Обучение диалогической речи на уроках французского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение диалогической речи на уроках французского языка



Введение

иностранный диалогический обучение полилог

Актуальность темы обучения диалогической речи

В последние годы в нашей стране возникают возможности реального использования иностранного языка как средства взаимодействия разных национальных культур. Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний, наполнение отечественного рынка товарами иностранных фирм, расширяющиеся партнерские связи - все это представляет реальную возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться средствами информации о стране изучаемого языка. Указанные факторы ведут к необходимости приобщать ученика к иностранному языку как средству общения и средству познания иной национальной культуры. Это позволяет учащемуся найти место в гармоничном содружестве разных культур и расширять его возможности для участия в межкультурной коммуникации

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

1) Особая социальная значимость диалогической речи в межличностной коммуникации (Беляева, 1992:3);

2) Интерес к проблематике речевого воздействия в современной методике, педагогике и лингвистике. (Федорова, 1991; Остин, 1986; Стернин, 1991);

3) Особое место, которое занимает диалогическая речь в методике изучения иностранных языков.

Существуют резервы совершенствования учебно-воспитательного процесса, к которым следует отнести знание и понимание каждым учителем сущности, специфики своего предмета (французского языка), того потенциала, который заложен в этой школьной дисциплине для решения стратегической задачи школы. Какую лепту может внести французский язык в ее решение?

Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку, - формировать у школьников умение общаться (коммуникативные умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Оно предполагает умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его, и т.д.

Во-вторых, изучение иностранного языка вносит определенный вклад в формирование у школьников общеучебных навыков и умений, в частности таких, как умение работать с книгой, справочной литературой и др.

И третье: активное использование лингафонного кабинета, оборудованного современными техническими средствами и использование ЭВМ. Использование лингафонного кабинета будет способствовать приобщению учащихся к работе с техникой и вносить свою лепту в общую компьютеризацию школы.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы. Целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

1) Дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно - ответная форма лишь частный, хотя и самый распространенный способ диалогового общения. На различных примерах следует показать, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражения различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка факторов и

2) Обучить ребят нужным репликам, натренировать их до уровня автоматизма при употреблении различных клише в различных ситуациях.

3) Научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить их вести собственно диалог.

Осуществлению этих задач помимо чисто методических приемов помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических повторов, специфических упражнений и текстов.

Опираясь на объект исследования - учебный процесс, и предмет исследования - диалогическую речь были определены следующие задачи исследования:

1) Обосновать основные принципы диалогизации содержания процесса обучения иностранному языку.

2) Выявить особенности диалогической речи в процессе коммуникации.

3) Разработать систему действий по организации процесса формирования диалогической речи.

4) Экспериментально опробовать модель диалога.

Уже на начальном этапе обучения французскому языку учащиеся могут, а учитель должен им помочь приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

На начальном этапе устное начало с первых шагов создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка, учитывая способности учащегося 8 - 10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного и приближает процесс обучения к условиям реального общения, что вызывает интерес учащихся к предмету и создает высокую мотивацию к изучению французского языка.



1. Психолингвистические характеристики диалогической речи

Язык является первородным средством человеческого общения, непосредственным выразителем мыслительного процесса, свойственного человеку на уровне абстрактного познания. Из всех видов речевой деятельности, к которым относят слушание, говорение, чтение, письмо, безусловным приоритетом обладает самая естественная форма речевой деятельности - устная форма - в её основном оформлении - диалогической речи.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочерёдно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развёрнутости (Бим: 1988).

Диалог составляет элементарную ступень общения - от его самой примитивной формы ‹‹вопрос - ответ›› до беседы на заданную тему. Обучение диалогической речи на уроках французского языка является одной из важнейших задач. Одной их важных характеристик образовательного процесса является развитие речевого взаимодействия субъектов обучения при изучении иностранного языка, под которым понимается процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного контакта между субъектами общения посредством языка, создающий единство взаимозависимых и дополняющих друг друга субъектов. Показателями развития речевого взаимодействия выступают: эффективность выражения своих мыслей, мнений, намерений; характер техники речевого взаимодействия; характер стратегий социально-ориентированного взаимодействия; характер реализации речевого взаимодействия в межкультурной коммуникации.

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку (Вильчек: 1967). Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности (Яноушек: 1971). Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие. Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего. Совокупность этих обстоятельств влияет как на процесс протекания речевой деятельности в диалоге, так и на её продукт. Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нём нескольких партнёров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действие партнёров; влияние предметного окружения собеседников (Бородулина: 1965).

В ходе диалога имеет место частичное наложение актов восприятия речи собеседника и внутреннего проговаривания предстоящего ответа, в связи с чем усиливается работа артикуляционных органов во внутренней речи и происходит раздвоение внимания. Существенной особенностью диалога является необходимость следовать за ходом мысли собеседника, порой неожиданным, приводящим к смене тем, отсюда спонтанность реакций, невозможность заранее распланировать ход диалога. Диалогическая речь значительно менее развёрнута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания ДР присутствуют и облегчающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и в общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнёра, на типичные для диалога повторы.

Как уже известно, ДР создаётся в процессе общения двух или более партнёров. Её невозможно спланировать и «запрограммировать» заранее, потому что речевое поведение одного партнёра в диалоге зависит от речевого поведения (характера реплик) другого. И так как каждый из партнёров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического текста идёт в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнёра в диалоге.

Другая особенность ДР состоит в том, что она протекает, как правило, в непосредственном контакте участников диалога, хорошо знающих обстановку, в которой происходит общение, а в ряде случаев и друг друга.

Это обусловливает эллиптичность реплик, недоговорённость, восполняемую жестами, мимикой, намёками, словами-заменителями, экстралингвистической ситуацией.

Этой же контактностью общения объясняется её обращённость, направленность реплик, учёт реакции собеседника.

В силу того факта, что обмен репликами протекает достаточно быстро, реакция собеседников должна соответствовать нормальному темпу речи, что предполагает спонтанность («неподготовленность» - в иной терминологии) речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языкового материала, используемого партнёрами в речи.

Одной из главных психологических особенностей ДР является её ситуативность. ДР считается преимущественно ситуативной, поэтому часто её содержание может быть понято лишь с учётом той ситуации, в которой создаётся (Рубинштейн: 1941). Ситуация общения может быть экстралингвистической, наглядно (визуально) воспринимаемой. Примером этого вида ситуации может быть диалог на автобусной остановке:

В том случае, когда внешние обстоятельства не играют, какой-либо роли в речи собеседников и в речевом плане содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстно-ситуативной речи. Под речевой ситуацией понимаются либо экстралингвистические обстоятельства, либо чисто лингвистический контекст, либо то и другое вместе взятые, которые побуждают человека реагировать речевыми поступками, решать определённые речевые задачи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путём описания или наглядно - путём моделирования обстоятельств с помощью различных аудиовизуальных средств. Некоторые методисты вносят в определение «речевой» ситуации социальный аспект речевой коммуникации и выделяют, например, такие типичные коммуникативные ситуации: 1) разговор покупателя с продавцом; 2) разговор отца с сыном; 3) разговор начальника и подчинённого и т.д.

Следующей особенностью диалогической речи является её эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, чувства. Это находит своё выражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в лексико-грамматических средствах. Выражение этих чувств являются реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

ДР, как всякая речь, имеет два плана: план содержания и план выражения. В родном языке эти два плана находятся в тесной связи друг с другом. В начале овладения иностранной диалогической речью эти два плана не совпадают: ученик, желающий принять участие в диалоге, знает, что он хочет сказать или спросить (на родном языке), но не знает как, в каких языковых средствах иностранного языка реализовать свой речевой замысел.

Эти психологические особенности диалогической речи необходимо учитывать при обучении иноязычной диалогической речи в школе. Но и нужно учитывать и лингвистические характеристики ДР.

Диалог, как продукт взаимодействия участников на основе общей речевой ситуации, отличается от монолога структурными и формальными особенностями. Диалог представляет собой «обмен такими высказываниями, которые естественно порождаются одно другим в процессе разговора. Эта взаимосвязанность не только смысловая, но и языковая: интонационная (всегда) и - в определённых случаях - собственно формальная» (Шебеко: 1975, Черри: 1972).

Смысловые отношения высказываний в диалоге характеризуются различными видами функциональной взаимосвязи. Из двух взаимодействующих высказываний, которые принято называть репликами, одно определяет вид функциональной взаимосвязи, а другое является опорным (Вильчек: 1967). Анализ характера высказываний по принципу взаимодействия, осуществлённый на материале различных языков, позволил выделить следующие виды функциональной взаимосвязи:

1. Сообщение информации - речевая реакция на него в виде: сообщения информации (дополнения, выражения отношения к сообщению); запроса дополнительной информации; побуждения к действию.

2. Запрос информации - речевая реакция на него в виде: сообщения информации; отказа дать информацию; контрзапроса.

3. Побуждение (просьба, предложение, совет) - речевая реакция на него в виде: сообщения информации (выражения сожаления, отказа принять предложение, возражения, выражения сомнения и др.); запроса дополнительной информации; контрпредложения.

Перечисленные виды функциональной связи являются основными (Вильчек: 1972). Кроме того, распространены и такие формы взаимодействия, как обращения, восклицания и соответствующие речевые реакции. Взаимосвязанные по смыслу реплики вступают в структурно-семантические связи, образуя диалогические единства (Шведова: 1960).

Диалогическим единством называют в лингвистической литературе сочетание реплик, синтаксически и семантически связанных друг с другом, из которых вторая реплика, как правило, зависит структурно и семантически от первой и без неё не существует.

Значительный процент предложений, употребляемых в диалоге, имеет полный состав. Это относится в первую очередь к реактивным репликам, синтаксически несамостоятельным. Для диалогической речи характерно употребление готовых языковых формул, застывших конструкций, не подлежащих отмеченному членению, близких к фразеологизмам. Часто встречаются в диалоге и лексически несвободные синтаксические построения.

Диалогические единства могут быть классифицированы 1) по количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трёхчленные, многочленные (например, четырёхчленные); 2) по характеру реплик: реплика-вопрос, реплика-ответ, реплика-утверждение, реплика-отрицание и т.д.; 3) по коммуникативной функции реплик в диалоге: реплика - запрос информации, реплика - сообщение информации или подтверждение получения информации и согласие или несогласие с ней, реплика - уточнение информации или контрсообщение информации.

Лингвистические особенности диалога, состоящие в том, что группы реплик представляют собой единое синтаксическое целое, в котором одна реплика восполняет недостаточные элементы другой, делают ненужными полное повторение ранее упоминавшихся частей синтаксической конструкции. Неполнота реплик в диалоге отражает не только и не столько стилистические, сколько структурно-семантические особенности этого вида речи. Предложения неполного состава употребляются при сообщении информации о субъекте, объекте и различных обстоятельствах действия; при подхватывании мысли собеседника; при подтверждении или отрицании правильности суждения. Но есть и такие случаи, когда сокращения не вызываются необходимостью и является нарушением нормы. Нельзя рекомендовать эллипсы, образованные в результате опускания в результате опускания глагола, так как это придаёт предложению нелитературный, просторечный характер. Точно так же нельзя допускать лексические сокращения.

2. Коммуникативно-ориентированный подход при обучении диалоговой речи на начальном этапе. Разновидности и характеристики диалогической речи

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

Основная цель участников общения - поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты - высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые (экстралингвистические) средства общения (мимика, жесты).

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

вопрос - ответ

вопрос - контрвопрос

сообщение - вопрос

сообщение - ответное сообщение

приглашение (просьба) - согласие (несогласие)

сообщение (приказ, просьба) - эмоциональная реакция

просьба - сообщение

сообщение - просьба

Данные типы диалогических единств определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

диалог - односторонний расспрос (типа интервью)

диалог - двусторонний расспрос

диалог - обмен мнениями

диалог - волеизъявление.

Самая крупная структурная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предполагает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель - продавец, врач - пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

3. Цели и содержание обучения диалогической речи

Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения диалогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме и форме полилога особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду РД и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.

Диалогические умения предполагают владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:

умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);

умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

умение учитывать новых речевых партнеров;

умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И. Пассов).

4. Технологии обучения иноязычной диалогической речи и полилогу

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность.

При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.

Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на ИЯ путем «сверху вниз» (Е.Н. Соловова):

Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

Прочитать диалог или проиграть запись.

Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

Аналогично отработать другие типовые диалоги.

Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1. Знакомятся:

с новыми словами,

с речевыми моделями и клише,

социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.

2. Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

сами тексты диалогов-моделей;

содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

умение задавать вопросы разных типов;

логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:

за подготовленные дома монологи и диалоги;

за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.

Обучение говорению должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.

Система по обучению диалогической речи и полилога включает в себя:

подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме и в форме полилога могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога и полилога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

Контроль и оценка умений говорения

Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса / группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.

Анализ методической литературы свидетельствует о том, что приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:

5. Система упражнений для обучения диалогической речи. Проблема учебно-речевой ситуации

ДР представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

При обучении ДР нужно развить следующие умения:

1. Запросить информацию, уметь задать вопрос.

2. Ответить на вопрос собеседника.

3. Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

4. Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

5. Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т.д.

Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

1.необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;

2.ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);

3.преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;

4.необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;

5.упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т.п.).

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.

Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т.е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т.е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений ДР большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации.

I. Упражнения с подсказкой учителя:

1. Расширение и сужение высказывания. Цель этого упражнения - умение различать ключевые слова, «смысловые вехи» от второстепенных элементов, от деталей. Сужение высказывания имеет целью научить выделять основные факты, главное в высказывании - излагать мысль без лишних деталей.

2. Комбинирование двух речевых образцов. Цель упражнения - овладевать умениями комбинирования языкового материала.

3. Формулировка вопроса при помощи картинки и с подсказкой.

II. Упражнения с опорой на образец:

А).Микробеседа. Это упражнение создает ситуацию естественного общения и, приближаясь к «скрытым» приемам, дает возможность запомнить аутентичную речь, а также помогает автоматизировать навыки грамматически правильной речи, например: Quel est le livre que tu prйfиres? Celui-lа. Pourquoi celui-lа? C'est le livre que j'aime le plus.

Б).Упражнения с эквивалентными заменами. Наша мысль может выражаться различными средствами языка. Умение выражать по-разному одну и ту же мысль очень важно при овладении речевой деятельностью на иностранном языке, но особое значение оно приобретает при изучении французского языка, т.к. этот язык избегает повторения: - Се livre vous plaоt? - Oui, j'aime се livre. Упражнения с эквивалентными заменами выполняются также по образцу.

В).Упражнения с опорой на наглядность:

1. Ответы на вопросы по картинкам.

2. Составление диалога, пользуясь картинкой или серией картин.

Г). Упражнения с опорой на ситуацию:

1.С ограниченным языковым материалом, например: Maman dit a Paul de mettre sa veste d'hiver et ses gants car il fait froid. Paul met la veste, mais il ne veut pas mettre les gants. Parlez pour maman et pour Paul.

2. Без ограничения материала

3. Созданную при помощи изображения на фланелеграфе (или рисунка, эпифильма, диафильма).

Хорошим переходом к подлинно речевым упражнениям будет управляемый учителем диалог. Подлинно речевые упражнения сводятся в основном к следующему:

1.диалог в парах, подготовленный в классе по ситуации, по плану;

2.драматизация прослушанного или прочитанного текста;

3.выполнение роли персонажа фильма при: выключенном звуке;

4.беседа по обсуждению прочитанного текста (групповая работа) с подготовкой и без нее; это упражнение подразумевает умения задавать вопросы, отвечать развернутыми репликами, выражать согласие или несогласие с мнением товарища.

Все эти упражнения имеют целью развитие умения переносить в новую ситуацию выученные слова и речевые образцы, что связано с осознанным конструированием, но не лишает речевое общение его коммуникативного характера, так как осознанные действия протекают в свернутом виде. Следует широко использовать естественные ситуации общения, связанные с жизнью и интересами учащихся и не выходящие за рамки тематики учебников.



Литература

1. Стандарты второго поколения. Рабочие программы по французскому языку. 2-11 класс. Т.В. Горшкова. Москва, Просвещение, 2010 г.

2. Миролюбов А.А. «О преподавании иностранного языка на современном этапе», ИЯШ №2/1995 г.

3. Никишова А.В. «Активные формы работы в старших классах», ИЯШ №1/1995 г.

4. Опилкин В.Л., Яковенко О.И. «Обучение старшеклассников ведению бесед в социокультурной сфере обучения», ИЯШ №1/1994 г.

5. Елухина Н.В. «Устное общение на уроке, средства и приемы его организации», ИЯШ №2/1995 г.

6. Хлыбова Г.Б. «Принципы активности в обучении иностранным языкам», ИЯШ №5/1994 г.

7. Степанян А.Х. «Французский язык», М., 1991 г.

8. Гаршина Е. «Франция. Первое знакомство», М, «Просвещение», 1991 г.

«Музыка, вперед!» (французская методика для иностранцев), издательство «Дидие», 1993 г.

Размещено на Allbest.ru