Реализация познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реализация познавательных потребностей старшеклассников в процессе организации исследовательской деятельности

Мухитдинов Рафит Радифович

Формирование познавательных потребностей старшеклассников наиболее эффективно происходит при условии учета индивидуальных особенностей школьников в процессе применения исследовательского метода на уроках математики и физики. Учителю необходимо учитывать нижеследующие уровни развития познавательных потребностей старшеклассников.

Познавательная потребность различается у школьников по широте, глубине познания и интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности. Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в старших классах - потребности в творческой деятельности. Потребность, находя предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом школьника, направляющим соответствующим образом его деятельность. Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний). Второй ее формой выступает исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Учет индивидуальных особенностей школьников может и должен осуществляться в базовой школе при изучении основных курсов. Она предполагает достижение учащимися всего класса различных уровней усвоения знаний. Это происходит не за счет сокращения объема учебной информации для одних школьников и расширения для других, а путем предъявления разных требований к ее усвоению. Все учащиеся должны овладеть обязательным базовым уровнем, а желающие, способные, интересующиеся предметом школьники могут превзойти этот уровень. Индивидуализация усвоения базового курса может осуществляться путем разного темпа изучения материала, использования вопросов и заданий разного уровня сложности и трудности, ориентации учащихся на разные виды деятельности, дозированной помощи со стороны учителя. Для выполнения заданий разной степени сложности создаются мобильные группы учащихся, что также способствует индивидуализации обучения. Если ученик выполнил задание на уровне минимальных требований, он заслуживает удовлетворительной отметки. Если же задание выполнено на уровне, превышающем требования к обязательной общеобразовательной подготовке, то знания его отмечаются хорошей или отличной отметкой.

Интересен в этом отношении педагогический опыт учителя Казани Г.Ю. Гусарской, которая отмечала, что если преподавание ведется не с позиции формальной логики, а методы преподавания активны, то в скором времени будут достигнуты качественные изменения всего коллектива учащихся.

Задачи дифференцированного обучения в целом могут быть решены при условии применения в школе более гибких учебных планов и программ с учетом национальных региональных и местных условий. Увеличится возможность выбора учащимися школы, в которой они хотят учиться, профильных классов, факультативных курсов, уровня овладения знаниями базовых предметов.

Потребуется пересмотр и методов обучения, характера организации учебно-воспитательного процесса. В школах и классах с углубленным обучением, на факультативных занятиях в профильных классах большой вес должны составлять самостоятельные и практические работы учащихся. Необходимо обеспечить учащимся и большую самостоятельность в овладении знаниями и умениями: в работе с учебной и научно-популярной литературой, проведении опытов и наблюдений, решении задач. Учитель перестает быть главным источником информации, но увеличивается его роль в организации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Необходимо интенсифицировать учебный процесс за счет применения исследовательского метода обучения.

Один из путей совершенствования урока - рациональное сочетание коллективной работы с дифференцированной. Групповая работа позволяет сочетать задачи и методы коллективной с проявлением и развитием индивидуальности учащихся. Особое значение групповой работы вытекает из того, что, обучая одновременно 20-30 школьников, учитель на уроке не в состоянии осуществить индивидуальный подход к каждому. Коллективный учебный труд, направленный на решение общих учебных задач, представляет собой совокупность индивидуальных работ, умственных усилий каждого школьника, поэтому он не исключает, а предполагает дифференцированный подход к учащимся, в первую очередь к основным группам учащихся.

Чаще всего коллективная учебная работа ориентирована на «среднего» ученика, а индивидуальная (групповая) - на помощь отстающим и в некоторой степени на побуждение к более интенсивному труду хорошо успевающих. Коллективная работа и дифференцированный подход при такой «системе» не выступают в единстве, разобщаются, и индивидуальная - превращается в вспомогательное средство.

Довольно распространенным является мнение, что путем индивидуальной и групповой работы учитель должен добиться «выравнивания» знаний учащихся и таким образом создать необходимые условия для коллективной работы. Однако по своей сущности такой подход не вполне корректен, он содержит установку на нивелирование. Действительная цель осуществления дифференцированного подхода заключается не только в обеспечении необходимого минимума знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении и максимально возможной глубины в овладении материалом, наибольших сдвигов в развитии каждого.

Более основательное, глубокое овладение знаниями, лучшее (сравнительно) развитие определенной части учащихся способствует формированию в классе такой атмосферы, где создаются примеры, образцы для подражания и ориентировки, позволяющие организовать действенную взаимопомощь среди учащихся и обогащать коллективную учебную работу. Таковы общие цели индидуализации работы с учащимися. Более частные, конкретные цели ее связаны с подготовкой учеников к овладению знаниями, оказанием им помощи в восприятии, осмыслении и запоминании материала, с выработкой навыков практического применения знаний.

В зависимости от специфики изучаемого и особенностей учащихся центр тяжести в дифференцированной работе приходится на любой из вышеперечисленных моментов, однако, наиболее целесообразно уделять основное внимание предупредительной работе.

В этом отношении дифференцированный подход к учащимся заключается не только в том, что им предлагаются задания, различные по объему, сложности и степени самостоятельности, но и в том, что даются задания, различные по содержанию - по разной степени пробелов в знаниях, а также разницы интересов и запросов.

При формировании групп и организации работы в них самое главное - определить, почему школьник попал в ту или иную группу. Так, причиной зачисления в группу «слабых» может быть и недостаточное знание ранее пройденного фактического материала и отсутствие глубоких мотивов учения и многое другое. В каждом случае требуется особый подход. Учитель при группировке учащихся исходит из действительности, считается с фактическим уровнем знаний и умений ученика, отношением его к учению и т.д.

Чтобы использовать все потенциальные возможности учащихся, опираться на их особенности и обеспечивать их продвижение не только в обучении, но и в развитии, возможны несколько путей: создание факультативов, углубляющих и расширяющих круг познаний учащихся с высоким познавательным потенциалом, создание специальных школ (математических, физических), где одаренные в этой области ученики могут в полную меру развернуть свои индивидуальные данные. Наиболее массовой формой, обеспечивающей учет индивидуальных особенностей при обучении, является исследовательская работа учащихся в классе с использованием различных вариантов проблемных заданий, которые могут определяться для различных, сходных групп учителем, а могут избираться и самими учениками.

Этот подход к процессу обучения предусматривает обязательное прохождение общей программы каждым учеником, дифференцированные же задания (для слабых, средних и сильных учащихся) предусматривают:

- предупреждение и устранение пробелов в успеваемости (выравнивание знаний и подтягивание всех к более высокому уровню овладения знаниями);

- углубление и расширение знаний, формирование индивидуальных способностей, индивидуального стиля учения, удовлетворение разносторонних запросов.

Спорным является вопрос об оценке индивидуальных работ, выполненных учащимися. Необходимо разграничить подход к выставлению итоговой оценки: текущая оценка отражает глубоко индивидуальный процесс движения учащегося от незнания к знанию, и здесь возможны и педагогически оправданы «колебания» в требованиях к разным учащимся, постепенность в повышении требований: оценка тут служит стимулятором.

Итоговый учет знаний (за четверть, полугодие, год) проводится по вариантам одинаковой трудности (для сильных должны быть предусмотрены дополнительные задания), и ставятся оценки, объективно отражающие достигнутый уровень знаний, умений и навыков.

Индивидуальный подход является одним из основных принципов обучения. Он понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. Осуществляемый с помощью индивидуализации подход проявляется в выборе и применении методов обучения, дозировке домашних заданий, при определении вариантов исследовательских заданий (по степени их трудности) и во многом другом.

В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации обучения. Это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуальности:

1. ориентация на уровень достижений школьника.

2. ориентация на процессуальные особенности его деятельности.

Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в математике и физике, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные ими знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения.

В психологии для определения возможностей дальнейшего развития ребенка широко используется понятие «зона ближайшего развития». Предложивший это понятие Л.С. Выготский исходил из того, что школьное обучение должно развивать ученика и поэтому опираться не столько на достигнутый им уровень умственного развития, сколько на те интеллектуальные особенности, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки [Выготский, 1982]. В данном случае нами имеется в виду понимание того, что для каждого школьника существует собственная отличная от других одноклассников, зона ближайшего развития, учет которого должен обеспечить учитель.

Для учета индивидуальных особенностей в интеллектуальной сфере средних и старших классов следует иметь в виду недостаточную сформированность у учащихся самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном овладении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным.

Выход из этого положения - радикальная перестройка содержания и методов обучения, максимально учитывающая индивидуальные особенности и интересы учащихся и дающая простор их собственной умственной и социальной инициативе.

Формирование познавательной потребности старшеклассников в процессе выполнения исследовательских заданий предполагает создание проблемных ситуаций. Изучение передового педагогического опыта позволило выявить несколько основных способов создания проблемных ситуаций, позволяющих учитывать индивидуальные особенности школьников:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на улице, в ходе наблюдений за физическими объектами и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по математике и физике.

4. Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположений (гипотез) и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляются особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

8. Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации. В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

С помощью следующих правил создания проблемных ситуаций можно учитывать индивидуальные особенности школьников:

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь речь может идти об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Проблемными заданиями могут быть сами знания, формулировка вопроса, практические задания. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Решение учащимися проблемы, как считает В.Оконь, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации [Оконь, 1990]. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит, а это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума - умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы.

Показателем исследовательской направленности урока является наличие этапов поисковой деятельности, которые представляют внутреннюю часть структуры такого урока:

1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляет собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможности управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью ученика.

В рамках проблемного обучения в педагогике исследуются не только общепедагогические проблемы, но и проблемы обучения отдельным предметам. Особенно это относится к проблемам методики математики. Именно на уроках математики складывается благоприятная атмосфера для введения элементов проблемного обучения, так как проблемным способом целесообразно изучать такой материал, который содержит причинно-следственные связи и зависимости, который направлен на формирования понятий, законов и теорий. Для того, чтобы обеспечить учет индивидуальных особенностей старшеклассников, можно рекомендовать такую примерную схему организации урока математики и физики в процессе выполнения исследовательских заданий старшеклассников:

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

3. Изучение условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.

4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.

6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.

7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.

8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.

9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данная схема организации проблемного урока математики или физики является динамичной в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы; может выполняться полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

Наиболее полно понятие «исследовательский метод» раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет их учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, и одновременно творчески усваивают и методы познания» [Лернер, 1981, 67].

В 20-х годах XX века сущность исследовательского метода определялась как такой метод преподавания, во главу угла которого находится некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

1) наблюдение и постановка вопросов;

2) построение предположительных решений;

3) исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение.

Таким образом, исследовательский метод есть метод обобщения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. По мнению Б.Е. Райкова, если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то, прежде всего, он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты - не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности. Он отмечал, что наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают "обдумывающее наблюдение", в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты - суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов - он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им обобщения. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными - не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка [Дорно, 1983].

Термину «исследование» придается, безусловно, определенный смысл. М.М. Рубинштейн считал, что со строго формальной стороны во всем том, к чему можно приложить термин «исследование», должны быть даны следующие элементы: проблема, метод и система в разрешении ее и стремление к объективному итогу. Исследование не должно быть обязательно теоретическим, как неправильно утверждать и то, что оно должно давать непременно нечто новое. Оно может быть проверочным (общей сводкой): оно остается исследованием только для того, кто его провел, но лишено смысла для всех остальных. Можно говорить о том, пишет М.М. Рубинштейн, что учащиеся субъективно переживают нечто похожее на работу исследователя, «научаются вопрошать окружающую жизнь и наблюдать ее» [Рубинштейн, 1926, 35-41].

Мысли о том, что исследование, проводимое школьником, и исследование, проводимое ученым, имеют много общего, придерживался и уделял большое внимание С.Т. Шацкий. Сравнение учебного и научного исследования шло по пути вычленения этапов того и другого, определяемых логикой поиска. Учебное исследование, по С.Т. Шацкому, имеет те же этапы, что и научное [Камышникова, 1987]:

1) постановка вопроса;

2) предполагаемое решение вопроса - догадка, гипотеза;

3) исследование догадки, гипотезы путем наблюдения, опыта, теоретического анализа;

4) разрешение вопроса и проверка;

5) фиксирование результатов исследования в форме записи, рисунка, коллекции и т.п.

Таким образом, в основе и научного, и учебного исследования лежат наблюдение, гипотеза, эксперимент (опыт), освещенные логическим построением. Различие же между двумя видами исследования состоит в их объеме и степени новизны: научное исследование решает объективную проблему, учебное - проблему субъективную для ученика, т.е. объективно проблемой уже не являющуюся. Кроме того, в учебном исследовании некоторые этапы интеллектуальной рефлексии «пропускаются» или осуществляются в свернутом виде. С.Т. Шацкий описал различные типы школьного исследования. Первый тип - констатирующие исследования. Их цель - путем наблюдений раскрыть существенные признаки предмета (например, размеры, форму, вес, цвет и т.д.) или явления и привести к наполнению образов у школьника.

Второй тип - умозаключающее исследование - использует наблюдения и добавляет к ним опыты, выявляющие причинные связи между явлениями.

Третий тип - обобщающее исследование - на основе наблюдений и опытов приводит детей к раскрытию закономерностей явления.

Опыт применения исследовательского метода в обучении, как он был описан С.Т. Шацким, созвучен современным идеям проблемного обучения. Следует отметить, что в первой трети XX века исследовательский метод применялся прежде всего в обучении естествознанию (биологии, физике, химии и т.д.), так как наблюдение, опыт, эксперимент - органические приемы его изучения. Однако перед педагогами встал вопрос о том, применим ли исследовательский метод к другим учебным дисциплинам.

Одни (Б.Е. Райков и др.) отвергали саму возможность применять исследовательский метод обучения к другим наукам, кроме естествознания, другие (В.А. Шиголев, К.Н. Ягодовский) считали, что исследовательский метод должен быть единым для всех предметов, изучаемых в школе. Таким образом, исследовательский метод обучения не является искусственно выдуманным, он постепенно развивался в процессе роста педагогической мысли и, действительно, имеет корни в прошлом.

Дальнейшее развитие представлений о сущности, функциях, месте, методике исследовательского метода в обучении и, в частности, в обучении школьников связано с возникновением концепции проблемного обучения. Сегодня исследовательский метод, уже достаточно широко известный и используемый школой, органично «вписался» в систему методов проблемного обучения.

Исследовательский метод обучения с середины 50-х годов изучали М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, И.В. Дорно, Ю.В. Сенько, В.В. Успенский, Т.А. Камышникова и др. Наиболее последовательно описал его И.Я. Лернер.

Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны примеры исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Рассматривание исследовательского метода как источника активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся связано с исследованиями в области психологии мышления, проведенного в 40-60-х годах. в частности, с выявлением того, что проблемная ситуация создает особое психическое состояние, вызывающее начало мыслительной деятельности. Выполнение исследовательских заданий базируется на особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, вопросы, задания, упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. Кроме того, проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не эмпирически составленные совокупности, а определенную систему, как отмечает Е.В. Яковлева, содержание, формы и методы деятельности учителя, взаимосвязанные с содержанием, формами и методами деятельности учащихся [Яковлева, 2004, 27. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются: 1) усвоение новых знаний; 2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания); 3) постепенное усложнение решаемых проблем; 4) овладение чертами творческой деятельности.

Таким образом, сущность исследовательского метода заключается в самостоятельной поисковой деятельности учащихся (практической или теоретической). Данное определение содержит основные сущностные признаки исследовательского метода, однако, разумеется, не исчерпывает всех его признаков.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке. В нем "доминирует применение основных приемов соответствующего научного метода" (Андреев, 1983, 15). В.И. Дорно говорит о привитии детям навыков исследовательской деятельности [Дорно, 1983, 37]. Т.А. Камышникова считает, что процессуальную сторону исследовательского метода обучения составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности [Камышникова, 1987, 45]. М.И. Махмутов неоднократно акцентирует внимание на том, что одним из важнейших признаков исследовательского метода является признак полноты этапа решения учебной проблемы [Махмутов, 1977, 41].

Существенные признаки исследовательского подхода, по мнению Т.А. Камышниковой, таковы: введение общих и частных методов научного познания в процесс учебного познания на всех его этапах; организация учебно-образовательной, поисково-творческой деятельности, актуализация внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей; усложнение содержательной и совершенствование процессуальной сторон познавательной деятельности; изменение характера взаимоотношений "учитель - ученик" [Камышникова, 1987, 46-47]. На основе ее классификации можно составить следующую схему признаков исследовательского подхода (рис. 1).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Признаки исследовательского подхода в обучении

Основными функциями организации исследовательской деятельности являются: воспитание познавательного интереса; создание положительной мотивации учения и образования; формирование глубоких, прочных и действенных знаний; развитие интеллектуальной сферы личности; овладение (на элементарном уровне) методами научного познания; развитие познавательной активности и самостоятельности (рис. 2).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Функции организации исследовательской деятельности в обучении

познавательный потребность старшеклассник исследовательский

Итак, при исследовательском методе учащиеся решают задачу самостоятельно, функции учителя заключаются в управлении этой деятельностью. Эту проблему исследовал Ю.В. Сенько [Сенько, 1976, 18-23]. В учебном, как и в научном наблюдении или эксперименте, он выделяет подготовительную, исполнительную и заключительную стадии. Каждая из них, в свою очередь, имеет ряд составляющих. Подготовительная стадия включает: постановку цели, формулировку гипотезы, составление плана наблюдения или эксперимента, выбор средств для их проведения; исполнительная стадия предполагает реализацию составленного плана и его коррекцию; заключительная стадия - анализ и интерпретацию результатов наблюдения или эксперимента.

Приобщение учащихся к постановке цели наблюдения или эксперимента включает: выдвижение цели учителем и последующее соотнесение с ней хода и результатов наблюдения или эксперимента; показ необходимости или значения постановки цели; побуждение учеников к анализу практики для выделения процедуры целеполагания; сопоставление данных учебного и житейского опыта школьников.

Ознакомление учащихся с выдвижением гипотез включает: побуждение их к высказыванию предположений о результатах предстоящего наблюдения или эксперимента и обязательное акцентирование их внимания на факте такого высказывания; обращение к истории науки; использование аналогии; анализ известного им из житейской практики эмпирического материала с целью выявления в нем общего; предваряющее изучение нового материала; домашние задания на подбор группы фактов, известных из повседневного опыта, и объяснение общего в них; получение таких результатов наблюдения или опыта, которые не согласуются с выдвинутыми на основании житейских наблюдений предположениями.

Ознакомление с выбором оборудования для проведения наблюдения или эксперимента включает: соотнесение оборудования с целью или гипотезой предстоящего наблюдения или опыта; косвенные указания, побуждающие учащихся к осмыслению процедуры выбора оборудования; постановку вопросов, направленных на определение степени точности измерений, получаемых при их использовании.

Ознакомление с планированием предстоящих в процессе наблюдения или эксперимента действий осуществляется последовательно. Сначала показывается целесообразность и необходимость планирования, раскрывается логика составления плана предстоящего наблюдения или эксперимента, лабораторного наблюдения или опыта: школьники самостоятельно планируют и проводят несложные домашние эксперименты, лабораторные наблюдения и опыты. В организации домашних заданий ученики нацеливаются на составление плана проведения лабораторных работ, который затем обсуждается и реализуется в классе, и использование житейских наблюдений при составлении в домашних условиях плана предстоящего эксперимента.

Стадия исполнения учебного наблюдения или эксперимента внешне регламентируется учителем и включает работу с оборудованием, выполнение записей, фиксацию показаний приборов, изготовление схем, таблиц.

В заключительной стадии эксперимента или наблюдения можно выделить следующие компоненты: интерпретация результатов; анализ условий, в которых протекало исследуемое явление; практическое использование изучаемого явления.

Формы применения исследовательского метода могут быть следующими. И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы: 1) учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи; 2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель; 3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков. В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что или учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами [Лернер, 1975].

В зависимости от дидактических целей исследовательский метод может использоваться не только на этапе усвоения новых знаний, но и на этапе их закрепления и применения, в том числе и при выполнении домашних заданий. В зависимости от содержания учебного материала, исследовательский метод можно применять там, где известные понятия рассматриваются в новых связях; при изучении узловых вопросов программы, которые заключают в себе общие основы предмета. Исследовательские задания (классные и внеклассные) могут даваться по всем предметам учебного плана. Возрастные возможности учащихся позволяют применять исследовательский метод не только в старших или средних классах, но и в начальной школе.

Виды заданий (задач, упражнений, вопросов) и, соответственно, виды деятельности школьников при исследовательском методе обучения могут быть чрезвычайно разнообразными. Назовем некоторые из них, описанные в литературе: выполнить лабораторную (опытную, практическую, экспериментальную) работу по определенной теме; расспросить и рассказать о проблеме; подготовить самостоятельное сообщение по заданной теме и выступить с ним; провести наблюдения за объектом и оформить их в определенной форме; собрать модель какого-нибудь прибора; сконструировать прибор для опыта; изготовить заданный предмет в мастерской; самостоятельно найти доказательства какой-то мысли (правила); подготовиться дома к самостоятельному объяснению нового материала с помощью собственных таблиц или опыта; составить собственный кроссворд; придумать новые интересные названия для глав учебника (можно в виде "мозгового штурма" или конкурса на лучшее название) и т.д.

Особое место при использовании исследовательского метода занимают исследовательские умения школьников в области наблюдения. У школьников необходимо развивать следующие общеисследовательские умения:

1) определять терминологию, связанную с научным открытием или исследованием;

2) выделять ключевые слова, направляющие исследование;

3) ставить исследовательские вопросы;

4) классифицировать информацию [Шумакова, 1990, 73-77].

Необходимо проводить со школьниками специальные исследования, направленные на обучение этим умениям. Этапы таких исследований описываются следующим образом:

I. Выбор темы: школьник выбирает для исследования либо тему урока, либо любую другую интересующую его тему. Учитель стремится сузить тему до подтемы. Затем тема (проблема) уточняется: учитель или школьники задают школьнику несколько вопросов по теме исследования.

II. Постановка вопросов. На специальном плакате (доске, индивидуальной карточке) в два столбика выписаны слова. В левом столбике - так называемые слова-ключи: смысл, свойства, структура, виды; условия; развитие, влияние, изменение, воздействие, взаимоотношения, связь, отношение; функции. В правом столбике - вопросительные слова, которые, вместе с ключевыми словами стимулируют возникновение вопросов: что? кто? где? когда? какой? как? почему? зачем? можно ли? Внизу таблицы - образцы вопросов по теме (проблеме) исследования.

III. Проведение исследования. школьникам нужно объяснить, что всю информацию, которую они соберут, нужно записывать на отдельные карточки, а затем классифицировать их, разложив так, чтобы они соответствовали тому вопросу, на который отвечают. Информация может также быть оформлена в виде рисунков, картинок, даже конкретных предметов.

IV. Подведение итогов. Факты и информация, подобранные к каждому вопросу, анализируются путем сравнения, выделения наиболее важной информации и подведения итога. Нужно побуждать школьников к тому, чтобы они проанализировали всю собранную ими информацию. Заключение о проделанной работе можно сделать в виде устного сообщения, доклада, рисунка. Подведение итогов дает школьнику возможность осмыслить информацию, обеспечивает более глубокое понимание темы (проблемы).

Последовательное выполнение всех этапов исследования обеспечивает формирование исследовательских умений в области такого способа деятельности, как наблюдение. Если мы сравним этапы использования исследовательского метода В.И. Андреева (анализ фактов, явлений, их связей и отношений; осознание исследовательской задачи (учебной проблемы), цели исследования; формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи; выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи; решение исследовательской задачи путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; практическая проверка правильности решения исследовательской задачи), то можно отметить, что в представленных этапах нет принципиальных расхождений по логике проведения исследования.

Показателем эффективности исследовательского метода является новый уровень умственного развития учащихся, выражающийся в полной их самостоятельности при исследовании и решении сначала легких, а затем все более усложняющихся проблем.

Педагогическая ценность этого метода состоит в том, что он не только позволяет дать учащимся определенную сумму прочных знаний, но одновременно знакомит их с методами науки и этапами познания, развивает самостоятельное творческое мышление.

Исследовательский метод может проявляться в форме различных видов деятельности ученика - наблюдении, эксперименте, моделировании и т.д., но, несмотря на это разнообразие внешних форм, сущность исследовательского метода во всех случаях одна и та же: самостоятельная поисковая деятельность учащихся, направленная на решение познавательной задачи.

Учителя-предметники должны стремиться предоставлять учащимся возможность часть вопросов прорабатывать исследовательским методом, чтобы школьники практически ознакомились с методом науки, с логикой и основными этапами научного познания.

Таким образом, дидактическую сущность исследовательского метода можно определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. При этом методе проблема решается самими учащимися (а учитель выступает как организатор поисковой деятельности). Этот метод призван обеспечить творческое применение знаний, умений, навыков, а также овладение методом научного познания - исследованием. Существенным недостатком исследовательского метода является его большая трудоемкость и как следствие большой расход времени на этот метод.

Литература

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии [Текст] / Л. С. Выготский // Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 502 с.

2. Дорно, И. В. Проблемное обучение в школе [Текст] / И. В. Дорно. - М.: Просвещение, 1983. - 145 с.

3. Камышникова, Т. А. Применение исследовательского подхода в обучении [Текст] / Т. А. Камышникова // Советская педагогика. - 1987. - № 12. - С. 37-39.

4. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произвед [Текст] / А. Н. Леонтьев. - т. 1. - М., 1981. - 273 с.

5. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произвед [Текст] / А. Н. Леонтьев. - т. 1. - М., 1981. - 273 с.

6. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] / М. И. Махмутов. - М., 1977. - 139 с.

7. Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст] / В. Оконь. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

8. Рубинштейн, М. М. Исследовательский метод в преподавании [Текст] / М. М. Рубинштейн // Мир. - 1926. - № 5. - С. 38-41.

9. Шумакова, Н. Б. Возраст вопросов [Текст] / Г. И. Щукина. - М., 1990. - 77 с.

10. Яковлева, Е. В. Формирование логической культуры мышления у подростков [Текст] / Е. В. Яковлева. - Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. - 195 с.

Размещено на Allbest.ru