Формирование педагогических и конструктивных умений преподавателя физической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Формирование педагогических умений преподавателя физической культуры как один из важнейших факторов педагогического мастерства

1.1 Формирование проектировочных умений педагога по физической культуре

1.2 Роль проектировочных умений педагога в учебно-воспитательном процессе по физической культуре

2. Формирование конструктивных умений педагога - один из важнейших факторов педагогического мастерства

2.1 Формирование конструктивных умений педагога по физической культуре

2.2 Роль конструктивных умений педагога в учебно-воспитательном процессе по физической культуре

3. Исследование о необходимости формирования проектировочных и конструкционных умений у будущих преподавателей по физической культуре

Заключение

Список литературы



Введение

В педагогических ВУЗах для овладения специальностью преподавателя физической культуры студентами изучается множество дисциплин. Но основными из них являются те, в процессе изучения которых студенты формируют основы своего педагогического мастерства. В психолого-педагогической литературе существуют различные характеристики понятия "педагогического мастерства".

Например, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович так определяют это понятие: "Педагогическое мастерство - это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитательной работы…

С внутренней стороны педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач". По другому определению, которое приводится в "Педагогической энциклопедии" педагогическое мастерство - это "высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступно каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог - мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания".

Таким образом, можно отметить, что в понятие "педагогического мастерства" включены следующие компоненты:

· общая высокая культура, эрудиция;

· обширные и глубокие знания в области преподаваемой науки;

· знания из педагогики, общей, возрастной и педагогической психологии, умение использовать их в практике обучения и воспитания;

· владение в совершенстве методикой учебно-воспитательной работы, которое обнаруживается в том, что педагог знает, как учить и воспитывать.

Кроме того, необходимо знать и понимать, что педагогическое мастерство можно воспитать, оно доступно каждому, кто избрал профессию учителя по призванию. Проанализировав вышеизложенное можно сказать также, что педагогическое мастерство - это целостная многогранная деятельность педагога, направленная на получение конечных результатов обучения и воспитания занимающихся. Оно основано на единстве знаний и высокоразвитых умений, которые могут быть приобретены студентом в процессе обучения.



1. Формирование педагогических умений преподавателя физической культуры как один из важнейших факторов педагогического мастерства

Новые социально-экономические условия развития общества предъявляют системе образования повышенные требования к формированию и развитию трудовой, профессиональной и общей культуры молодежи. В связи с этим возникает необходимость в подготовке педагогов "нового поколения" - субъектов профессиональной деятельности, способных осуществлять инновационную деятельность в направлении созидания необходимых дидактических условий становления учащихся в качестве субъектов. Поэтому особую актуальность имеет готовность учителя к педагогическому проектированию, которое является одним из способов реализации инновационной профессиональной деятельности. По словам Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина, приоритетные инновационные направления в педагогике связаны с реализацией гуманистического, личностно ориентированного, проблемного подходов в обучении, с построением учебно-воспитательного процесса на основе субъект-субъектных отношений между учащимися и педагогом. Однако система обучения будущего учителя в вузе не отвечает требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. Особенно остро это проявляется в подготовке учителя физической культуры, в которой инновационные подходы не находят своего должного развития, что подтверждается работами П.И. Бабочкина, С.А. Кореневского, С.Д. Неверковича и др.

Умения учителя физической культуры - это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности. Умения учителя физической культуры делятся на проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные (включая дидактические и ораторские), гностические (включая перцептивные) и двигательные (включая прикладные).

Современная педагогическая наука в соответствии с основными направлениями педагогической деятельности выделяет 5 групп педагогических умений:

· Проектировочные;

· Конструктивные;

· Организаторские;

· Коммуникативные;

· Гностические.

К проектировочным умениям относятся следующие умения:

1) осуществлять перспективное планирование стратегических, тактических и оперативных задач и способов решения;

2) предвидеть возможные варианты решения системы педагогических задач в течение всего образовательного времени, на которое ведется планирование;

3) намечать результаты, которые необходимо достичь к окончанию выполнения той или иной работы;

4) научить учащихся ставить и реализовывать цели самостоятельной работы;

5) ставить цель учебной работы, планировать ее достижение, предусматривать возможные трудности;

6) проектировать содержание учебного предмета;

7) проектировать собственную педагогическую деятельность.

Конструктивные умения - это умения:

1) отбирать и структурировать материалы во вновь разрабатываемые учебные предметы;

2) отбирать и композиционно структурировать содержание учебной и воспитательной информации на предстоящем занятии;

3) проигрывать разные варианты построения занятия в условиях системы предписаний, технических средств обучения, определенного времени, в течение которого должна быть решения конкретная задача, отбирать формы организации, методы и средства обучения;

4) конструировать новые педагогические технологии обучения, осуществлять контроль за учебной деятельность учащихся.

Организаторские умения - это:

1) способность реализации намеченных планов;

2) организовать свою деятельность и деятельность учеников;

3) обладать высоким уровнем личной организованности;

4) уметь хорошо организовать своё рабочее время,

5) правильно выбирают своё местонахождение в спортивном зале во время урока,

6) умело используют в качестве помощников хорошо подготовленных учеников;

7) участвовать в организации деятельности учащихся;

8) хорошо организовывать работу спортивных секций в школе;

9) организовывать спортивные соревнования и праздники, организовывать эстафеты и подвижные игры на уроке.

Коммуникативные умения условно делятся на три группы:

1) собственно коммуникативные (выражаются в умениях вступать в контакт с людьми, строить с ними отношения);

2) дидактические (связаны с умениями учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учеников учебный материал. К дидактическим относят умения пробудить интерес к занятиям физическими упражнениями, передать свою увлеченность ученикам, управлять вниманием учебной группы и прогнозировать последствия своих педагогических воздействий);

3) ораторские (обеспечивает прежде всего культура речи, к овладению которой должен стремиться каждый педагог.

Гностические умения:

1) связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом;

2) с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности; базируются на перцептивных способностях: умении наблюдать, подмечать; использование учебно-методической и научной литературы;

3) проведение элементарных исследований, с анализом их результатов.

Двигательные умения отражают, прежде всего:

1) технику выполнения учителем физических упражнений:

2) правильный показ того или иного физического упражнения, входящего в программу обучения:

3) определяет эффективность учебной деятельности школьников.

4) умения и навыки выполнения страховки,

5) ряд прикладных умений, необходимых при ремонте спортивного оборудования и инвентаря, в туристических походах и т.д.

Эти данные можно представить в виде таблицы.

Таблица №1.

Соотношение педагогических умений преподавателя физической культуры

Обозначения.

Ц - цели образования;

С - содержание образования;

- субъект обучения (учитель);

- объект обучения (ученик);

СПК - средства педагогической коммуникации (формы, методы, средства обучения).

1.1 Формирование проектировочных умений педагога по физической культуре

Изменения, происходящие в обществе и в системе образования, требуют подготовки учителя нового типа, который не только обладает высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, способностью нетрадиционно подходить к решению различных профессиональных задач, планировать и анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на проектировочной основе.

Изменение приоритетов в образовательной сфере жизнедеятельности общества выдвинули на передний край научных исследований проблему профессионального становления будущего учителя. Актуальным является преодоление разрыва между сложившимися традициями профессиональной подготовки учителей и реальным процессом развития личности в профессии, между динамикой формирования профессиональных умений и их изменениями под влиянием образовательного процесса в школе.

Особенно много вопросов связано с осуществлением подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности, в которой востребованы отдельные профессиональные умения. В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, С.Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), самой личности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин и др.); ими анализировались психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Проведенный анализ педагогических исследований показывает, что в числе важнейших умений учителя рассматривают проектировочные умения, которые как психолого-педагогический феномен изучались чаще всего через призму проектировочной деятельности.

Необходимость формирования у будущих учителей проектировочных умений обусловлена целым рядом обстоятельств. Во-первых, проектировочные умения являются необходимым элементом в системе профессиональных умений учителя. Во-вторых, анализ состояния данной проблемы в школьной практике показывает, что педагоги достаточно редко используют проектировочные умения в профессиональной деятельности по целому ряду причин (слабый уровень подготовки; отсутствие у педагогов-практиков опыта и потребности в реализации проектировочных умений; ограниченность количества профессиональных задач, требующих строго научного проектировочного решения и др.).

В системе профессиональных умений учителей специально выделяются проектировочные умения, но только у 1/3 преподавателей они функционируют в профессиональной деятельности. Опрос учителей показал, что они лишь частично имеют представление о проектировочной деятельности, а часть педагогов считает, что достаточно заниматься преподаванием предмета, а уровень развития проектировочных умений не имеет к этому отношения.

Опыт зарубежных и иностранных образовательных систем доказывает: эффективность образования достигается в большей степени там, где идут вложения в учителя, где учитель является основой личностно-ориентированного обучения и воспитания, где ресурсы образования черпаются не в бесконечных финансово-организационных реформах, а в личностных потенциалах участников педагогического действия…

В поиске инновационных ресурсов развития повышения качества управления и образования в школе обращают на себя внимание доминирующие виды деятельности учителя, среди которых проектировочная деятельность представляется наиболее актуальной, перспективной и личностно-значимой. Изучение проектировочной деятельности учителя позволяет сделать выводы о том, что данный вид деятельности является существенным условием для личностного развития учителя и ученика, средством управления деятельностью участников образовательного процесса и механизмом генерации новых деятельностей.

Профессиональная деятельность современного учителя обуславливается:

· расширением спектра информации, которая учитывается в процессе принятия профессиональных решений;

· возрастающей сложностью сбора и обработки информации о параметрах и результатах профессиональной деятельности;

· нарастающим объемом профессиональных гипотез, при проверке которых возникает необходимость в специальных исследованиях, имитациях, проверке возможности различных вариантов планируемых решений.

При этом возникает необходимость изменения всех компонентов профессиональной деятельности учителя:

· в определение целей проектирования;

· в выяснении педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели;

· в диагностировании исходного состояния;

· в прогнозировании;

· в моделировании;

· на этапе контроля.

В данный момент проектировочная деятельность оказалась весьма востребованной формой управления. Метод проектов, проектное обучение, проектное сознание, проектировочная культура, проектировочный подход, - вот далеко не полный перечень терминологических новообразований проектирования как характеристики профессиональной деятельности учителя.

Рассматривая в качестве объекта проектирования профессионально-педагогическую деятельность учителя можно принять, что ее единицей выступает педагогическая ситуация, т.е. та, в которой ставятся задачи воспитания, обучения и развития личности. "Ситуации - особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые педагогические условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации". По мнению М.М. Кашапова и С.Д. Неверковича педагогическая ситуация может стать объектом проектирования, если она проблематизирована. Возникновение такой ситуации обусловлено опытом учителя, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностных профессионально-значимых качеств.

Одной из форм проблемной педагогической ситуации выступает педагогическая задача. Постановка педагогической задачи осуществляется на основе осознания целостности компонентов деятельности и условий ее осуществления. Наиболее полное определение термина "педагогическая задача" дает В.А. Сластенин: "Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднений или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной". Если в процессе решения задачи не возникает некоей новой цели, не порождаемой непосредственно опытом и реальной ситуацией, то это делает указанный процесс решения задачи проектировочным. Выделение педагогической задачи в качестве объекта педагогического проектирования с последующим анализом деятельности является продуктивной формой профессионально-личностного развития учителя, способствующей выходу педагога на надсистемный и метапредметный уровень осуществления деятельности.

Проектировочная деятельность осуществляется учителем как субъектом развития, и при этом учитель заинтересован в создании таких образов, которые максимально приближены к педагогической реальности. Естественно предположить, что в силу объективных и субъективных факторов такое воспроизведение искажает педагогическую реальность.

Таким образом, необходимо рассматривать проектировочную деятельность как средство управляемого развития педагогической реальности, ориентированную на:

· создание условий для перехода учителя от диалога с культурой к культурной идентификации;

· выявление мировоззренческих зон неопределенности;

· культивирование всевозможных форм профессиональной активности;

· интеграцию личностного и профессионального развития учителя.

Исследователь В.Г. Веселкова доказала возможность применения метода творческих проектов в различных видах и формах педагогических систем, определила его универсальность и эффективность в сочетании с другими методами профессионального развития учителя. Проектная деятельность учителя обуславливает характер развития его способности к самоорганизации, саморазвитию и саморефлексии, к изменению коммуникативного компонента индивидуальной методической системы. А.К. Маркова в связи с этим пишет: "Человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не сможет разобраться в себе…. Нежелание учителя анализировать свою работу, неумение учителя определить сильные и слабые ее стороны… тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности и ее совершенствование".

Представляет интерес взаимосвязь проектировочной деятельности с другими видами деятельности, и, в наибольшей степени, с планированием.

При выделении отдельных этапов проектировочной деятельности исследователи, как правило, относят планирование к одному из этапов проектирования. Так, например, М.М. Кашапов и С.Д. Неверкович выделяют прогнозирование и планирование поставленной педагогической задачи, а П.Б. Бондарев считает планирование этапом проектировочного процесса.

Но, всё-таки, существуют принципиальные отличия планирования и проектирования:

1. При проектировании учитель имеет дело с неизвестными целями и задачами, а при планировании решает эти цели и задачи перед ним поставлены и известны ему.

2. При проектировании результат предполагается, а при планировании задается.

3. Проектирование, в отличие от планирования субъективно.

Проектировочная деятельность обуславливается неопределенностью целей. В связи с этим проект разрабатывается без жестко заданных целей.

В педагогической практике учителями широко используется проектировочный подход в обучении и воспитании в форме метода проектов, в котором предметом проектирования, как правило, являются результаты образования или познавательная деятельность школьников.

Существует несколько принципиальных замечаний при сравнении проектной деятельности школьников в отношении к проектной деятельности учителя:

1. Проектировочная деятельность учителя "более проектировочна" по отношению к аналогичной деятельности обучающихся;

2. Проектировочная деятельность учителя определяется профессионализмом, а ученика - образованностью, т.е. приобретение новых знаний характеризует проектировочную деятельность обучающихся, а профессиональное развитие - деятельность учителя.

3. Проектировочная деятельность учителя и ученика интегрирует процессы личностного (включая индивидное) развития личности и ее специальные (методическая для учителя, учебная - для ученика) виды деятельности.

4. Проектировочная деятельность и учителя и ученика всегда является объективно новой, продуктивной, а если в культуре исследуемые феномены уже изучены, то их результаты используются или воспроизводятся, т.е. проектировочная деятельность всегда является творческой, порождающей новые виды деятельности.

1.2 Роль проектировочных умений педагога в учебно-воспитательном процессе по физической культуре

Таким образом, проектировочная деятельность выступает в качестве методологического средства освоения новых видов деятельности, обеспечивая условия для личностного развития учителя и ученика:

· средством управления деятельностью;

· механизмом генерации новых деятельностей.

Отдельные исследователи относят проектирование, наряду с исследованиеми, к формам мыследеятельности. В частности, авторы Громыко Ю.В. и Громыко Н.В., исследуя проектирование как форму мыследеятельности, фактически сформулировали существенные признаки проектирования.

С учетом этих мнений существенными признаками проектировочной деятельности можно считать следующее:

1. Деятельность обусловлена временными промежутками и нацелена на перспективу; при этом предположение, ресурсообеспечение и непосредственно воплощение не должны быть исключены из этапов деятельности, - иначе проектирование становится внедрением.

2. Основным продуктом деятельности является проект (как форма представления новых видов деятельности).

3. Деятельность не конструирует систему знаний (информации); но в процессе создания проекта формируются новые представления об объекте, о его функциях и возможностях, т.е. проектирование все же является источником конструирования систем знаний.

4. Для конечного продукта не важен критерий истинности; гораздо важнее критерии воплощаемости (реализуемости).

5. Для деятельности важно не то, как некоторый объект существует, а то, при каких условиях этот объект может быть реализован.

6. Деятельность не направлена непосредственно на идеализацию (совершенствование) образа; в первую очередь она направлена на организационную форму деятельности, на ее материальное воплощение; настоящий проект содержит в себе форму организации деятельности.

7. Предметность деятельности выступает как ее организационная структура, а предметом деятельности являются структуры организации или управления деятельностью.

8. Предмет деятельности содержит: замысел, описание реализации замысла, организацию и переосмысление замысла.

9. Проект не является исследованием; исследование не предполагает реализации его результатов, а проект обязательно содержит прогноз условий его реализации; исследование может быть частью деятельности по созданию проекта.

10. Деятельность приводит к новым представлениям о реальности.

Таким образом, если деятельность соответствует большему числу указанных факторов ее можно назвать деятельностью проектирования или проектировочной деятельностью.

Вывод:

· проектировочная деятельность учителя является важным фактором профессионально-личностного развития педагога;

· проектировочная деятельность учителя изменяема;

· проектировочная деятельность учителя и обучающихся взаимообусловлены;

· проектировочная деятельность непосредственно обуславливает качество иных деятельностей (конструктивной, планировочной и др.) учителя;

· проектировочная деятельность учителя приводит к его новым представлениям о педагогической реальности.

Проектировочная деятельность учителя, определяя качество его профессионального труда, является существенным фактором обуславливающим продуктивность управления и образования в школе. Вместе с тем, проектировочная деятельность учителя остается малоизученным педагогическим феноменом, что приводит к практическому отсутствию действий по развитию указанной деятельности в образовательных системах в школе.



2. Формирование конструктивных умений педагога - один из важнейших факторов педагогического мастерства

Учитель должен уметь организовать свою деятельность и деятельность учеников. У разных учителей это получается не одинаково. Учителя с инертностью нервных процессов, медленно переключающиеся с одной ситуации на другую, отличаются высоким уровнем личной организованности. Они умеют хорошо организовать своё рабочее время, правильно выбирают своё местонахождение в спортивном зале во время урока, умело используют в качестве помощников хорошо подготовленных учеников. У учителей с подвижностью нервных процессов диапазон организаторских умений более широкий, они проявляют большую активность в организации деятельности учащихся, хорошо организуют работу спортивных секций в школе, спортивные соревнования и праздники, эстафеты и подвижные игры на уроке.

В структуре деятельности учителя физического воспитания на уроке можно выделить конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты.

Конструктивная деятельность учителя - это мыслительная деятельность по проектированию знаний, умений, навыков, а также по формированию качеств личности учащихся на отдалённый период времени, на конечный результат с учётом требований завтрашнего дня.

Её содержание - отбор и проектирование учебного материала, действий учащихся и учителя в соответствии с требованиями программы и конкретными материальными условиями для проведения занятий, а также с особенностями учащихся данного класса. Эта деятельность проявляется двояко.



2.1 Формирование конструктивных умений педагога по физической культуре

Конструктивные умения помогают учителю планировать свою деятельность.

К ним относятся умения:

· отбирать и строить учебный материал (например, составить комплекс упражнений для развития у учащихся быстроты реагирования или внимательности),

· осуществлять перспективное и текущее планирование,

· планировать приобретение и ремонт спортивного оборудования и инвентаря.

Конструктивные умения педагога - это умение моделировать, подбирать средства и методы. Они направлены на творческую переработку программного материала с учетом индивидуально-психологических особенностей занимающихся.

Конструктивные умения связаны с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока, занятия, лекции.

Для формирования конструктивных умений будущему педагогу необходимо научиться:

1) выбирать рациональную структуру урока и определять его построение; осуществлять презентативную (предъявление), интенсивную (побуждение), диагностическую и корректировочную функции при конструировании урока;

2) понимать и принимать ценностное и смысловое содержание диалога как максимально продуктивной стратегии отношения к окружающему миру, людям, системе ценностей межличностного общения;

3) учитывать при планировании разноуровневость, профильность и вариативность образования;

4) отбирать, моделировать, актуализировать учебный материал с позиции его адекватности интересам развивающейся личности учащегося;

5) определять движущие силы развития ребенка и заботиться о развитии его индивидуальности и неповторимости;

6) создать условия для реализации креативных (творческих) возможностей воспитанников,

7) стимулировать интерес учащихся;

8) уметь планировать свою работу и работу учащихся на конкретном уроке, занятии, лекции.

Во-первых, в планировании, осуществляемом до урока и выражающемся в составлении планов на год, четверть и урок. Это требует:

· отбора и распределения учебного материала программы для составления плана-графика на год;

· определения последовательности усвоения учебного материала и конкретизации задач обучения в поурочном плане на четверть;

· определения воспитательных задач, вытекающих из особенностей коллектива класса и логически связанных с учебным материалом;

· выделения частных задач и разработки целесообразной структуры урока - составление конспекта урока;

· знания закономерностей формирования двигательных умений и навыков и развития двигательных качеств учащихся, планирования контроля за их развитием;

· планирования нагрузки на уроке с учётом пола и данных медицинского обследования учащихся;

· планирования приобретения и использования оборудования, инвентаря, технических средств обучения.

Во-вторых, в планировании, осуществляемом непосредственно на уроке. Это оперативное планирование, заключающееся в мысленном моделировании предстоящих действий учителя на уроке. Оно связано с необходимостью изменения плана урока, например, из-за метеорологических условий, перенесения места проведения урока, необычного поведения класса или отдельных учащихся. Чтобы план урока был рационален, учитель, как правило, имеет один или несколько вариантов запасного (мысленного) плана проведения урока с учётом наиболее вероятных изменений.

Планирование процесса физического воспитания и учебно-тренировочного процесса позволяет смотреть вперед, определять не только цели, но и конкретные задачи на определенные отрезки времени, а следовательно, выбирать наиболее целесообразные средства, методы, организационные формы, а также материально-техническое обеспечение занятий.

В любой планомерной деятельности можно условно выделить 3 части:

· планирование;

· реализация запланированного;

· контроль.

Это разделение условно, т.к. в практике все эти операции взаимосвязаны и как бы переходят друг в друга.

Планирование в области физического воспитания имеет свои особенности, т.к. прежде всего оно направлено на обучение двигательным действиям, содействует физическому развитию занимающихся наряду с решением воспитательных задач. Знание объективных закономерностей физического воспитания, соблюдение отражающих их принципов и научно- методических положений - необходимое условие педагогического планирования.

Планирование физического воспитания - это предварительная разработка и определение на предстоящую деятельность целевых установок и задач, содержания, методики, форм организации и методов учебно-воспитательного процесса с конкретным контингентом занимающихся.

По срокам планирования различают следующие его виды:

1) перспективное планирование - это планирование на длительный срок (например, в общеобразовательной школе на несколько лет с распределением программного материала по годам обучения);

2) текущее планирование охватывает этапы работы (например, в общеобразовательной школе - это планирование на учебную четверть);

3) оперативное планирование осуществляется на ближайшее время (на предстоящее занятие).

Основными документами планирования в физическом воспитании являются: учебный план, учебная программа, план-график учебного процесса, рабочий (тематический) план, расписание занятий, планы- конспекты занятий.

Все документы планирования логически и содержательно связаны между собой. Каждый последующий документ более частного характера разрабатывается в соответствии с предшествующим. Вместе с тем каждый документ имеет свое назначение в системе планирования, выполняет определенную функцию. В целом же реализация основных документов планирования должна обеспечить необходимую организацию, оптимальный выбор средств и методики педагогического процесса с данным контингентом занимающихся.

По своему функциональному назначению все документы планирования делятся на три типа.

1. Документы, определяющие основную направленность и содержание учебного процесса в общеобразовательных школах, колледжах профессионального образования, средних и высших специальных учебных заведениях. К ним относятся учебный план и учебная программа. Эти документы являются государственными и обязательными для выполнения.

2. Документы, определяющие порядок организации процесса физического воспитания (план-график учебного процесса и расписание занятий).

3. Документы методического характера, в которых преимущественно отражена методика физического воспитания (рабочий план и план-конспект занятия).

Учебные планы и программы по физическому воспитанию для общеобразовательных школ, средних и высших специальных учебных заведений, спортивных школ и других организаций разрабатываются государственными органами (министерствами, комитетами). Планы-графики учебного процесса, рабочие планы и планы-конспекты уроков разрабатываются самими преподавателями исходя из отправных официальных документов - учебного плана и, программы.

Учебный план представляет собой основной (исходный) документ, на основе которого осуществляется вся многогранная работа по физическому воспитанию в государственных учебных заведениях всех уровней.

Учебным планом устанавливаются:

а) общая продолжительность занятий по физическому воспитанию в общеобразовательной школе, учебном заведении; спортивной специализации в ДЮСШ и других спортивных школах;

б) разделы (виды) программного материала с указанием часов на их прохождение по годам обучения.

Учебная программа - это документ планирования учебной работы, в котором определяются:

а) целевые установки и общие задачи педагогического процесса: в общеобразовательной школе - курса физического воспитания, в ДЮСШ - спортивной тренировки по избранному виду спорта;

б) объем знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть занимающиеся в планируемый срок занятий, и перечень основных физических упражнений и других средств, обеспечивающих решение поставленных задач;

в) уровень теоретической, общефизической и спортивной подготовленности, выраженный в зачетных требованиях и учебных нормативах (тестовых показателях), который должны достигнуть занимающиеся на каждом году и по окончании обучения в образовательном учреждении.

Программа по физическому воспитанию состоит в основном из 4 разделов:

1) уроки физической культуры;

2) физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня;

3) физическая культура во внеурочное время;

4) физкультурно-массовые и спортивные мероприятия.

Учебная программа разрабатывается в соответствии с установленным учебным планом содержанием и объемом часов, отведенных на каждый раздел и в целом на все разделы занятий.

План-график учебного процесса определяет наиболее целесообразную последовательность прохождения материала теоретического и практического разделов учебной программы по месяцам и неделям на протяжении одного года (учебного - в общеобразовательной школе и годичного цикла спортивной тренировки в ДЮСШ). В плане-графике также указывается количество отведенных часов на каждый раздел и распределение временных затрат на прохождение материала разделов по неделям в течение года.

План-график составляется для однородных учебных групп (например, в школе для каждой параллели классов, вузе для групп одного и того же курса и учебного отделения).

Порядок прохождения видов практического раздела учебной программы зависит от сезонных условий и наличия спортивных сооружений. Однако главным в определении рациональной последовательности прохождения учебного материала программы являются педагогические закономерности процесса физического воспитания (формирования двигательных навыков, направленного развития физических качеств и др.).

Программный материал распределяется по учебным неделям в порядке постепенного нарастания требований к занимающимся как по сложности техники выполнения упражнений, так и по физической нагрузке.

В плане-графике определяются номера уроков, на которых планируется прием зачетов или контрольных соревнований по каждому разделу программы.

План-график - это чисто организационный документ (методика физического воспитания в нем не отражена). Он дает лишь общее целостное представление о прохождении программного материала в течение учебного года.

Рабочий (тематический) план составляется на основе учебной программы и годового плана-графика прохождения программного материала и представляет собой последовательное изложение содержания каждого урока учебной четверти (семестра). В практике физического воспитания рабочий план имеет разные названия - тематический план, план на одну четверть, на один семестр.

В рабочем плане в более конкретизированном виде, чем в плане-графике учебного процесса, представлены используемые средства и отражена методика обучения двигательным действиям и воспитания физических качеств. Квалифицированно составленный рабочий план в значительной мере выполняет функцию методического обеспечения учебного процесса.

В рабочем плане фиксируется методическая последовательность прохождения учебного материала и одновременно раскрывается содержание каждого конкретного урока.

Расписание занятий должно быть по возможности постоянным, стабильным и предусматривать примерно равные промежутки времени между занятиями по физическому воспитанию.

План-конспект урока (занятия) разрабатывается на каждое конкретное занятие на основе рабочего плана и представляет собой полный детализированный сценарий предстоящего урока.

В нем указываются номер занятия по рабочему плану, основные и частные задачи урока, подбираются необходимые средства для их решения с указанием параметров нагрузки (количество повторений, интенсивность, продолжительность) и отдыха по всем упражнениям, разрабатываются организационно-методические указания.

2.2 Роль конструктивных умений педагога в учебно-воспитательном процессе по физической культуре

Планирование требует глубоких разносторонних профессиональных знаний и практического опыта, всегда предполагает творческий подход, так как оно не определяется жесткими рамками методических предписаний.

Целевая направленность педагогического процесса заключается в требовании определения конечной цели этого процесса и подчинении (подборе) всего его содержания, методов и форм организации достижению поставленной цели. Иначе говоря, из методического арсенала преподавателя (тренера) использовать то, что непосредственно служит реализации цели.

Намеченная цель должна быть реальной. Поэтому преподавателю (тренеру) необходимо трезво оценить возможности ее достижения (подготовленность занимающихся, затраты учебного времени, наличие материально-технической базы и пр.).

Основой для разработки целевых установок служат программно- нормативные положения системы физического воспитания (разрядные нормы и требования спортивной классификации, требования государственных программ по физическому воспитанию для различных контингентов населения). С установлением цели создается конкретная перспектива в педагогической работе.

Цель конкретизируют целой системой соподчиненных (частных, промежуточных) педагогических задач с определением последовательности и сроком их реализации. Все предусматриваемые планом задачи следует формулировать ясно, однозначно и так, чтобы они легко поддавались оценке и контролю. Поэтому их конкретизируют по возможности в количественных показателях (учебных нормативах, тестовых результатах), позволяющих применять математико-статистические методы оценки достижений (полученных результатов).

Требование всесторонности планирования задач педагогического процесса состоит в том, чтобы, исходя из поставленной цели, достаточно полно предусматривать образовательные, оздоровительные и общевоспитательные задачи и намечать соответствующие им средства, методы и формы организации занятий.

Контроль в физическом воспитании является разновидностью деятельности специалиста и необходимым составным элементом целесообразного построения процесса обучения и воспитания занимающихся, управления его результативностью.

Учет получаемых результатов - необходимое условие целенаправленности любого педагогического процесса. Проверка и оценка позволяют определить уровень физической подготовленности, степень развития отдельных физических качеств и сформированности двигательных навыков. Объективный анализ полученных результатов дает специалистам конкретные данные для оперативного влияния на использование различных средств и методов с целью управления процессом физического воспитания.

Проблема управления в природе и обществе сводится к целенаправленному изменению и регулированию процессов во времени по аналогу кибернетических обратимых связей.

Сущность контроля в физическом воспитании - определение эффекта педагогических воздействий, т.е. сравнение запланированного и реально достигнутого. Внесение регулярной коррекции в план и процесс его реализации в случае наличия несоответствия и предполагает наличие "принципа перманентного планирования и контроля". Следовательно, проблема управления в процессе физического воспитания решается с помощью аппарата управления, которым является педагогический контроль.

Вывод.

Все педагогические умения преподавателя-тренера проявляются в его деятельности в диалектическом единстве. Конструктивные же умения являются основой, базой его педагогической деятельности. Наиболее высоких результатов достигают те специалисты физической культуры, которые вдумчиво подходят к планированию и конструированию своей деятельности.

Успешность конструктивной деятельности учителя зависит от умения постоянно, глубоко, всесторонне анализировать характер и результаты своей работы, ошибки учащихся при выполнении отдельных двигательных действий, выявлять их причины, устанавливать закономерности формирования двигательных навыков и развития двигательных качеств.

Планирование в области физического воспитания имеет свои особенности, т.к. прежде всего оно направлено на обучение двигательным действиям, содействует физическому развитию занимающихся наряду с решением воспитательных задач. Знание объективных закономерностей физического воспитания, соблюдение отражающих их принципов и научно-методических положений - необходимое условие педагогического планирования.

Планирование только тогда эффективно, когда оно основывается на объективных закономерностях физического воспитания (на закономерностях формирования двигательных умений и навыков, развития физических качеств и параллельно усвоения знаний по данному предмету) и на соответствующих им педагогических принципах (систематичности, доступности и индивидуализации, прогрессирования и др.). В планировании процесса физического воспитания надо также учитывать биологические закономерности роста и развития организма человека, возрастные психологические особенности.

Конструктивная деятельность учителя наиболее тесно взаимодействует с гностической.



3. Исследование о необходимости формирования проектировочных и конструкционных умений у будущих преподавателей по физической культуре

Тема: "Необходимость формирования проектировочных и конструкционных умений у будущих преподавателей по физической культуре". Определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: процесс высшего профессионального образования учителя.

Предмет исследования: процесс формирования проектировочных умений у студентов педагогического вуза в условиях компьютерного обучения.

Цель исследования: обоснование необходимости формирования проектировочных и конструкционных умений у будущих учителей.

Исследование выполнялось на материале подготовки учителей по физической культуре.

Задачи исследования:

1) уточнить сущностные представления об проектировочных и конструкционных умениях у будущих педагогов и определить их место среди профессиональных умений, их состав и структуру;

2) определить место и структуру проектировочных и конструкционных умений среди профессиональных умений педагога;

3) выявить уровни развития проектировочных и конструкционных умений будущих учителей;

4) разработать порядок формирования проектировочных и конструкционных умений в педвузе.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование проектировочных и конструкционных умений у будущего учителя будет эффективно осуществляться, если:

оно выступает как цель учебного процесса;

в основу данного процесса будут положены системный, целостный и деятельностный походы;

в составе совокупности проектировочных и конструкционных умений учителя выделены такие группы умений, как; проектирование развития и результатов развития личности в обучении; проектировочные умения, связанные с анализом педагогических ситуаций и решением педагогических задач; проектирование рационального использования воздействий на обучаемого; проектирование профессионального самосовершенствования педагога;

процесс формирования проходит следующие этапы: от мотивационного через репродуктивно-деятельностный к индивидуально-творческому.

Решение поставленной проблемы и проверка гипотезы проводится нами в рамках следующих методологических основ исследования: идей системного (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.), деятелъностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), целостного (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин) и личностного (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.А, Сластенин, И.С. Якиманская и др.) подходов. педагогический мастерство физический культура

В исследовании использовалась система методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестовые задания).

Результатом освоения конструктивной деятельности студентами является формирование профессиональной конструктивной компетентности.

Основными критериями выделения уровней сформированности проектировочных и конструкционных умений у будущего учителя являются: степень сформированности и частота проявления умений, полнота системы умений, их значимость в профессиональной деятельности. В своем развитии эти умения проходят четыре уровня: низкий, средний, высокий и высший.

Порядок процесса формирования проектировочных и конструкционных умений у будущего учителя строится на разрешении системы основных противоречий, сдерживающих их развитие: между осознанием и относительным умением самостоятельно проектировать и конструировать педагогическую деятельность в рамках учебного процесса и недостаточной реализацией этих умений в профессиональной деятельности; между становлением проектировочных и конструкционных умений в процессе профессионального образования и отсутствием у будущих учителей опыта реального педагогического проектирования и конструирования. В соответствии с этим целесообразно выделение трех этапов формирования соответствующих умений: мотивационного, репродуктивно-деятельностного и индивидуально-творческого. На первом этапе процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на формирование у студентов положительного отношения к проектировочной и конструкционной деятельности (учебно-педагогические ситуации, ориентированные на создание положительного отношения к этим видам деятельности педагога, и дидактические игры). На втором центр тяжести переносится на формирование у будущих учителей репродуктивных умений, связанных с проектированием и конструированием учебного процесса (учебно-педагогические задачи, программно-педагогические средства и различные задания). На третьем этапе система педагогических средств нацелена на формирование продуктивных проектировочных и конструкционных умений (программно-педагогические средства, генерирующие данные, и учебно-педагогические задачи).

Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей может эффективно применяться в условиях ориентации студентов на содержание будущей профессиональной деятельности. Она должна удовлетворять следующей системе требований: организация процесса через соблюдение последовательности этапов; дополнение системы учебных и профессиональных целей, целями, связанными с овладением проектировочными умениями; осознание значимости педагогического проектирования в профессиональной деятельности; осуществление отбора педагогических средств в соответствии с целями этапов; определение ориентиров в формировании проектировочных умений и соответствующих им действий.

Одной из основных задач данного исследования является конструирование модели педагогического процесса, направленного на формирование проектировочных и конструкционных умений у будущего учителя. Модель разрабатывалась на основании системного, целостного и деятельностного подходов к организации педагогического процесса.

Целостность явления представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления. Целостность определяется философами, как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия. Это взаимодействие формирует части целого в соответствии с присущим ему законом развития .

Целостность процесса проявляется в единстве его сторон: содержательной, операционно-процессуальной, мотивационной и организационной. Применение целостного подхода предполагает выделение уровней сформированности умений, качеств и т.п. Некоторые ученые (О.С. Гребенюк, B.C. Ильин и др.) отмечают, что путь развития есть системно-целостный процесс, включающий: нецелое, целое, единое целое. Выделение абстрактных уровней предоставляет возможность для разработки критериев, показателей определения степени сформированности умений. Критерий показывает отличие одного уровня от другого по степени проявления, выраженности, действию, наличию и функционированию. Таким образом, целостный подход создает инструментальную основу для построения уровневой модели.

Системный подход требует рассматривать все процессы и явления в их взаимной связи. Применение системного подхода позволяет вычленить элементы и определить состав системы, ее характер, определить системообразующие и доминирующие факторы, установить уровень целостности системы, изучить взаимодействие системы с внешней средой, выявить функции системы.

Термин "формирование" в рамках данного исследования понимается двояко. С одной стороны, он означает "развитие ... процесс и результат этого развития", с другой, содержит, как обязательный, элемент целенаправленности. Формирование проектировочных и конструкционных умений у студентов педвуза предполагает возможность их изменения в процессе подготовки, позволяющей будущим учителям приобрести специальные умения, значимые для них и для субъектов образовательного процесса. В процессе подготовки студент может реализовать себя, свои сущностные силы, сориентироваться в саморазвитии, самореализации и самоопределении. Не учитывая идеи деятельностного подхода, это невозможно реализовать. В основе теории деятельностного подхода заложены идеи Л.С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт человечества; основы концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), характеризующие процесс получения знаний в результате выполнения определенной системы действий. Особенностью процесса является то, что формирование умений происходит в учебных действиях; построение модели данного процесса связано с выяснением качественных изменений в формируемых умениях. Такая модель позволяет характеризовать динамику процесса.

Интеграция направлений обучения будущего учителя физической культуры реализуется за счет периодического переключения вида деятельности и объектов познания-проектирования в процессе изучения каждой темы учебного курса. При этом осуществляется переход с усвоения содержания предметной области к изучению и проектированию методико-педагогических объектов, т.е. к предмету будущей профессиональной деятельности. В такой дидактической системе эффективно развивается умение вовремя переключаться с одного вида деятельности на другой - это навык, который вырабатывает в себе каждый традиционный проектировщик. С точки зрения А.Ф. Эсаулова, основой этого навыка является инверсионное мышление, которое позволяет осмысливать исследуемый объект не только с общепризнанных, но и с самых неординарных позиций, а также ведет к многообразно изменяемым конструктивно-техническим преобразованиям.