Речевое развитие детей дошкольного возраста

Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста. Развитие мышления и общих способностей в дошкольном возрасте. Типичные ошибки в речевом развитии и языковая готовность детей к обучению грамоте. Исследование объяснительной речи дошкольников.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 23.11.2015
Размер файла 44,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологическая характеристика дошкольного возраста

1.1 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

1.2 Развитие мышления и общих способностей в дошкольном возраст

Глава 2. Особенности речевого развития дошкольников

2.1 Типичные ошибки в речевом развитии

2.2 Языковая готовность детей к обучению грамоте

Глава 3. Экспериментальное исследование актуализации объяснительной речи дошкольников

Заключение

Список литературы

Введение

Невозможно представить надлежащий уровень жизненной компетенции человека без овладения им устной речи. Выдающийся педагог К. Ушинский замечал, что родной язык является основой умственного развития и фундаментом всех знаний. Из практики известно, что развитие речи является наибольшей болезненной проблемой в системе воспитания дошкольников.

Долгие годы в дошкольных заведениях обходились без педагогической "диагностики" лингвистического развития детей разных возрастных групп. В соответствии с действующими программами воспитатели были сориентированы на формирование у детей единственных для всех знаний, умений, навыков. Сегодня педагоги понимают, что только при условии определения динамики языкового развития каждого ребенка, можно вовремя оказать помощь, обратить внимание родителей на языковые проблемы.

Главное в работе с ребенком - "автоматизация устной речи, которая реализуется в общении. Предупредить нарушения речи значительно легче, чем их устранить.

Овладевая речью, изучая язык, ребенок усваивает систему знаний, общественно принятые нормы поведения - основу ее жизненной компетентности, то есть "овладевает наукой и искусством жить среди других". Учитывая это, проблема развития речи у детей дошкольного возраста всегда была одной из центральных в дошкольном образовании.

Речевое развитие ребенка является одним из основных факторов становления личности в дошкольном возрасте. Степень развития этой сферы определяет уровень сформированности познавательных и социальных мотивов ребенка, потребностей и интересов, знаний, умений и навыков, которые являются базисом личностной культуры.

Овладение родным языком, родным словом начинается с раннего детства в семье, среди родителей и родных ребенку людей, а совершенствование его продолжается в дошкольных учреждениях, школе и на протяжении всей жизни. Родной язык является общей основой учебы и воспитания детей в дошкольном учреждении. Овладение речью как средством познания и способом общения является наиболее весомым достижениям дошкольного детства [5, C.142].

Ведь психофизиологическими исследованиями доказано, что именно дошкольный возраст является самым благоприятным для овладения родным языком. До 5 - лет ребенок усваивает звуковую систему родного языка и осознает звуковой состав слова (Д. Эльконин), до 4,5 года усваивает падежные окончания и основные грамматические формы (О. Гвоздев), а с 5 - ти лет овладевает монологической речью (С. Рубинштейн).

Если ребенок по каким-то причинам будет изолирован от полноценного речевого общения в дошкольные годы, это негативно отразится на ее дальнейшем речевом и умственном развитии. Нарушение речи в определенной степени негативно влияет на все психическое развитие ребенка, отражается на ее деятельности, поведении.

Нередко случаются такие ситуации, когда об уровне развития ребенка, о его готовности к школе судят по тому, в какой мере он в дошкольном возрасте овладел элементами грамоты: какие или сколько букв знает, или умеет читать состав слова, или умеет узнавать и воссоздавать в словах звуки и тому подобное. Другие виды речевых умений остаются вне поля зрения специалистов и родителей к школе. Речевое развитие ребенка - это понятие значительно шире, чем его отдельные составляющие.

Важность всего вышесказанного и определяется актуальность нашей работы, а так же изучение экспериментальных исследований, актуализирующих мотивационную составляющую речи дошкольников.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования, на данный момент на 1 месте стоит цель развития ребенка, которое позволит сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.

Установка на развитие -- современная стратегия обучения родному языку детей дошкольного возраста.

Задачи образовательной области «Речевое развитие»:

-- владение речью как средством общения и культуры;

-- обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

-- развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

-- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;

-- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [6, C.90].

Учитывая вышесказанное, мы сформулировали задачи нашей работы:

- изучение научной литературы по теме «Развитие речи»,

- изучить возрастные особенности психолого-педагогического развития детей дошкольного возраста,

- изучить современные требования ФГОС по речевому развитию,

- анализ существующих методик развития речи,

- анализ способов мотивации дошкольников для развития речи.

В работе использовались следующие методы:

- анализ материалов ФГОС,

- изучение периодической литературы, научных статей и журналов, посвященных теме «Развитие речи»,

- изучение методики постановки эксперимента в практической психологии.

Объект исследования - речевое развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие объяснительной речи, как наиболее актуализирующей ее развитие.

Глава 1. Психологическая характеристика дошкольного возраста

1.1 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

На протяжении дошкольного детства (от трех до семь лет) продолжается интенсивное дозревание организма ребенка, которое создает необходимые предпосылки для большей самостоятельности, усвоения новых форм социального опыта в результате воспитания и учебы.

Характерное для раннего возраста стремительное увеличение роста и веса несколько замедляется (ускоряясь опять в конце дошкольного возраста). Важное значение приобретает определенное окостенение скелета при сохранении хрящевого строения его отдельных звеньев, увеличения общего веса мышц (развитие крупной мускулатуры опережает формирование функций мелкой мускулатуры). Совершенствуется деятельность сердечно - сосудистой системы [1, C.18].

Происходят последующие морфологические изменения в строении головного мозга, усиливается регулятивное влияние коры больших полушарий на функционирование подкорки, образуются сложные условные рефлексы, в которых ведущую роль играет слово, то есть интенсивно формируется вторая сигнальная система.

Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. У него уже появляется круг элементарных обязанностей. Изменяются взаимоотношения со взрослыми, приобретая новые формы, при которых общие действия постепенно замещаются самостоятельным выполнением.

Впервые становится возможной достаточно систематическая учеба в соответствии с определенной программой, хотя последнюю можно реализовать лишь в той мере, в которой она становится собственной программой ребенка (Л.С. Виготський). Речь идет о зоне ближайшего развития ребенка.

Кроме того, в этом возрасте ребенок уже вступает в определенные отношения со сверстниками, что также определяет ситуацию ее развития.

Внутренняя позиция дошкольника относительно других людей характеризуется прежде всего возросшим осознанием собственного "Я" и своих поступков, огромным интересом к миру взрослых, их деятельности и взаимоотношений.

Особенности социальной ситуации развития дошкольников выражаются в характерных для них видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре, которая создает благоприятные условия для доступного в этом возрасте освоения внешнего мира.

Особое место занимает игра в психическом развитии дошкольников. Игра социальна по своему происхождению и содержанию, она является историческим образованием, предопределенная развитием общества, его культуры. Это особенная форма жизни ребенка в обществе, деятельность, в которой ребенок в игровых условиях берет на себя роли взрослых, воссоздавая их жизнь, труд и взаимоотношения. Изучению развития дошкольников и социальным ролям, которые находят свое отображение в игровой деятельности детей посвятили свои труды и исследования такие авторы как П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Эльконин) [11, C.40].

Еще раз отметим расширение в дошкольном возрасте осознаваемого детьми мира, роста их стремления к самостоятельности и активному участию в жизни взрослых, которые вступают в противоречие с их реальными (и существенно ограниченными) возможностями. Это противоречие и находит свое решение в деятельности, формой которой является игра.

Игра дошкольников. Характеризуя игру дошкольников, необходимо отметить прежде всего на ее ролевой характер. Если в раннем детстве центральным моментом игры было овладение предметами и способами действий с ними, то теперь на первый план выходит человек, его действия, состояния и отношения с другими людьми.

Поскольку ролевая игра существует лишь в социальной среде, то ребенок учится играть под прямым или опосредствованным влиянием взрослых, которое свидетельствует о социально обусловленном характере ролевой игры.

Мотивы игры лежат в самом ее содержании. Производимые в ней действия сами по себе интересны ребенку, предопределенные ее непосредственными побуждениями, потребностями и интересами. Ребенка интересует не столько результат, сколько сам процесс игры. Вместе с тем в игре есть активное стремление к определенной цели, оперированию предметами, разговору, отношения с другими людьми и тому подобное, что и обуславливает результативность игры, которая выражается прежде всего не в материальных продуктах, а в тех познавательных, эмоциональных и других приобретениях, которые складываются у ребенка в ходе игровой деятельности.

Игра дошкольников является средством отражения окружающей действительности, способом освоить деятельность и взаимоотношения взрослых, по-другому недоступные для ребенка.

Содержание игровых действий определяется теми практическими задачами, которые ставят перед собой дети для достижения цели. При этом игрушки и другие разнообразные предметы замещают те объекты, которые используются в практических действиях взрослого.

Игра всегда строится в соответствии с определенными правилами. Характерная для нее условность (переименовывание используемых предметов, которые должны замещать другие и тому подобное) не является обязательной для возникновения сюжетно-ролевой игры, а появляется в процессе ее осуществления. Само воображение ребенка развивается условиями игровой деятельности и является важным компонентом психического акта переименовывания предметов во время игры (О.М. Леонтьев) [12, C.80].

Игра на этом этапе символическая по своей сути, которая существенно влияет на развитие детской психики. Опыт использования символов, замещения одних объектов другими помогает в будущем овладевать социальными знаками. Развитие символической функции формирует классификационное восприятие, существенно развивает содержательную сторону интеллекта и другие качества психики.

Игра содействует развитию произвольного внимания и памяти у ребенка. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают. Сознательные цели (сосредоточить внимание, запомнить, воссоздать) раньше и легче выделяются детьми именно в игре. Особенную, побудительную роль, при этом играет потребность в эмоциональном общении со сверстниками. Детей, которые оказываются не в состоянии запомнить правила игры или быть внимательными к требованиям игровой ситуации просто не берут в участники.

Ролевая игра требует от каждого ребенка определенных коммуникативных способностей, влияя тем же на развитие речи. Она положительно влияет на развитие интеллекта: в игре ребенок учится обобщению предметов и действий, использованию обобщенных значений слов и т.д.

1.2 Развитие мышления и общих способностей в дошкольном возрасте

От мышления через предметное манипулирование ребенок постепенно переходит к мышлению представлениями (когда ребенок дает предмету не его собственное, хорошо известное ребенку название, а другое, необходимое в данной игровой ситуации). При этом конкретный предмет выступает в качестве своеобразной внешней опоры мысли о мнимом предмете и реальных действий по последнему. Таким образом, в ролевой игре развивается способность ребенка действовать во внутреннем, мыслимом плане. Основу перехода к умственным действиям составляет обобщение игровых действий.

Интересно, что дети в этом возрасте полностью увлекаются игрой, в то же время не отождествляя ее с действительностью.

Рядом с игрой существенную роль в психическом развитии дошкольников играют разные виды производительной (трудовой) деятельности (рисование, аппликации, конструирования, лепки) [5, C.113].

Трудовая деятельность. Дошкольников уже приучают к выполнению отдельных трудовых заданий, причем начинают эту работу в игровой форме. Отсутствие дифференциации игры и труда - характерная особенность трудовой деятельности младших дошкольников, которая в известной степени сохраняется и в среднем и старшем дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте интерес к процессу деятельности уже сочетается с интересом к ее результатам и тому значению, которое труд имеет для других. Дети могут осознавать обязательность трудовых заданий и приучаются их выполнять не только из-за заинтересованности, но и благодаря пониманию важности их труда для других людей.

Отметим, что направленность трудовых действий детей исключительно определяется тем, как она организуется и мотивируется взрослыми.

Особенности обучения. Дошкольник приобретает собственный опыт и усваивает доступный ему опыт других, общаясь с взрослыми, играя в ролевые игры, выполняя трудовые поручения и тому подобное, то есть он постоянно учится. Кроме того, в этом возрасте начинается освоение форм учебной деятельности, специально направленной взрослыми на усвоение детьми человеческого опыта.

Учебная деятельность детей представляет собой общение со взрослыми, которые не только активизируют, направляют, стимулируют действия, но и руководят процессом их формирования. Дети усваивают знание, умение и навыки постольку, поскольку они учатся необходимым для этого действиям и операциям, овладевают способами их выполнения.

Среди таких действий, прежде всего, целеустремленное восприятие объектов, выделения и названия их характерных признаков, группирование предметов, рассказ о воспринимаемой информации (пересказ), составление рассказов, перечень предметов, рисования, чтения, слушания музыки и тому подобное.

Роль учебы в умственном развитии ребенка растет, если обеспечивается приобретение не отдельных знаний, а определенной их системы, и формирования нужных для их усвоения действий (О.В. Запорожец и др.).

Сенсорное развитие. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоения представлений о разнообразных свойствах предметов и явлений и овладения новыми действиями восприятия, которые дают возможность полнее и дифференцированнее воспринимать мир [9, C.94].

Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный круг представлений о тех или других свойствах предметов, и некоторые из таких представлений начинают исполнять роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия.

Теперь же начинается переход от таких предметных образцов, которые базируются на обобщении индивидуального опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, то есть к выработанным человечеством представлениям об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета, формы, размеров предметов, их положения в пространстве, высоты звуков, длительности промежутков времени и тому подобное).

Постепенное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией - одно из важнейших заданий сенсорного воспитания в дошкольном возрасте. В основе такого ознакомления должна лежать организация взрослыми действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства, которая осуществляется прежде всего в процессе их учебы рисованию, конструирование, лепке и др.

Параллельно организуется запоминание ребенком слов, которыми обозначают основные разновидности свойств предметов. Слово-название закрепляет сенсорный эталон, дает возможность более точно и осознанно его использовать. Но это имеет место при условии, что названия эталонов вводятся на основе собственных действий ребенка по обследованию и использованию соответствующих эталонов.

В этом возрасте происходит снижение порогов чувствительности (зрительной, слуховой и др.). Растет острота зрения, возможность различать оттенки цветов, развивается фонемный слух, тактильные ощущения и тому подобное. Все эти изменения являются следствием того, что ребенок овладевает новыми способами восприятия, которые должны обеспечить обследование предметов и явлений действительности, их разнообразных свойств и связей.

Действия восприятия формируются в зависимости от овладения теми видами деятельности, которые требуют выявления и учитывания свойств предметов и явлений. Да, развитие зрительного восприятия связано, прежде всего, с занятием производительными видами деятельности (рисованием, аппликацией, конструированием), фонемное восприятие - с языковым общением, а звуковысотный слух развивается на музыкальных занятиях (с помощью игр-упражнений, построенных по принципу моделирования).

Постепенно восприятия выделяются в относительно самостоятельные действия, направленные на познание предметов и явлений окружающего мира, на выполнение первых перцептивных заданий.

Перцептивные действия, адекватные объекту, начинают складываться у детей около пяти - шести лет. Их характерным признаком является развернутость, содержание большого количества движений рецепторных аппаратов, осуществляемых рукой или глазом.

Интеллектуальное развитие. В тесной связи с совершенствованием восприятия развивается и мышление ребенка. Уже отмечалось, что в конце раннего детства на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма.

Теперь имеет место ее дальнейшее развитие. Возникают новые его формы. Мышление становится образно-языковым, то есть таким, которое опирается на воображение и осуществляется с помощью слов. Это является свидетельство того, что мышление приобретает определенную самостоятельность, постепенно отделяется от практических действий, в которые оно было вплетено раньше, становится умственным действием, направленным на решение познавательной мыслительной задачи [8, C.19].

Растет роль речи в функционировании мышления, потому что именно оно помогает ребенку мысленно ("о себе") оперировать объектами, сопоставлять их, раскрывать их свойства и отношения, выражая этот процесс и его результаты в суждениях и рассуждениях. Мотивами такой деятельности являются стремления понять явления окружающей действительности, выяснить их связки, причины возникновения и тому подобное.

Дети чувствительные к противоречиям в своих суждениях, они постепенно учатся согласовывать их, рассуждать логично. Необходимым условием последнего есть достаточная осведомленность об объектах, о которых идет речь в их рассуждениях.

Развитие мышления детей дошкольного возраста значительно ускоряется, если он происходит не стихийно, а в условиях целеустремленного и правильно осуществляемого управления со стороны взрослых этим процессом.

Развитие мышления тесно связано с существенными позитивными сдвигами в устной речи дошкольников. Быстро растет словарь, достигая до семи лет 3500-4000 слов. В словаре, кроме существительных и глаголов, все больше место занимает прилагательные, местоимения, числительные и служебные слова, подобно их соотношению в языке, которым ребенок овладевает.

Дети в целом овладевают фонетическим строением родного языка, учатся свободно артикулировать отдельные звуки и сочетать их в звукосочетание.

В течение дошкольного возраста дети достигают значительных успехов в овладении грамматикой языка, структурой простых и сложных предложений.

Происходит дальнейшая дифференциация функций речи. К функции общение добавляется планирование и регуляция с помощью речи. Средством планирования речь становится тогда, когда перемещается с конца действия на его начало, средством произвольной регуляции - когда ребенок учится выполнять требования, сформулированные с помощью устной речи (А.О. Люблинская, О.Р. Лурия).

В последнем процессе складывается внутренняя речь, которая становится средством формирования и функционирования внутренних умственных действий. Появление внутренней речи является признаком развития у ребенка словесно-логического мышления, которое выделяется из практической деятельности.

Внутренняя речь - следствие интериоризации устной речи и средство превращения внешних практических действий во внутренние действия. Относительно дошкольного возраста идет речь лишь о генетически ранних и специфических формах внутренней речи (она выполняет психологически внутренние функции с опорой на внешнюю деятельность) [4, C.67].

У дошкольников начинает складываться произвольное внимание. Они уже могут выделять объекты, которые отвечают потребностям их деятельности, и специально сосредоточиваться на них. Непроизвольное внимание при этом не исчезает, оно продолжает развиваться, приобретая большую устойчивость и объем.

Глава 2. Особенности речевого развития дошкольников

2.1 Типичные ошибки в речевом развитии

речевой развитие дошкольник

Анализ реальной ситуации, которая сложилась на данном этапе показал, что количество детей, которые имеет отклонение в речевом развитии постоянно растет. Среди них значительную часть представляют дети 5 - 6 летнего возраста, которые не овладевают в определенное время звуковой стороной речи. Имея полноценный слух и интеллект, у них недостаточно развито фонематическое восприятие. Логопедические словари дают такое определение фонематического восприятия: фонематическое восприятие - это способность различать звуки речи и определять звуковой состав слова. Изъяны произношения чаще всего являются индикатором недостаточной готовности к усвоению звуко-буквенного анализа [6, C.90].

Звуковые нарушения являются достаточно распространенной проблемой в учебе и воспитании детей дошкольного заведения. Статистические данные отечественных и зарубежных исследований свидетельствуют, что изъяны произношения обнаруживаются у 25 - 30 % детей дошкольного возраста и у 17 - 20% детей школьного возраста.

К самым типичным грамматическим ошибкам можно отнести такие:

- неправильное окончание существительных во множественном числе в именительном падеже (колесы, домы)

- склонение несклоняемых существительных (на пианине, в кине);

- неправильные родовые окончания существительных ( мой папочки, красная платье);

- неправильные формы причастий (розорвата, раскроета);

- ошибки в формах существительных, которые имеют только множество (одна санка поехала, ножницей порежь);

- употребление существительных единственного числа во множестве (мои шоколады).

- неправильные окончания местоимений;

- неправильное склонение числительных;

- ошибки в глаголах в основе слова.

Грамматические ошибки в речи детей дошкольного возраста можно объяснить следующим образом:

1) тем, что дети еще не усвоили морфологическую систему родного языка,

2) влиянием неправильной речи взрослых,

3) педагогической запущенностью, взрослые не обращают внимания на ошибки детей, не исправляют их, а иногда даже подражают неправильному детскому произношению.

Воспитатели иногда увлекаются нагромождением слов без надлежащей их активизации, прибегают в основном к однообразным языковым заданиям. В основном сосредоточивается внимание детей на диалогической речи. Недостаточно используются такие формы работы, как творческие рассказы на предложенную тему, описательные рассказы, составление рассказов - загадок, загадок - описаний, словесных логических задач. Иначе говоря, чувствуется дефицит заданий, которые развивают монологическую речь.

Однобокость в работе над развитием языка приводит к тому, что дети не умеют дифференцировать задания. Они плохо различают суть их: скажи, расскажи, придумай, составь.

Можно с уверенностью сказать, что при наличии развивающей языковой среды ребенок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически подготовлен к учебе грамоте. Детям очень трудно выполнять задание связанные с поиском синонимов, антонимов, средств выразительности, акцентов в речи. Это больше всего проявляется в самостоятельной речи детей, в оформлении сюжета в игре, при составлении рассказа, перевода [8, C.37].

Диа-монологическая компетенцию учеными определяется как понимание связного текста, умения отвечать на вопрос, поддерживать и начинать разговор, вести диалог, составлять разные виды рассказов. Проанализировав состояние развития связной речи детей старших групп, исследователи пришли к выводу, что связная речь имеет такие недостатки:

- недостаточный словарный запас;

- неумение самостоятельно выделить главные свойства и признаки объекта;

- неумение установить последовательность изложения выявленных признаков;

- сложность содержания в памяти той последовательности, которая является планом рассказа, описания;

- копирование образца рассказа воспитателя или детей с относительно высоким уровнем развития;

- отказ ребенка вообще отвечать во время описательных и творческих рассказов, что свидетельствует о не сформированности, несовершенстве психических процессов.

Выявленные недостатки засвидетельствуют о бессистемности работы относительно развития словесно - логического мышления. У детей дошкольного возраста часто не сформирована способность логично связывать процессы мышления и речи.

Диагностику произношения можно проводить по разным схемам. Проверка словаря осуществляется с помощью бесед. Соответствующими вопросами проверяются знания ребенка о предметах и явлениях, проверяется, или правильно он называет предметы, их признаки, действия, качества.

Для проверки связной речи создаются языковые ситуации, которые мотивируют пересказать рассказ, сказку, описать предмет, игрушку, картинку, рассказать что-то по собственному опыту и тому подобное.

2.2 Языковая готовность детей к обучению грамоте

Речевое развитие дошкольника - сложный психологический процесс, который не сводится к простому воссозданию ребенком услышанного языка. Он определяется мерой сформированности знаний, умений и навыков ребенка и оказывается в социальной и интеллектуальной активности в кругу взрослых и сверстников. Чтобы создать оптимальные условия для речевого развития дошкольника, педагогам следует использовать разные формы работы: игры, проблемные ситуации.

В качестве ведущего задания выступает здесь формирование языковых обобщений. Этот процесс связан с элементарным осознанием явлений языка и речи, помогает ребенку ориентироваться в языковой действительности, создает условия для самостоятельных наблюдений, для совершенствования собственной речи [7, C.90].

Структура занятий определяется принципом взаимосвязи разных разделов языковой работы: обогащение и активизации словаря, формирования грамматически правильной речи, воспитания звуковой культуры. И здесь в качестве главного задания (особенно в работе со старшими дошкольниками) выступает развитие монологической речи - содержательного, логического, последовательного, достаточно понятного другим без дополнительных вопросов и уточнений.

В процессе его формирования четко выступает тесная связь языкового и интеллектуального развития детей. Чтобы интересно и связно рассказать о чем-то, надо хорошо представлять объект рассказа, уметь анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главные признаки и свойства предмета, соотношения его с другими предметами и явлениями. Надо также подбирать слова, которые наиболее четко передают мнение говорящего, уметь строить предложение разных типов (простые и сложные), использовать разные средства связи для сочетания отдельных предложений и частей высказывания.

В связном речи проявляются все языковые умения и навыки ребенка. По тому, как ребенок строит высказывание, как точно подбирает слова, какими средствами художественной выразительности пользуется, можно сделать вывод об уровне его языкового (речевого) развития.

К основным компонентам языковой готовности детей относятся:

- определенная сумма знаний об окружающей действительности содержательная сторона речи;

- уровень развития языковых навыков: достаточный словарь, правильное звукопроизношение, грамматическая правильность языка, диалогическая и монологическая речь;

- высокая речевая активность детей;

- качество языковых ответов;

- овладение элементарными оценочно - контрольными действиями в сфере языковой деятельности.

Речевая активность - это наличие у ребенка познавательных интересов и соответствие его знаний требованиям программы; сформированность умения сосредоточивать внимание на предлагаемом материале и действовать в соответствии с указаниями педагога; заинтересованность в решении общего задания; наличие потребности отвечать, обращаться с вопросами, дополнять ответы сверстников, исправлять ошибки.

Высокая степень активности: ребенок постоянно стремится отвечать, участвует в общей работе, ищет ответ на поставленный вопрос, дополняет ответы товарища, указывает на допущенные им ошибки, исправляет языковые огрехи.

Признаки недостаточной активности:

а) ребенок не выражает желания отвечать, внешне выглядит пассивным, однако на предложение воспитателя отвечает с удовольствием, хотя и недостаточно полно. Во время ответа обнаруживает нерешительность, нервничает, стесняется;

б)ребенок часто отвлекается от занятия, потому его активность неустойчива.

Заинтересованность в работе сочетается с неумением удерживать внимание на предложенной теме. В момент сосредоточения ребенок активен, однако во время отвлечения не всегда может ответить даже на вопрос, который обращен к нему непосредственно.

Признаки неудовлетворительной активности: ребенок пассивен; у него отсутствует желание отвечать и участвовать в работе. Не проявляет интереса к содержанию языковой деятельности [8, C.91].

Высокое качество: ответы содержательные, самостоятельные, адекватные вопросу или заданию.

Качество ответов недостаточное: ответы одним словом или простым предложением. Ребенок нуждается в дополнительных вопросах, отвечает неуверенно.

Признаки неудовлетворительных ответов: ребенок повторяет то, что сказали уже другие дети или воспитатель, нуждается в уточнениях вопросов или подсказок, помощи воспитателя, допускает многих ошибок.

Признаки высокого уровня речевого развития: высокая языковая активность, высокое качество языковых ответов; правильное звукопроизношение, отсутствие грамматических ошибок; достаточный словарь, умение самостоятельно строить рассказы и пересказывать. Ребенок владеет оценочно - контрольными действиями, замечает и исправляет языковые ошибки.

Средний уровень речевого развития: недостаточная языковая активность, ребенок нуждается в стимулировании языковой деятельности. Качество ответов недостаточно, случаются ошибки в звукопроизношении и грамматические. Ребенок может пересказывать лишь хорошо знакомый текст, рассказы по образцу воспитателя. С помощью воспитателя замечает ошибки в речи других детей.

Низкий уровень речевого развития: неудовлетворительная языковая активность, низкое качество ответов, в речи много ошибок. Ребенок не умеет строить связный рассказ: у него преобладает ситуативная речь, отсутствующие оценочно - контрольные действия.

Глава 3. Экспериментальное исследование актуализации объяснительной речи дошкольников

Функции и формы речи в дошкольном возрасте чрезвычайно разнообразные. Новые потребности общения и деятельности ведут к интенсивному развитию новых языковых форм. В практической части нашей работы мы подобрали образцы экспериментальных исследований, преследуя следующую цель: выучить возможности старших дошкольников в овладении объяснительным языком (он назван так с учетом характера языкового общения - объяснения). Такой язык имеет большое значение в жизни ребенка. Ребенок должен уметь объяснить свои действия, способ выполнения задания, правила игры и тому подобное. От умения пользоваться объяснительным языком часто зависят отношения и взаимопонимания между детьми и взрослыми. Наблюдая за взрослыми, как педагогами так и родителями, замечается, что не всегда им легко объяснить ребенку что-то доступно и понятно. Объяснительный язык имеет специфическое содержание, для которого характерное наличие центрального звена и звеньев подчиненных ей. Скажем, чтобы объяснить действие механической игрушки, нужно сначала описать ее главные составные части и уже потом объяснить, как эти части действуют [3, C.53].

В дошкольном возрасте объяснительный язык непосредственно входит в деятельность детей, и это во многом определяет специфику их развития. По нашему мнению, вопрос, о развитии объяснительного связного языка перекликается с вопросом об отношении ребенка к словам взрослого, к той части, когда слово направляет его деятельность. Вместе с тем ребенок часто и сам оказывается в роли инструктора (объясняющего) и должен объяснять действия других детей.

Учитывая недостаточность исследований объяснительного связного языка и его большое значение для умственного развития ребенка, мы поставили такие задания нашей практической части работы:

- исследовать структуру объяснительного связного языка;

- исследовать понимание детьми назначения объяснительного языка и роли инструктора (объясняющего) в этом процессе;

- определить уровень объяснительного языка дошкольников;

- рассмотреть основные пути обучения детей этому виду устной речи.

Описанный нами эксперимент происходит в игровой ситуации: были предложены настольные игры "Домино", "Необычные знаки", для каждой игры разработана четкая инструкция .

В соответствии с инструкцией, ребенку объясняли игру, ее правила, а позже играли с ребенком в эту игру, добивались правильного овладения игрой, далее ребенок должен был объяснить словесно правила игры и научить других детей. Языковое задание - объясни так, чтобы другой тоже научился, - ставилось в трех разных ситуациях. Словесные объяснения детей анализировались с точки зрения их соответствия (или несоответствия) с требованиями инструкции, а также с точки зрения эффективности этих объяснений для обучения других.

Прежде чем проанализировать полученные экспериментаторами результаты, приведем для примера объяснительную инструкцию к игре "Детское домино" и определим ее основные части (звенья).

(1) - Ты умеешь играть в домино?

- Хочешь я тебя научу?

(2) Вот у меня домино для детей. Здесь несколько дощечек с картинками. На каждой дощечке по две картинки. Эти дощечки называются фишки.

(3) Играть нужно так: я дам тебе 5 фишек, и себе возьму столько же. Кладу на стол фишку. На ней две картинки: цыпленок и ежик. Посмотри на свои фишки: у тебя есть такие картинки? Давай вместе посмотрим. Вот у тебя есть ежик с бабочкой. Возьми эту фишку и приставь к моей так, чтобы ежик очутился рядом с ежиком. Вот так. Теперь мой ход. Я смотрю на фишки на столе и вижу: на одном конце - цыпленок, на втором - бабочка. Тогда я смотрю на свои фишки и ищу цыпленка или бабочку. У меня есть цыпленок с жуком. Я беру эту фишку и приставляю ее так, чтобы цыпленок было рядом с цыпленком. Теперь опять твой ход.

(4) Ты всегда сначала смотри на крайние картинки. Видишь, у нас на одном конце жук, на другом - бабочка. Вот и ищи эти картинки на своих фишках. Если найдешь, примени одну фишку так, как мы уже делали.

(5) Выигрывает тот, у кого меньше останется фишек или не останется ни одной.

Следовательно, это объяснение состояло из 5 главных звеньев:

1 - вступление, раскрытие содержания дальнейшего объяснения, ребенка настраивают на определенное действие;

2 - ознакомление с главными элементами игры: описание и показ этих элементов;

3 - ознакомление детей с самим процессом игры, ее правилами, показ и объяснение игровых действий, выделения главных элементов ситуации, объяснения последовательности действий и цели (задание) игры;

4 - выделение и обобщение главных моментов игры;

5 - определение результатов игры - проигрыша или выигрыша.

Полученные результаты проанализировали с точки зрения наличия всех указанных звеньев, их полноты и последовательности. Рассмотрим результаты, полученные в первой серии экспериментов. Сначала ребенка учили игре и играли с ним, а затем просили научить этой игре другого ребенка. Задание формулировалось так: " Сначала научи, объясни, как играть в домино, а потом будете играть вместе".

Анализ показал, что в этой ситуации уровень объяснительного языка был недостаточен: дети выпускали 1,2 и 4 звенья. В большинстве случаев объяснения начинались с 3 звена, да и то давались неполно. Передавая 5 звено, ребенок директивно устанавливал результат, по большей части в форме "я выиграл, ты проиграл", реже: "я проиграл, ты выиграл" или "ничья". Почему же случилось так или иначе ребенок не объяснял, если ее об этом не спрашивали. Существенная особенность первой серии экспериментов заключалась в том, что ребенок, который объясняет, был непосредственным участником будущей игры, и потому практическая цель - быстрее начать игру - преобладала. В качестве главной цели объяснения выступало научить партнера практическим действиям, ребенку важно было чтобы он "ходил вовремя". Непонимание партнером игры вовсе не вело к улучшению объяснения. Игра происходила и в этом случае: тот, кто объяснял, стремясь быстрее начать игру и раздражаясь, что его не понимают, просто диктовал другому действия, а в процессе игры зачастую играл за обоих участников. Сущность объяснения, как уже отмечалось, дети видели в том, чтобы партнер правильно "ходил", то есть вовремя выкладывал правильную фишку. Понимая так объяснение, ребенок сосредоточивался лишь на исполнительной деятельности, прямо указывая, какие фишки и куда надо ставить, но не обосновывая, почему надо делать именно так, а не иначе. Исходя из этого, мы выдвинули такое предположение: уровень объяснительного связного языка зависит от того места, которое занимает ребенок в ситуации объяснения. вместе с ним. В этих условиях он занимает место игрока, а не объясняющего, и потому не обращает внимания на то, поняли ее или нет, а просто передает все свои знания об игре, хочет как можно быстрее перейти к практическим действиям. Язык при этом словно констатирует конечный результат действий, идет за ними и, собственно, не является объяснительной. Необходимо чтобы объективные условия поставили ребенка в положение объясняющего.

Во второй и третьей сериях экспериментов такие условия были созданы. Задание давалось ребенку в четкой форме - научить других детей, при этом он оставался только в положении инструктора и не брал непосредственного участия в игре. В этой ситуации у ребенка уже четко проявляется ориентация на слушателя, и он пыталась так построить свое объяснение, чтобы его правильно поняли, а когда такого понимания не происходит, ищет другие способы объяснить игру. Таким образом, правильное место, занятое в ситуации объяснения, является условием формирования активного поиска способа объяснения.

В этих двух дальнейших сериях экспериментов мы использовали несколько разных ситуаций, которые помогали ребенку осознать задание объяснения, а это в свою очередь заметно улучшало само объяснение. Проанализируем данные, полученные во второй серии, также проведенной на игре "Детское домино".

Ситуация была такая: ребенок, которого научил играть взрослый, должен научить других, не беря участия в игре. Поставленное условие - ограничиться лишь словесными объяснениями - вынуждало все внимание сосредоточить на нем, делать его четче более полным и более понятным. К тому же роль "учителя" влияла не только на само объяснение, но и на поведение ребенка в целом: он изменялся внешне, становился более серьезным, даже придирчивым. В процессе игры внимательно следил за действиями игроков, сопоставляя их со своим объяснением - появлялась возможность увидеть результаты своего объяснения сбоку.

Важно отметить, что, закончив объяснение, дети не оставались в роли пассивного наблюдателя, а бойко следили за игрой, снова и снова объясняли определенные действия, замечали ошибки, исправляли их. В конце игры объясняли ее результат: почему выиграл тот или другой, часто и оценивали действия игроков.

Данные этой серии экспериментов засвидетельствовали, что созданная ситуация качественно изменяла объяснения детей, делала их глубже. Но все же большинство детей и в этот раз начинали объяснения с 3 звена - то есть главной целью опять оставалось объяснение процесса игры. Пытаясь, чтобы их поняли, они часто -часто прибегали к дополнительным объяснениям и правилам, которых в нашей инструкции не было [8, C.15].

Допустив, что основой успешного развертывания является понимание цели объяснения и возможность коррекции результатов объяснения в ходе игры, экспериментаторы провели третью серию экспериментов, где искусственно создавалась ситуация непонимания детьми языка объясняющего. Двое детей, которые хотели научиться играть в домино, выслушав объяснение, отвечали (по договоренности с экспериментатором), что они не поняли игру, и просили объяснить еще раз - лучше, детальнее, понятнее. В этой ситуации были получены наилучшие результаты: объяснения детей значительно превышали уровень их в других ситуациях. Улучшение выявлено по всем показателям: по числу имеющихся звеньев (три - четыре, а в первой серии - одна - две), последовательности передачи, их полноте. Особенность данной ситуации в том, что ребенок вынужден был повторять свое объяснение, искать новые способы, варьировать последовательность звеньев, наделять интонацией отдельные элементы в игровых действиях, подчеркивать главные элементы внутри самого звена, вносить дополнение к игре. В процессе игры он еще с большей активностью следил за игроками и по окончании был доволен, что научил играть других. В этой серии выступила интересная поисковая деятельность, в которой дети показали достаточно высокую активность и самостоятельность.

Полученные в экспериментах данные засвидетельствовали, что дети старшего дошкольного возраста, при специальных условиях, могут показать хорошие результаты в развитии связной речи. Этими условиями надо считать создание ситуаций, которые раскрывают и наглядно показывают необходимость языкового объяснения и влияние педагога в процессе систематической учебы.

Учитывая результаты эксперимента, мы считаем, что прежде чем объяснять, ребенок должен понять и хорошо представить те главные моменты и их взаимосвязь. Он должен осознать, что передача одной или двух звеньев еще не раскрывает полного содержания, что, не зная одно - два правила игры, нельзя организовать игру. Объяснение какой-либо деятельности всегда имеет социальный характер, потому что, давая его, ребенок ставит целью себе сделать объясняемое содержание понятным для других. И это понимание будет достигнуто в том случае, если он будет последовательно и поэтапно строить свое объяснение.

Создавая такие ситуации в плане развития объяснительной связной речи, воспитатель даже без специальной подготовки сможет достичь хороших результатов.

Заключение

Для совершенствования работы по развитию речи дошкольников необходимы:

- проведение экспериментальных исследований,

- создания благоприятной языковой среды,

- обеспечения детей активной языковой практикой,

- организация плановых занятий по развитию речи с учетом индивидуальных особенностей,

- целенаправленное влияние на развитие речи на всех других занятиях и вне их,

- внедрение в практику работы инновационных технологий, современных методических разработок по развитию речи детей дошкольного возраста.

Подводя итоги нашей работы, можно сказать, что существуют определенные принципы словарной работы в дошкольном учреждении. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления) - один из таких важных принципов. Задача воспитателей - это организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

Необходимо так же организовать наглядность, как основу для организации речевой и познавательной активности. Единство реализации всех задач словарной работы должно реализовываться на каждом занятии. Словарная работа на занятиях должна опираться на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях. Наглядный материал должен предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый -- с легким, прозрачный -- с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

Успех решения задач словарной работы на занятиях такого зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.

Занятие должны строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируются нравственность, навыки поведения. Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

Анализируя ряд проведенных экспериментов по актуализации развития речи необходимо сказать, что диалоговая речь не является единственным инструментом развития словарного запаса. В процессе экспериментов было четко видно, что дети проявляют речевую активность в том случае, когда есть необходимость объяснить сверстникам то, с чем они уже знакомы. В случае с описанным в работе экспериментом, речь идет об настольных играх для детей дошкольного возраста.

Эксперимент подтверждает тот факт, что составление рассказов детьми дошкольного возраста не является актуализирующим для развития речи.

Данная работа и ее результаты могут стать основанием для написания дальнейших исследовательских работ и проведения научных экспериментов.

Материалы данной работы так же могут быть интересны педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Список литературы

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей//Педагогика. -- 1981. -- [Электронный ресурс] -- Режим доступа. -- URL: http://www.pedlib.ru/Books/5/0174/5_0174-1.shtml (дата обращения 25.07.2015).

2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2004. -- 512 с.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс,2007. -- 480 с.

4. Арушанова А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9

5. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин. - М., 2006. - 177 с.

6. Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре (пособие для воспитателя детского сада) / А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. - М.: Просвещение, 2005. - 218 с.

7. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - М.: Владос, 2007. - 289 с.

8. Гринявичене, Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды / Н.Т. Гринявичене // Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной научно-практической конференции). - М., 2006. - 311 с.

9. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д.Марцинковской. - М., 2003. - 253 с.

10. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. - 198 с.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

12. Доронова, Т.Н., Игрушки для развития детей раннего возраста. Предметно-методический комплект для занятий и игр с детьми раннего возраста / Т.Н. Доронова, С.Г. Доронов. - М: Детям XXI века, 2005. - 62 с.

13. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. - М.: Просвещение, 2004. - 456 с.

14. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение [Текст] / Р.И. Жуковская. - М.: ЧП Ильин, 2001. - 249с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.