ориентирован на пробуждение интереса у студентов. Следует помнить, что стремление сделать процесс обучения увлекательным требует изобретательности и педагогического мастерства, а также большой подготовки и часто больших временных и материальных затрат.

С точки зрения воспитания особенно важно, что в последнее время многие исследователи склоняются к мысли, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую творческость, как считалось ранее, а мотивацию. Поскольку, люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. То есть, максимально реализует свой потенциал и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.

Каждый педагог должен помнить, что если знания преподносятся студенту в готовом виде, то их усвоение носит пассивный характер и о каком-либо творчестве речи идти не может.

Неотъемлемой частью решения творческих задач в области изучения различных видов искусства является создание ситуации успеха. Перевод учебного процесса с уровня педагогического воздействия и влияния на студента на уровень личностного воздействия формирует сотрудничество преподавателя и студента. Весь смысл такого сотрудничества в той радости, которую оно дает. Не случайно А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости». Не случайно В.А. Сухомлинский ввел в наш педагогический лексикон «школу радости». Ситуация успеха стимулирует деятельность студента на каждом этапе (мотивационном, деятельном и оценочно-результативном) в виде комплекса психолого-педагогических ситуаций успеха. Преподавателю следует верить в студента, в перспективу его творческого развития.

Педагог должен поставить студента в позицию субъекта деятельности, добытчика знаний, в ситуацию самостоятельного поиска, реализацию всех его творческих возможностей, полноценное общение с преподавателем и товарищами. Не заставлять и контролировать, не командовать и запрещать, а направлять и увлекать, помогать и стимулировать - в этом один из путей интенсификации обучения. Помогать каждому, кто при полном напряжении своих способностей и возможностей самостоятельно без посторонней помощи не может преодолеть познавательной трудности.

Развитию мышления и творческой активности студентов способствует применение в обучении проблемной ситуации, возникающей в результате побуждения выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приёмом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия. Работа ума - это не только создание умозаключений, но и деятельность воображения.

Выделим условия стимуляции саморазвития (познавательной потребности), как основы развития его творческих способностей:

- создание у студента высокой самооценки, «вкуса успеха», уверенности в своих силах;

- создание соответствующего психологического климата на уроках (и в семье): доброжелательных взаимоотношений, положительных эмоций;

- соблюдение «права на ошибку»;

- учет результатов индивидуальной творческой деятельности (у каждого студента свой «портфель» достижений);

- переход к учету динамики успехов каждого, т.е. сравнение новых успехов с прошлыми успехами того же студента, а не сравнение друг с другом;

- оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы, как в урочной, так и во внеурочной деятельности;

- познание явлений и законов природы и общества на уровне сущностей.

Остановимся на некоторых этапах развития творческих способностей.

Творчество в любых своих проявлениях основано на таком познавательном процессе, как воображение.

Воображение - это психический процесс создания образов предметов или действий путем перекомбинирования в новые сочетания имеющихся у человека знаний и опыта. Исходя из этого определения, творить - значит создавать неожиданные, но меткие образы.

Возникающие в процессе воображения образы создаются не из ничего, а из опыта и знаний, которыми обладает человек.

Поэтому поиск идеи обычно начинается с этапа подготовки, то есть сбора максимального количества информации о проблеме, которую необходимо решить. Человек прорабатывает, анализирует задачу, ищет схожие примеры, пробует ее решить.

Если полностью удовлетворяющее решение не найдено быстро, то наступает этап фрустрации. В этот момент человек как будто оказывается в тупике: перебрал все варианты, но ни один не подошел. Это закономерный этап работы, так как хорошее решение сразу почти никогда не появляется. Часто этот этап сопровождается снижением настроения и усталостью. Кроме того, он служит сигналом того, что существуют внутренние барьеры, препятствующие творческому процессу, тормозящие его. Это могут быть осознаваемые и неосознанные мыслительные стереотипы и «табу», личные комплексы или иррациональные убеждения. Осознание и проработка этих препятствий приведут к ускорению и облегчению творческого процесса и повышению эмоционального фона деятельности.

Следующий этап - инкубация. Он начинается тогда, когда субъект прекращает сознательную работу над проблемой, и эта возможность предоставляется подсознанию. Соответственно, задача «передается» от левого полушария правому. Если мотивация к нахождению решения сохраняется, то в правом полушарии продолжается активный поиск и комбинирование информации всего объема знаний и опыта, собранного человеком при жизни. Именно поэтому для успешного творческого процесса важно, чтобы оба полушария были достаточно развиты: и отвечающее за логику (левое) и за интуицию (правое). /Тест «Художник - Мыслитель»/

Когда неосознаваемая работа мозга заканчивается, приходит инсайт, или озарение. Это кратковременный, но наиболее ярко эмоционально окрашенный этап творческого процесса, когда в область сознания «вдруг» приходит нужное решение или идея. Инсайт часто сопровождается сильными положительными эмоциями, оживлением и усилением мотивации к работе над задачей.

Разработка - заключительный этап творческого процесса. Происходит проверка, развитие и расширение границ найденного решения.

Иногда возникает ощущение, что решение появилось «само собой». На самом деле, на каждом этапе поиска информация перерабатывается с помощью приемов, или операций, воображения. Эти приемы хорошо известны и описаны в психологической литературе. Зная их, можно сознательно искать решения и идеи с точки зрения разных подходов, в то время как обычно человек использует лишь два - три из них.

1. Агглютинация - это прием, заключающийся в комбинации, «склеивании» отдельных элементов или свойств, никогда не сосуществовавших в реальности. К примеру, так появились русалки и детские книжки, которые можно мять и рвать.

2. Аналогия - это построение образа, напоминающего реально существующий объект или действие. Так были изобретены куклы и локаторы.

3. Акцентирование (преувеличение или преуменьшение) - это заострение какого-либо признака. Например, при создании шаржей и многоруких двухголовых персонажей.

4. Схематизация - сглаживание различий между объектами, выделение общих черт, исключение второстепенных и различающихся признаков. Так была составлена первая карта, сложен орнамент и написан портрет, передавший эмоциональное состояние лучше, чем внешнее сходство с человеком.

5. Типизация - выделение существенного, повторяющегося в сложных явлениях и воплощение этих признаков в конкретном образе или объекте. Например, портрет типичной француженки или интерьер Х1Х века.

6. Персонификация - это одушевление предметов и явлений. Примерами могут быть как языческие боги Ярило (солнце) и Перун (гром и молния), так и Чебурашка или сказочное говорящее зеркало.

Итак, приемы, которыми оперирует наше воображение, известны и доступны изучению. Но этим процесс поиска креативного решения не ограничивается. Уже создано множество техник развития воображения, которые успешно используются для решения творческих задач, разработки новых проектов.

1. Техника группового одновременного генерирования большого числа идей. Каждый участник получает листок бумаги, пишет на нем три первых пришедших в голову варианта решения задачи (например, названия для мероприятия, беседы, танцевального номера и т.д.) и передает его соседу. Другой сосед передает ему листок со своими идеями. Каждый может развить их, обратить в противоположные, дополнить или написать три совершенно других предложения. Таким образом, когда все листы обойдут полный круг, вы получите число идей, равное количеству участников, возведенному в квадрат и умноженному на три. Обсуждение и оценку идей лучше проводить отсрочено, так как после проведения техники наступит закономерный этап фрустрации.

2. Контрольная таблица Осборна. Алекс Осборн предлагает 10 пунктов, по которым можно подобрать оригинальное решение задачи.

* Использовать иначе! (Можно ли по-другому использовать, применять это?)

* Привести в соответствие! (На что это похоже? Есть ли аналогии?)

* Изменить! (Какие признаки можно изменить? Цвет, форму, звучание?)

* Увеличить! (Можно ли увеличить размер, скорость, количество?)

* Уменьшить! (Можно ли это уменьшить? Что-нибудь убрать? Разделить? Сделать легче, светлее, тоньше?)

* Заменить? (Какие свойства можно заменить? Иначе организовать процесс или расположение?)

* Передвинуть! (Можно ли поменять местами отдельные фрагменты? Причину и следствие?)

* Сделать наоборот! (Как будет выглядеть противоположная идея? А если поменять роли?)

* Комбинировать! (Можете ли Вы совместить эту идею с другими? Разложить на отдельные элементы?)

* Трансформировать? (Можно ли это продырявить, сжать, растянуть? Сделать твердым, жидким, прозрачным?)

Рекомендуется найти хотя бы по одному варианту решения для каждого пункта. Возможно, в итоге получится комплексный вариант из нескольких преобразований.

3. Анализ слов-раздражителей или техника случайных входящих сигналов. В случайном порядке выберите из словаря, газеты или заранее заготовленных карточек пять понятий. Сконцентрируйтесь по очереди на каждом из них и опишите его основные свойства, функции, признаки, смысл. Затем попробуйте каждое из них соединить с задачей, решаемой Вами. Постарайтесь найти аналогию, сходства или противопоставление. Не ищите прямых коротких путей. Правильное решение придет окольными путями и не сразу.

4. Теорию «Разрыва» предложил рекламист Жан-Мари Дрю. Она основана на понятии о трех зонах - стереотипа, разрыва и видения. На первом этапе осуществляется диагностика существующих стереотипов относительно поставленной задачи, то есть стандартные подходы к ее решению, представления потребителей и заказчиков. На втором - разрыв, «слом» этих стереотипов. Но не изменение всех свойств на полную противоположность, а замена опровержимых деталей. На этапе видения Вы мысленно перемещаетесь в будущее и представляете, каким будет найденное решение по прошествии некоторого времени. Может оказаться, что изменить нужно намного больше, чем Вы предположили.

Эти методы могут использоваться и как упражнения, «зарядка для воображения», для того чтобы затем в реальной рабочей ситуации быстрее и эффективнее найти оригинальные идеи.

Несколько слов о внеурочной работе.

Особая специфика учебы в нашем училище не позволяет разнообразить свободное время студентов различными видами творческой деятельности, поскольку в большинстве своем они тратят свой досуг на выполнение заданий педагогов к уроку и естественно, отдых.

Но, проведенный опрос студентов выявил, что многие из них занимаются или занимались раньше, а сейчас не хватает на это времени такими видами как:

- пишут стихи, сочиняют песни и музыку, рисуют, увлекаются фотографией, видеосъемкой, рукоделием - вязание на спицах и макраме, вышивка, бисероплетение и др. То есть, проявляют различные наклонности и могут использовать свой творческий потенциал в разных видах деятельности, необходимо только помочь им правильно использовать свои способности.

Мне хочется обратить ваше внимание на особенности наших студентов. Существует такое понятие как особый тип личности «человек творческий». Это независимость, открытость ума, готовность поверить своим и чужим фантазиям, чувство юмора, развитое эстетическое чувство, стремление к красоте. А также, это особая впечатлительность, неуравновешенность, готовность к риску, неудовлетворенность собой, напряжение, тревога, отсутствие ясности, простоты, упорядоченности, склонность к депрессиям. Творческий человек с трудом входит в жизнь социальной группы, хотя он и открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Помимо проблем связанных с учебной деятельностью есть еще - несчастная любовь, непонимание родителей, педагогов, друзей, материальные трудности.

Много правды в словах известного режиссера Павла Лунгина: «Юность не время счастья, как обычно представляется людям, давно вышедшим из этого возраста. Это время катастроф, драм, глубокого отчаяния, обид… Время ситуаций, из которых можно выйти подлецом, а можно - человеком».

Наблюдая, как студент переживает какие-то психологические трудности, каждый из нас должен проявить свое педагогическое чутье, знания и мастерство, чтобы тактично направить его к занятиям каким-либо творчеством. Причем не стоит, например, хореографа, который никак не может сочинить танец, впадает из-за этого в депрессивное состояние направлять в танцевальное творчество. Пусть он займется рисованием, вышивкой, фото, т.д., тем самым компенсируя свой душевный потенциал, и вы убедитесь, что он очень скоро вам представит то, что вы хотите от него добиться. Объяснение этому есть в научных статьях психологов, педагогов. Неслучайно все больше становятся популярным такие методы, как «Лечение творчеством», «Терапия творческим самовыражением» / - терапевтический метод лечения людей с тягостным переживанием своей неполноценности, с тревожными и депрессивными расстройствами, разработанный известным русским психиатром и психотерапевтом М.Е. Бурно/ и др.

Необходимо вовлекать студентов в научно-исследовательскую, конструкторскую, проектную работу. Как выяснилось, многие студенты не только свободно владеют компьютерными технологиями, но и различными формами презентаций. Создание презентации это творческий процесс, требующий не только определенных знаний, но и выдумки, фантазии, художественного вкуса.

Постоянный творческий настрой, жажда знаний, обстановка напряженного поиска способствуют воспитанию у студентов высокой культуры мышления. Они пробуждают у них подлинную сознательность и активность, стремление к проникновению в сущность вещей, а именно эти качества столь необходимы современному специалисту. Совместное художественное и научное творчество преподавателей и студентов, - самый эффективный, проверенный практикой путь развития потенциальных способностей, становления характера исследователя, художника; воспитания инициативы, ответственности, трудолюбия, потребности и навыков постоянного самообразования в будущем.

Размещено на Allbest.ru