Размещено на http://www.allbest.ru/

УНИВЕРСИТЕТ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Факультет гуманитарных наук

Кафедра иностранных языков

ДОКЛАД

ПО ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИМ АСПЕКТАМ В методике преподавания иностранных языков

Тема: Особенности обучения фонетике на занятиях по практике языка

Исполнитель:

студентка 2 курса магистратуры

очно-заочной формы обучения

Капечун Виктория Андреевна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Литвинов Александр Викторович

Москва - 2015

Роль фонетических навыков в обучении иностранному языку

Сформированность фонетических навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [1].

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но фонетические навыки наших учащихся являются недостаточно сформированными. Тем более, что в обучении иностранному языку фонетические навыки занимают одно из важнейших мест и играют немаловажную роль.

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Термин интерференция впервые стал использоваться в точных науках, где он означает взаимодействие, взаимовлияние, результат которого может быть как положительным, так и отрицательным. В.А. Виноградов, основываясь на достаточно широком обзоре литературы, делает справедливый вывод, что влияние родного языка как источника интерференции заметно проявляется лишь в том случае, если он «является языком наилучшей степени владения и функционально превалирующим» [2]. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно пpoизвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Основные принципы работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности

С целью более подробного изучения проблемы формирования фонетических навыков у учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку нам представляется уместным рассмотреть основные принципы построения работы над произносительной стороной иноязычной речевой деятельности.

И.Л. Бим [3] разработала основные принципы, которые, по ее мнению, могут быть положены в основу процесса обучения иноязычной фонетике:

1. Коммуникативная направленность.

Согласно этому принципу обучение фонетике понимается не как самоцель. Оно должно быть подчинено нуждам общения; многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер: использование рифмовок в функции считалок, песен и т.д.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

Фонетический материал должен подбираться таким образом, чтобы по возможности «вплетаться» в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Сочетание сознательности с интуицией в процессе овладения, Имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей; сложные звуки должны сопровождаться пояснением.

Наглядность предъявления.

Новый звук может быть показан с помощью зрительной наглядности - жесты на ударение, повышение / понижение мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократным предъявлением образца в речи диктора, учителя; языковая наглядность должна быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков ([и] - [р]). Такие фонетические оппозиции развивают фонематический слух учащихся.

Активность учащихся.

Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление ошибок с помощью образца методом переспроса, не нарушая речи учащихся.

Ученик 2 класса, приступающий к изучению иностранного языка, обладает уже твердо установившимися слухопроизносительными навыками на родном языке. Эти навыки относятся к числу наиболее автоматизированных, т.е. не контролируемых сознанием; более того, без специального обучения они не поддаются управлению со стороны говорящего. Таким образом, эффективное обучение произносительной стороне иностранной речи возможно только при наличии всех семи основных принципов.

Основные проблемы обучения произношению английский фонетика произношение обучение

С целью эффективного построения работы по формированию фонетических навыков нам представляется целесообразным рассмотрение основных проблем обучения иноязычному произношению.

Н.К. Никонова выделяет три основные проблемы:

на что должен опираться учащийся в процессе контроля над своим произношением: на слуховой образ или на артикуляционный (моторный, двигательный) образ;

что эффективнее: ставить произношение каждого звука в отдельности или в потоке речи;

как должны соотноситься в обучении произношению осознание учащимися звуков и бессознательная имитация ими чужого произношения [4].

При решении первой проблемы существует двоякое мнение:

а) в сознании учащегося должен быть эталон того или иного иностранного звука, поэтому слуховые упражнения должны предшествовать артикуляторным, т.к. слуховой контроль прост и не требует специальной работы;

б) основное место в обучении произношению должны занимать артикуляторные, а не слуховые упражнения, т.к.

- правильно слышать иностранный звук не так просто;

Решение второй проблемы достигается путем выделения общих артикуляционных установок, свойственных иностранному языку.

Итак, в обучении произношению обязательно сочетается и сознательное управление артикуляцией, и бессознательная имитация. При овладении звуковой системой ИЯ целесообразно, чтобы учащийся:

а) осознавал основные произносительные различия родного и иностранного языков;

б) мог самостоятельно и осознанно осуществлять артикуляцию ИЯ;

в) в процессе речи произносил отдельные звуки ИЯ и их сочетания автоматически и бессознательно, сосредотачивая свое внимание только на содержании речи;

г) в то же время мог (в случае необходимости) вернуться к сознательному управлению своим произношением.

При постановке иностранного произношения используются два основных пути: от изолированного звука - к слову - к предложению (речевому образцу); от речевого образца - к слову - к изолированному звуку. Выбор пути диктуется трудностью звука, а именно: если фонема трудна для артикуляции, предпочтителен путь введения изолированного звука.

Методы и приемы работы над фонетической стороной иноязычной речевой деятельности

фонетический навык иноязычный речевой

Методическая типология фонетического материала определяет также методы и приемы объяснения звуков. Васильев В.А. выделяет два эффективных метода работы над произношением [3]:

Имитативный. состоящий из одного приема имитации, которая включает 1) слушание образца и 2) его воспроизведение.

Аналитико-имитативный. который включает:

описание артикуляции и имитацию;

объяснение (только в отношении тех звуков, которые значительно отличаются от звуков РЯ);

3) анализ.

Объяснение должно быть кратким и практически направленным. Звуки 1-й группы, как правило, вводятся в речевом образце и усваиваются имитативно;

Введение звуков 2-й и 3-й групп состоит из четырех компонентов:

демонстрация звука;

объяснение способа его произнесения;

упражнения в дифференциации;

воспроизведение нового звука.

Характер объяснения зависит от особенностей конкретного звука. Учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим композиционным вариантом русской фонемы, использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук («задуть свечу», «осторожно сдуть пылинку»…) и т.д.

В процессе освоения нового звука важную роль играет его «материальная» фиксация. Вопрос о ее способах является в методике дискуссионным, и его практическое решение во многом зависит от принятого авторами учебников построения начальной ступени обучения. Большинство методистов склоняется к тому, что на начальной ступени нецелесообразно прибегать к транскрипции, т.к. в это время учащимся предстоит усвоить уже одну новую знаковую систему (алфавит).

Ознакомление учащихся с основными ритмико-интонационными моделями осуществляется в процессе овладения ими речевыми образцами. Основные трудности для учащихся представляют членение предложения на группы и правильное их звуковое оформление - слитное произнесение при одном выдохе, без пауз, с одним ударением и одновременным повышением или понижением тона, а также произнесение предложения как единого целого.

Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку звуков, постановку правильного логического ударения, отработку мелодии и интонации.

Неспециальные упражнения выполняются:

при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально-смысловыми таблицами;

при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов;

в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст;

при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности…);

5) при заучивании стихотворении и их воспроизведении;

Контроль уровня сформированности фонетических навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.

Представленные выше методы и приемы являются эффективными, так как позволяют не только формировать и поддерживать фонетические навыки, но и оказывают благотворное влияние на развитие познавательной активности учащихся.

Технология обучения фонетике иностранного языка

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности.

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.

В методике Н.Д. Гальсковой [1] известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка.

Артикуляторный подход. Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию.

Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом.

Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему используют при работе с определенной аудиторией.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение.

Третий подход в методике Н.Д. Гальсковой получил название дифференцированный. Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.

В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции.

Таким образом, мы рассмотрели подходы к обучению фонетическим навыкам. Можем сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении фонетическим навыкам. В рамках нашего исследования наибольшего внимания и соблюдения заслуживает дифференцированный подход, поскольку разнообразие фонетических зарядок позволяет использовать различные анализаторы для формирования фонетических навыков.

Литература

1. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 240 с.

2. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. - М., 1972.

3. Бим И.Л., Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М., 1977. - 288 с.

4. Никонова Н.К., Готовимся к урокам английского языка в начальной школе: Методическое пособие. - М., Айрис-Пресс, 2005 - 96 с.

Размещено на Allbest.ru