Педагогические игры: сущность и характеристика

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Инженерно-педагогический факультет

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: Педагогические игры: сущность и характеристика

по дисциплине: «Педагогика»

Минск 2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ИСТОРИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИГР. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ ИГРА

2. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР. ФУНКЦИИ ИГРЫ

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной цели заключается в том, что задача педагога, в первую очередь, состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление учащихся к активной познавательной деятельности. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий учащимся эффективно и качественно усваивать учебный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игры на занятиях.

В кодексе Республики Беларусь сказано, что «Основными формами организации образовательного процесса является игра, занятие» [14, с. 247].

Для формирования развивающейся личности создаются новые педагогические системы: от новых типов профессиональных учебных заведений до новых типов педагогических технологий [1, c. 3]. Многолетняя практика свидетельствует, что обучение с помощью традиционных методов не позволяет развить ключевые, базовые компетентности по конкретной учебной дисциплине. Поэтому нужна решительная перестройка учебного процесса [6, с. 3].

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [11, с. 128].

Нетрадиционная педагогическая деятельность, связана с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности учащегося, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности преподавателя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней новатор глубже реализует себя как носитель социальных инноваций [7, с. 37].

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие. В дальнейшем эти разработка в своих трудах об инновационных технологиях использовали А. П. Панфилов, В. П. Беспалько, Л. Н. Аксенова и другие.

Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения. При изучении игры исследователи сталкиваются с её богатством, многомерностью проявлений, неопределённостью границ игры, с её феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Цель исследования - теоретическое обоснование педагогических игр.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «игра»;

2. Рассмотреть классификацию игр;

3. Раскрыть сущность некоторых игр.

1. ИСТОРИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИГР. СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ ИГРА

Проблема игры возникла как слагаемые проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение [3, с. 35].

Древние Греки считали, что боги покровительствуют играм, а в Древнем Китае игры открывал сам император. Игра как наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений издавна интересовала педагогов и психологов. Игра - один из лучших методов повышения активности учеников, вовлечения их в творческую деятельность [3, с. 37].

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учёными различных направлений науки на протяжении многих сотен лет. До сих пор в теории и практике существуют полярные точки зрения - от полного отрицания содержания воспитательной роли в игровой деятельности до крайнего её преувеличения и даже абсолютизации культурного значения игры. Античный идеал - совершенство, единство физической силы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует считать рожденные в Древней Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались все войны, устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки. Никто не мог быть арестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств и ремесел, на участи в самых разных игровых состязаниях [3, с. 39].

Игровая практика, по мнению многих, олицетворяла переходность жизни. Об этом пишет М. Эпштейн, считающий игру явлением промежуточным. Усложнение орудий труда вытеснило детей из трудовых процессов и игра из религиозно - эстетических ритуалов стало собственно игрой для детей. Активизация высших духовных усилий породила особую форму самоценности - просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний [11,с. 345].

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывают её происхождение с религиозной культурой. Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе [3, с. 76].

Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т.д.

Есть в педагогическом арсенале такие методы, которые хорошо известны, но не имеют постоянного применения. Они как бы периодически «выныривают» в педагогической практике и так же периодически исчезают. Обычно толчком в использовании забытых методов становится потребность в более эффективном решении новых задач [10, с. 550].

Среди таких «мерцающих» методов - воспитательные и дидактические игры, о которых в учебных пособиях по педагогике 40 - 70-х годов прошлого века не сказано ни слова. В 80-х годах вместе с возрождением далеко не свежих идей в ориентации на личностное обучение снова начали их использовать, объявив незаменимым для формирования качеств свободной личности. Некоторые сочли эту игру новым методом, нашлись и «первооткрыватели», всерьез объявившие об авторстве [10, с. 550].

Корни игровых методов достигают древнейших пластов цивилизации. Имеются письменные свидетельства об их широком применении в древнегреческой технологии (4-2 вв. до н. э.). Бесспорно, использовались они и раньше, потому что детская игра - естественный способ овладения всеми без исключения качествами. Яркие вспышки интереса к игровым методам мы встречаем на всем протяжении развития педагогики [10, с. 550].

Одна из наиболее ярких произошла в 18 в., когда И. Базедов и его последователи - педагоги-филантропы многочасовое сидение за партами заменяли играми. Большую часть учебного времени ученики стояли, ходили, бегали, но при этом еще и учились. Предметы, которые надо было запомнить по языкам, географии, истории, арифметике, грамматике и т. д., Базедов превратил в подвижные игры, доставляющие детям удовольствие. Даже обучение грамоте - ознакомление с буквами. Слогами, чтением он строил на системе игр. Дети по его методике учились без всякого принуждения, с готовностью. Весело и при этом с большими успехами [10, с. 551].

Ближе к нашему времени применение игровых методов происходит с «переменным успехом». Их то превозносят, то забывают. Сам П. Ф. Каптеров тоже был не до конца последовательным в своих оценках игровых методов. Он признавал, что «детская игра, занимая по объему времени, которое на нее расходуется, значительное место, имеет, без сомнения, и важное значение в развитии человека». Но, переходя к оценке эффективности игрового обучения, он по сути отрицает использование игр в педагогическом процессе. Игра и наука - вещи разные, и объединение их может быть лишь искусственное. Изучение науки есть серьезная работа, игра это совсем другое. Для облегчения усвоения научных сведений учащимся, для возбуждения их интереса к науке и поощрения к учению источники должны быть найдены не вне науки. А в самой науке, в ее целесообразности, преподавании [10, с. 552].

В конечном счете игра - неотъемлемая частица жизни, органическая потребность развивающего человека. Отказаться от ее воспитательных возможностей было бы безрассудно. Другое дело, что обучение не следует превращать в игру, в учебных заведениях превращать игру в науку, но использовать ее в для облегчения достижения учебно-воспитательных целей - не только разумно, но и необходимо [10, с. 552].

Игру как метод обучения и воспитания, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современном учебном заведении, делающем ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий, для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве технологии урока (занятия) или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [11, с. 129].

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

Теперь хотелось бы остановиться на самом понятии «игра» и выяснить сущность этого понятия и его основные характеристики.

Игра возникает, как особый вид деятельности, отделенной от трудовой (деятельности) и представляет собой воспроизведение отношений между людьми. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению и по своей природе [8, с. 346].

Игра - это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в закрепленных способах осуществления предметной деятельности. В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [13, с. 134].

Игра - это искусственно создаваемая жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность [9, с. 97].

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [12, с. 128].

И. П. Подласый характеризует игру так: игра - едва ли не основной метод в личностно-ориентированной технологии. Играя, в меру напрягаясь, учащиеся познают избранные ими разделы и курсы, развивают свои личностные качества, способности и таланты, раскрепощают собственное Я. Рассмотрим игровые методы со всех сторон [11, с. 550].

Игра представляет проигрывание отношений, существующих в человеческой жизни. Именно игровая ситуация с ее двуплановым поведением, с возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, позволяет ему быть на голову выше своего обычного поведения, дает возможность говорить с собой на разных языках, по-разному интерпретируя свое собственное «я» [12, с. 133].

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной обучающей целью и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают, как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности [5, с. 128].

Некоторые ученые выделяют игру как метод, стимулирующий коллективные инициативы и инициативы по организации совместной деятельности. Основой создания, укрепления и развития коллектива учащихся является их совместная деятельность, направленная на достижение общих целей. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения учащегося, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие игровые переживания, которые оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Участие в коммуникативных играх в группе способствует формированию у ребят дружного коллектива, сплоченности в отношениях, «появляется чувство совместной работы, принадлежности к одной команде. Ребята чаще проявляют инициативу, у них появляется возможность брать лидерство на себя, говорить, слушать, ценить чужое мнение. Они учатся работать сообща, оставаясь доброжелательными друг к другу» [3, с. 118].

Проанализировав точки зрения разных авторов можно сформулировать определение таким образом:

Игра - это искусственно создаваемое жизненная или проблемная ситуация, которую мы воспроизводим тем самым, перенося реальную жизненную проблему в игровую деятельность, она направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением, развивают свои личностные качества, способности и таланты, раскрепощают собственное Я, формируется умение работать в команде.

Бесспорно, правильно организованная педагогическая игра положительно влияет на учебный процесс. Учащийся незаметно для себя вовлекается в игру, причем, не подозревая, что это педагогический метод обучения.

Но нельзя допустить, чтобы игра превратилась в самоцель и из обучающей стала игрой - развлечением. Чтобы этого не случилось, надо заранее детально продумать ход занятия, нужно чтоб игра помогла учащемуся усвоить знания, сформировать интерес к предмету.

2. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР. ФУНКЦИИ ИГРЫ

игра поведение педагогический урок

В современном учебном заведении, которое делает ставку на активизацию учебного процесса, игровая деятельность используется в качестве сюжета урока, занятия или их части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).

Но в отличие от игр педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения, воспитания и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной деятельностью [1, с. 78].

Игровая форма занятий создается на уроках, внеклассных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Если привести точки зрения учащихся и преподавателей, тогда можно будет понять почему постигать науку интереснее с помощью игры.

С точки зрения учащихся:

ѕ свобода выбора действия и аргумента;

ѕ право на ошибку;

ѕ отсутствие страха получить плохую оценку;

С точки зрения преподавателя:

ѕ раскрепощается мыслительная и речевая деятельность учащихся;

ѕ вырабатываются важнейшие качества личности: самостоятельность мышления, творческая инициатива;

ѕ происходит эмоциональное, интеллектуальное и нравственное развитие личности;

ѕ обеспечивается познание и усвоение самой действительности;

ѕ наличие познавательного интереса;

ѕ повышается темп работы [8, с. 534].

Место и роль педагогических игр в учебно-познавательном процессе, сочетание элементов игры, учения и воспитания во многом зависят от понимания преподавателем классификации педагогических игр [2, с. 67].

Прежде всего надо уяснить какие имеются игры в нашем распоряжении и как принято разделять их, разумеется, существуют различные подходы к систематизации игр, исходя из их существенных признаков, отличающихся одни от других. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр, но четких классификаций еще нет, поэтому остановимся лишь на некоторых.

Педагогическая практика все чаще обращается к игровой деятельности при обучении конкретной профессии, а это естественно, расширило классификацию игр (деловые, ролевые, организационно - деятельностные, тренинговые, интеллектуальные, и т. п.) [1, с.11].

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г. К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

ѕ по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

ѕ по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

ѕ по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

ѕ по предметной области: математические: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные. Обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

ѕ по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения (ТСО), технические со средствами передвижения [11, c. 129-130].

Одна и та же игра может выступать в нескольких функциях, например:

1. обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, памяти внимания;

2. развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы на учебных занятиях, превращение урока из скучного мероприятия в увлекательное приключение;

3. коммуникативная функция - объединение коллективов учащихся, установление эмоциональных контактов;

4. Релаксационная функция - снятие эмоционального напряжения [1, с. 23].

Спектр целевых ориентаций:

ѕ Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

ѕ Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

ѕ Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

ѕ Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия [11, с.130].

Тренинг

Основная цель - формирование межличностной составляющей будущей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств человека и формирование его эмоций, интеллекта, метакомпетентностей. На тренинге реализуются следующие задачи:

ѕ практическое применение знаний, умений и навыков профессионального взаимодействия;

ѕ открытие, осознание и демонстрация поведенческих паттернов, манер, индивидуального стиля коммуникации и др.

В отличие от теоретических схем, предлагаемых в лекционных курсах, имеющих, как правило, мало вариантов, в процессе тренинга у его участников формируется наиболее продуктивные приемы и способы взаимодействия, основанные на индивидуальных особенностях человека и на его коммуникативной компетентности. Высокая образовательная результативность определяется так же тем, что тренинг, будучи построенным на моделировании реальных профессиональных ситуаций, требует от его участников активной включенности в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала [7, с. 113].

Существенной особенностью тренинга является также то, что он позволяет «проигрывать» процесс взаимодействия людей при поиске и воплощении в практику принятых решений, выбранных действий и поступков. Активизирующий эффект тренинга обусловлен тек же созданием особой учебно-экспериментальной обстановки, обеспечивающей понимание участников того, какие индивидуальные и групповые психологические события развертываются в процессе межличностного общения, интенсивной обратной связи, и формированием практических умений, необходимых в повседневной работе [7, с. 113].

Для научения и развития компетентностей в современном тренинге используются практически все интенсивные технологии, а именно:

ѕ информация, сообщение, мини-лекция;

ѕ структурированная и управляемая дискуссия;

ѕ мозговой штурм;

ѕ разбор кейса и кейс-стади;

ѕ ролевая игра и «разыгрывание» ситуаций в ролях;

ѕ коммуникативные задачи и упражнения;

ѕ презентации и самопрезентации;

ѕ аналитические упражнения;

ѕ игры-стимуляции, имитационные игры;

ѕ фрагменты деловых игр;

ѕ Видиодемонстрации и видиоанализ поведения участников обучения [7, с. 114].

Для достижения поставленных перед тренингом педагогических и развивающих задач в обучении важно создавать на занятиях такую обстановку. В которой обучаемые будут чувствовать себя комфортно и, следовательно, будут способны к научению и развитию. Это важная функция преподавателя-фасилятора, поскольку многие технологии, используемые в тренинге, предполагают публичную презентацию, конкретные действия, в том числе и перед аудиторией. Такое обучение, несомненно, связано с тревогой, порой личным риском участников занятия и экспериментированием. Соответственно это требует создания на тренинге атмосферы взаимного доверия, понимании и конфиденциальности, оказания помощи и эмоциональной поддержки участникам [7, с. 115].

В практике профессиональной подготовки используются разные виды тренингов:

Одни из них можно отнести к группе социально-психологических их достаточно часто применяют в учебном процессе. Например: тренинги социальных навыков, прогнозирования поведения, коммуникативный, развития презентационных навыков и умений, креативности, тренинги общения, ораторского мастерства, сенситивное (прогнозирование поведения) [7, с. 115-117].

Другие тренинги можно отнести к группе управленческих. Например: тренинг лидерства, конкуренции и власти; коллективного принятия решений; тренинг для победителя; формирование команды, корпоративные тренинги - работы с клиентом, продвижение товара и т. д. [7, с. 118].

В зависимости от поставленных задач тренинг приобретает разные формы, все многообразие которых специалисты условно делят на две большие группы:

ѕ ориентированные на приобретение и развитие профессиональных умений и навыков делового взаимодействия, способствующие повышению эффективной организационной деятельности (тренинг партнерской беседы, ведения деловых переговоров, разрешения межличностных конфликтов, консультирования и др.);

ѕ нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения (коррекция, формирование и развитие установок и ценностных ориентаций мотивационный тренинг, тренинг лидерства и др.) [7, с. 119].

В процессе проведения тренинга описываются процедуры занятий и ведутся протоколы, готовятся и создаются специальные наглядные пособия, мультимедийное сопровождение. По окончанию тренинга разрабатываются анкеты для обратной связи и диагностики, пишутся отчеты, анализируются итоги достижения поставленных целей [7, с. 120].

Для того что бы преподавателю добиться эффективности обучающего тренинга, преподавателю необходимо следовать следующим рекомендациям:

ѕ следить за временем, чтобы закончить время;

ѕ избегать длительной дискуссии по общим вопросам или возвращения к вопросам, оставленным «на потом»;

ѕ задавать ряд острых коротких вопросов, на которые все участники по очереди должны дать ответы;

ѕ предлагать коллективное задание на 3 - 5 мин и завершать его публичной презентацией;

ѕ оставлять на конец игрового занятия какую-нибудь важную информацию или предлагать нужный раздаточный материал;

ѕ получать от участников обратную связь;

ѕ напоминать обучаемым, чего им удалось достичь, или написать на доске вопросы, за которые можно будет взяться на следующем занятии;

ѕ благодарить всех за сотрудничество в достижении целей учебной программы [7, с. 120-121].

Ролевые игры

В современной педагогической практике ролевой метод - это действительное диагностическое. прогностическое и коррекционное средство социально-педагогической подготовки. Ролевые игры могут применяться достаточно широко также в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации - как самостоятельно, так и часть тренинга или деловой игры. Метод ролевой игры как правило используют в программах по изучению человеческих отношений: взаимодействия деловых партнеров, межличностной коммуникации, взаимопонимания. Это помогает участникам стать более восприимчивым к чувствам других [7, с. 126].

Исходя из сказанного, ролевая игра - это способ расширения опыта участников посредством предъявления им неожиданной ситуации, в которой предлагается принять позицию (роль), для достижения взаимопонимания, выбора эффективного сценария поведения [7, с. 127].

Как показывает практика, суть успешной ролевой игры - создание ситуации, приближенной к реальной настолько, насколько позволяют условия. Если группа чувствует, что сценарий нереалистичен или не учитывает нескольких деталей практической деятельности. То ценность игры будет потеряна и цели обучения не будут достигнуты. Если цели ролевого упражнения полностью не объяснены и не сделан акцент на важности демонстрации поведения (а не актерских способностей), то существует опасность , что ролевая игра будет восприниматься как нечто забавное.

Как и любой метод тренинга, подразумевающий активное вовлечение участников, ролевая игра содержит долю риска. Игра приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Если члены группы бояться «потерять лицо», участвуя в игре, или стесняются процесса ролевого общения. Это упражнение не будет эффективным. Тот факт, что выполнение упражнения контролируется, еще больше усиливает напряжение. Если преподаватель имеет слабую психологическую или коммуникативную компетентность, он может вызвать у исполнителей ролей чувство тревожности и беспокойства за свое реноме и самооценку. Отсутствие психологической поддержки обучаемых также усиливает это состояние и снижает мотивацию к обучении [7, с. 130].

Преимуществом ролевых игр является «обучение через действие». Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течении долгого времени. В большинстве случаев ролевая игра предлагает сравнительно безболезненный и приятный способ усвоения знаний и навыков. Так как позволяет участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Ролевая игра предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Преимуществом здесь является коммуникативная среда тренинга, свободная от опасностей, связанных с применением той или иной модели, которые могли возникнуть в естественной ситуации. Грамотное проведение ролевой игры приносит неоценимую пользу ее участникам [7, с. 130].

Инсценированные игры целесообразно проводить уже после того, когда группа преодолела скованность, сопротивление и психологический дискомфорт [7, с. 130].

Ролевая игра используется в качестве самостоятельной технологии обучения, а также применяется в коммуникативных тренингах. Направленных на развитие навыков межличностных взаимодействий. Если проводить игры при каждом удобном случае, то их ценность как интерактивной технологии станет минимальной [7, с. 131].

Преодолеть скованность членов группы станет проще, если ограничить ее численность до десяти. Небольшое количество участников помогает создать спокойную неформальную обстановку, необходимую для успешности обучения [7, с. 131].

Деловые игры

Под деловой игрой понимается модель взаимодействия людей в процессе достижения целей экономического, политического или престижного характера. Игра деловая - это форма деятельности людей, имитирующая те или иные ситуации, одно из средств активизации учебного процесса в системе образовании [7, с. 139].

Основные характеристики ДИ, отличающее ее от других интерактивных обучающих технологий, следующие:

ѕ моделирование процесса труда (деятельности) руководителей и специалистов по выработке профессиональных решений;

ѕ наличие общей цели у своего игрового коллектива;

ѕ коллективная выработка решений участниками игры;

ѕ распределение ролей между участниками игры;

ѕ различие ролевых целей при выработке решений;

ѕ взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

ѕ реализация цепочки решений в игровом процессе;

ѕ многоальтернативность решений [7, с. 140].

ѕ наличие управляемого эмоционального напряжения;

Практически в любой деловой игре моделируется реальная профессиональная ситуация, требующая управленческого решения. Кроме того, ДИ имеют такие составляющие, которые специально отличают их от других технологий, прежде всего тем. Что они имеют операционный сценарий или блок-структуру. В которые заложен более или менее жесткий алгоритм «приватности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. участник игры видит то воздействие. Которое оказали его решения на будущие события [7, с. 140].

В зависимости от целевой направленности деловые игры могут различаться по видам: производственные, исследовательские, квалификационные или аттестационные, дидактические [7, с. 141].

Положительные качества, которые дает ДИ в процессе обучения и развития:

ѕ повышается интерес к учебным занятиям и к тем проблемам, которые моделируются и разыгрываются на деловых играх;

ѕ растет познавательность в процессе обучения, характеризующаяся тем, что обучаемые усваивают большее количество информации, основанной на примерах конкретной действительности.

ѕ изменяется мотивация обучаемых к освоению инновационных знаний;

ѕ растет самооценка обучаемых, а для тех у кого в начале игры самооценка была завышена, она становиться более объективной;

ѕ накопленный в процессе опыт деловой игры дает возможность более правильно оценивать возможные правильные ситуации и использовать их в профессиональной деятельности;

ѕ участие в ДИ развивает инновационное, аналитическое, экономическое и психологическое мышление учащихся, в конечном итоге влияет на ментальность участника игры;

ѕ в процессе ДИ реализуется системный подход к решению поставленной проблемы, так как можно проследить ход этого решения от начала и до конца в условиях сжатого времени [7, с. 141-142].

Целевая направленность деловой игры связана с системой мотивации. Поскольку ДИ, как любая имитационная игра, по своей природе двухпланова, то структура и технология игры могут обеспечивать реализацию двоякого рода мотивов - реальных и условных. А также игровых и педагогических. В связи с этим в ДИ целесообразно, как показывает опыт, ставить и педагогические, и игровые цели.

При подготовке деловой игры следует предусмотреть следующие элементы: источники игры, содержание игры, состав и количество участников, регламент. Правила игры, сценарии или ее блок-структура, обратная связь. Система оценивания результатов игры, вспомогательный материал, организация пространственной среды. Целесообразно так же предусмотреть порядок проведения ДИ, т. е. последовательность шагов по ее проведению [7 , с 143].

Таким образом, из сказанного можно сделать вывод, что ДИ - это сложная и интерактивная технология, позволяющая, исходя из анализа моделирующей ситуации, разрабатывать многоальтернативные решения и проекты на основе разнообразного взаимодействия и сотрудничества обучаемых в условиях противоречивых ролевых интересов, интеллектуальной и эмоциональной напряженности. Соревнования и экспертного оценивания [7, с. 144].

Организационно - деятельностная игра

В своей деятельности человек сталкивается со множеством проблем. Очень часто эти проблемы он не может решить сам. Для разрешения общих проблем организуют совещания, семинары, конференции. Но наибольшей эффективностью обладают организационно - деятельностные игры (ОДИ). Основой таких игр является обеспечение мыслительной активности всех участников в разрешении в разрешении поставленной проблемы. Если игра правильно организована и часто используется в обучении, то можно ожидать позитивного воздействия на потребности. Нормы и способности учащихся. В результате происходит их изменение (выращивание), то есть развитие человека [1, с. 24].

Последовательность действий, обеспечивающих проведение игры:

1. Формирование творческих групп. Презентация команд (название, девиз, эмблема).

2. Введение в проблемную ситуацию. Актуализация целей предстоящей деятельности, обсуждение и выбор методов их достижения.

3. Работа по командам. Подготовка решений, оформление результатов. Работа в творческих группах заключается в создании реальных условий для самостоятельного поиска в разрешении проблем и выработке индивидуальных и групповых позиций по обсуждаемой проблеме.

4. Предъявление результатов. Дискуссия. Происходит выработка общей позиции. При обсуждении сначала выступает основной докладчик первой группы, его дополняют другие участники этой же группы (дополнительные разъяснения). Затем выступают участники других групп.

5. Оценка деятельности команд, ее результатов. Рефлексия [1, с. 24].

Важным условием обеспечивающим эффективность игровых технологий обучения, являются те принципы организации и правила, которые способствуют достижению поставленных целей и задач:

1. организация разумной, адекватной виду игровой деятельности, пространственной среды, «игрового поля»;

2. проигрывание обучаемым разнообразных игровых ролей - с учетом индивидуальных (интеллектуальных и творческих) способностей каждого участника, проявляемых в процессе игрового взаимодействия;

3. строгое соблюдение сформулированных преподавателем норм, правил игры, «поощрений» и «наказаний» за демонстрируемые позитивные и негативные результаты;

1. соблюдение достаточно жесткого регламента и наличие неопределенности информации, а также освоение прогрессивных подходов к коллективному принятию решений;

2. обязательность участия обучаемых во всем цикле игровых занятий;

3. обеспечение преподавателем новизны. Для поддержания активности участников обучения необходимо обеспечивать в каждых последующих технологиях игрового обучения, упражнениях, дискуссиях новизну как в содержательном плане, так и в выборе технологии обучения [7, с. 111].

Как и в любой деятельности, игра может иметь подготовительную фазу, технологическую фазу (собственно проведение игры), заключительную (рефлексивную) фазу.

В некоторых случаях подготовительная фаза может быть достаточно длительной и сложной, в других случаях - весьма короткой, в третьих случаях игра (большинство) начинается без предварительной подготовки.

Отдельный вопрос - заключительная, рефлексивная фаза игры. Важнейший ее момент - момент самооценки [4, с. 41]. Причем, в рефлексивной фазе игры важное значение имеет рефлексия и первого рода (что представляет собой я сам, какого было мое поведение в этой игре и т.д. ) и, в случае групповой игры - рефлексия второго рода как понимание межличностного общения, как понимание игроком других игроков, также выяснение того , как другие игроки понимают его, его поведение в игре , личностные особенности и т. д. Что позволяет учащемуся в дальнейшем корректировать не только свое поведение в игре, но и всю свою деятельность в целом. То есть рефлексия игры является мощным средством самовоспитания. [4, с. 42].

3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГР

Тренинг «Объединяемся»

Цели - расширение знаний участников тренинга друг о дуге; улучшение коммуникации, обучение анализу; обучение навыка активного слушания, обратной связи [7, с. 166].

Процедура проведения. Члены группы делятся на пары. Каждая пара должна найти для себя какую-то совместную цель (продажа чего-либо, представление проекта, решение проблемы и т. п.) [7, с. 166].

Далее каждая из пар должна для себя ответить на вопрос: «Что мы можем придумать, что бы другая пара захотела вместе с нами развивать нашу деятельность, на нашу цель?»

После того как каждая пара ответила для себя на этот вопрос, парам предлагается пообщаться друг с другом и выбрать тех, кто готов с ними объединиться. Если какая-то из пар не хочет объединиться, то она обосновать свой отказ. Привлекать к себе внимание в объединение можно любое количество пар. Выигрывает то объединение, которое собрало под свою цель самое большое количество участников группы [7, с. 166].

Анализ результатов тренинга. Следует ответить на следующие вопросы.

1. Как происходило общение внутри каждой пары?

2. Какую цель каждая пара выбрала для себя и почему?

3. Каким образом уговаривали другие пары примкнуть к себе?

4. Какие договоры приводились во время отказа?

5. Почему большинство приняли именно эту цель?

6. Какое настроение сейчас [7, с. 166]?

Ролевые игры

Ситуация 1. Педагог испытывает затруднения при работе со студентами, которые не боятся резко отвечать или даже хамить. Он может достойно противостоять грубости или вместо этого «зарывается головой в песок».

Действующие лица: молодой преподаватель и студент курса, на котором педагог читает лекции.

Задание студенту. Вести себя уверенно, даже нагловато.

Задание молодому педагогу. Поставить студента на место, используя техники установления контакта, аргументации [7, с. 170-171].

Ситуация 2. Педагог работает в школе 12 лет, имеет двоих детей, школьного и дошкольного возраста. На работе зарекомендовала себя с хорошей стороны, является ветераном труда. Она обратилась к администрации школы с просьбой предоставить ей дополнительно к летнему отпуску 2 недели за свой счет, поскольку по состоянию здоровья она может выехать с детьми на море в сентябре.

Руководитель школы не подписал заявление, заявив, что в сентябре начинается учебный процессии и некому будет заменить. Однако отказ не был категоричным. Поскольку этот педагог, если возникла такая необходимость . по первой просьбе директора оставалась после работы для выполнения срочных заданий или заменяла заболевших коллег.

Получив отказ, педагог подала директору два заявления: 1) с просьбой об отпуске; 2) в случае отказа - на увольнение, прося еще раз подписать первое, а если нет - второе. Говоря это, педагог обливалась слезами.

Действующие лица: педагог и директор школы.

Задание педагогу. Продемонстрировать страдание, невразумительную речь. Изложить просьбу и ее причину.

Задания директору. Успокоить педагога, разобраться в случившемся, принять правильное решение [7, с. 171].

Ситуация 3. Директором школы оповестил персонал о том, что в ближайшее время ожидается проверка представителей вышестоящего руководства, к которой следует должным образом подготовиться: от этого зависит будущее данной организации.

Рабочее время на оформлении документации не хватало, и сотрудникам приходилось на несколько часов оставаться после работы. Когда же большинство документации были приведено в порядок, ведущие преподаватели и завуч по воспитательной работе отказались оставаться после рабочего дня, ссылаясь на то, что постоянное отсутствие дома разрушает их семьи, дети брошены и вообще они устали.

Действующие лица: директор. Завуч по воспитательной работе, два педагога.

Задание директору школы. Нужно поговорить с работниками, снять их эмоциональное напряжение и убедить в необходимости дополнительной работы еще несколько дней.

Инструкция педагогам и завучу. Реагировать бурно, отказываться выходить на сверхурочную работу; в процессе беседы вести себя по ситуации, в зависимости от того, как будет вести себя директор [7, с. 171].

Ситуация 4. Управление подчиненным, который раньше был хорошим другом, коллегой.

После получения диплома о втором высшем образовании по специальности менеджера вас назначили на должность директора той же школы, в которой вы работали раньше. Ваша подруга Валентина Петровна теперь стала вашей подчиненной и старалась при всех публично продемонстрировать свои близкие отношения с вами. С каждым днем вам становится все труднее отдавать приказы, контролировать их выполнение. Оценивать результаты работы. На любое ваше замечание реакции у Валентины Петровны неадекватная, она пытается все время демонстрировать окружающим степень своей дружественности с вами и влиять на вас.

Вам это надоело. Вы решили изменить ситуацию.

Действующие лица: директор школы, ее бывшая подруга.

Задание. Установить хороший рабочий контакт со своей подчиненной. Объясните бывшей подруге, что изменилась ситуация и ей придется перестроить отношения с вами.

Деловая игра «Имидж»

Цели игры - научить участников осуществлять самомаркетинг, разрабатывать требовария к личностному имиджу, создавать позитивный имидж и осуществлять самопрезентацию [6, с. 175].

Количество играющих: от 7 до 15 человек.

В игре участвуют 3 команды: претенденты на должность (2-3 человека); эксперты (3-5 человек); имиджмейкеры (зависит от количества участников, но их не меньше, чем количество претендентов).

Прежде чем приступить к игре и распределению ролей, группа создает основание для игры - придумывает ситуацию, фирму, ее историю и вакантную должность. Для которой имидж имеет существенное значение. Затем группа делиться на три команды и получает инструктаж о последовательности и содержании работы. Все три команды работают одновременно, параллельно [6, с. 175].

Игра состоит из трех этапов:

1 подготовка команд к игре;

2 собственно игра: самопрезентация и презентация проектов. Интервью с претендентами;

3 анализ игры - подведение итогов рефлексия и дебрифинг.

Этап 1 - презентация45-60 мин.

Группа 1 - претенденты. Готовятся к самопрезентации. С этой целью пишут резюме в любом формате, работают над своим имиджем для участия в отборочном интервью. Разрабатывают презентацию программу-проект по решению проблем фирмы. Время - 45-60 мин.

Группа 2 - эксперты (компетентные судьи). В период подготовки претендентов на должность разрабатывают личностную спецификацию на вакантную должность. Составляют вопросы для группового систематизированного интервью. Продумывают критерии и единичную для всех экспертов систему оценивания. Время - 45-60 мин.

Группа 3 - имиджмейкеры. Осуществляют маркетинговый анализ достоинств и недостатков претендента и на его основе создают проект имиджа (вербального, кинетического и визуального), реализуют его и продумывают программу продвижения. Время - 45-60 мин.

Перерыв: 15 мин.

Этап 2. Общее время - 30-40 мин.

После перерыва начинается самопрезентация претендентов у стенда для демонстрации адекватности вакантной должности - менеджера. Далее по очереди на основании пожеланий или жребия каждый из претендентов осуществляют самопрезентацию в течении 10 мин:

представляет себя;

делает саморекламу;

участвует в интервью;

защищает свой проект решения задачи фирмы.

В процессе демонстрации возможностей претендентами имиджмейкеры анализируют имидж участников конкурса и производимое на экспертов впечатление.

Эксперты оценивают имидж претендентов и проекты предложений для решения задач фирмы. Умения осуществлять самопрезентацию и саморекламу.

Этап 3. Общее время 30 мин.

Сначала выступают эксперты, докладывают о принятом решении назначения на должность и высказывают свое мнение об имидже претендентов, впечатлении, которое они произвели, ошибках, которые допустили. Затем выступают имиджмейкеры с анализом планируемого и реализованного имиджей претендентов. Намерений и ожиданий по итогам презентации. Далее высказываются претенденты, рассказывая о своих трудностях. Проблемах. Чувствах. Которые они пережили.

По окончанию дискуссии каждая команда в течении 5 мин разрабатывает «Памятку» менеджеру. После анализа «Памятки» с заключительными итогами выступает руководитель игры [6, с. 177].

Имитационная игра «идеальный образ преподавателя - игротехника»

Задание. Вы должны создать идеальный образ преподавателя - игротехника. Ознакомившись с предложенной ниже формой, отметьте характеристики, наиболее полезные, по вашему мнению. Для принятия правильного решения с учетом деятельности, на которую вы отбираете преподавателя [6, с. 184].

Инструкция 1. Ваша задача - применительно к каждому играющему индивидуально продемонстрировать перечисленные ниже 20 характеристик. Критерием для оценки качеств и способностей является их значение для игротехнической деятельности. Качество или способность 1, 2 и т. д. являются наименее важными, низкий рейтинг, 20 - самый высокий рейтинг; 9, 18 и т. д. - наиболее значимые для данной деятельности. Помните: ни одна цифра не должна повторяться [6, с. 184].

№ п/п	Требуемые характеристики	Индивидуальный Идеальный образ	Коллективный Идеальный образ
1	Высокая работоспособность и энергичность
2	Способность управлять смыслом деятельности
3	Умение предвидеть потенциальные проблемы
4	Инновационность (найти и внедрить)
5	Ответственность за достижение целей
6	Эмпатический потенциал (сопереживание, сорадость)
7	Решительность в принятии решений по ситуации
8	Способность к обучению, развитию
9	Способность налаживать сотрудничество и эффективно взаимодействовать с обучаемыми
10	Умение собирать и перерабатывать информацию
11	Умение практически организовывать занятие
12	Владение андрагогической компетентностью
13	Быстрая адаптивность и мобильность
14	Способность не отступать перед трудностями
15	Личное обаяние, позитивный имидж
16	Способность генерировать идеи (креативность)
17	Склонность к лидерству и поддерживающему стилю
18	Эвристический оптимизм (ориентация на успех)
19	Умение управлять конфликтом, стрессовыми ситуациями
20	Умение вести в свою линию и убеждать других

Инструкция 2. После того как все осмыслят характеристики и расставят результаты в графе, вся группа делиться на подгруппы 3-7 человек и обсуждают в командах коллективное решение. Т. е. создают коллективный идеальный образ преподавателя [6, с. 185].

Правила обсуждения:

1. принимать решение путем голосования нельзя;

2. высчитывать процент нельзя;

3. давить на партнеров по типу: «Я сказал!» - нельзя;

4. идти на компромисс нежелательно.

Цель - путем переговоров и коллективного обсуждения на основе аргументации позиции каждого выработать совместное консенсусное решение.

Инструкция 3.Провести межгрупповую дискуссию. В ходе которой определить правильность выбранных характеристик. Соизмеряя их с функциями преподавателя - игротехника.

Дебрифинг. По итогам игры к командах составить «Памятку» преподавателю - игротехниику по последовательности шагов подготовки и проведения занятия с использованием интенсивной интерактивной технологии. Затем провести презентацию и оценку «Памяток». Подвести итоги игры [6, с. 186].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача педагога состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление учащегося к активной познавательной деятельности. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий обучаемым эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игру на уроках.

Игра помогает общению, она может способствовать передаче накопленного опыта, получению новых знаний, правильной оценке поступков, развитию навыков человека, его восприятия, памяти, мышления, воображения, эмоций, таких черт, как коллективизм, активность, дисциплинированность, наблюдательность, внимательность.

Чаще всего в педагогике используются: деловые, ролевые, организационно - деятельностные, тренинговые, интеллектуальные игры. Педагогические игры максимально индивидуализируют процесс обучения, что дает возможность каждому учащемуся демонстрировать собственный как умственный, так и творческий потенциал.

Для проведения той или ионной игры нужно учитывать множество факторов, таких как обстановку, эмоциональное состояние учащихся, отношения учащихся друг с другом и др. Игровой метод включения учащихся в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения учащихся в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игровая деятельность как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий преподавателя, требует творчества и фантазии от нас, педагогов.

Но нельзя допустить, чтобы игра превратилась в самоцель и из обучающей стала игрой - развлечением. Чтобы этого не случилось, надо заранее детально продумать ход занятия, нужно чтоб игра помогла учащемуся усвоить знания, сформировать интерес к предмету.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аксенова, Л.Н. Нетрадиционный урок: метод. рекомендации / Л.Н. Аксенова. - Минск: РИПО, 1999. - 22 с.

2. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической техенологии. / В.П. Беспалько - М.: педагогика. 1989. - 192 с.

3. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. / Д. И. Латышина. - М.: Гардарики, 2005. - 603 с.

4. Никотенко, Л.А. Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации. Л. А. Никотенко. - Псков. 1997, - 243 с.

5. Ноженкина, О.С. Роль рефлексии в преодалении профессиональной деформации личности педагога. / О. С. Ноженкина: - Смоленск, 2012 - 222 с.

6. Панфилов, А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. / А. П. Панфилов - М.: Издательский центр “Академия”, 2009. - 192 с.

7. Панфилов, А.В. Игровое моделировае в деятельности педагога: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова; под общей редакцией В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой - М.: Издательский центр “Академия”. 2006. - 368 с.