Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Тема:

Социальная активность ребенка детского сада как средство нравственного воспитания

Выполнила: Кузьмина Т.

студентка 3 курса

Санкт-Петербург - 2013

Содержание

• Введение
• Глава 1. Формирование нравственных качеств
• 1.1 Цель и задачи нравственного воспитания
• 1.2 Средства и методы нравственного воспитания
• 1.3 Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста
• Глава 2. Игра как важная форма и эффективное средство нравственного воспитания дошкольников
• 2.1. Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте
• 2.2 Игра - школа социальных отношений
• Заключение
• Список использованной литературы

Идея о решающей роли нравственного воспитания в развитии и воспитании личности осознавалась и ставилась в педагогике с давних времен. Так, в понимании нравственности в истории культуры сложились четыре основные традиции: патерналистская (нравственное воспитание как обязательное почитание старших); религиозно-церковная (нравственное воспитание как поддержание авторитета веры); просветительская (нравственное воспитание как результат освоения научных знаний, подверженных суду разума); коммунитарная (нравственное воспитание как процесс формирования чувства коллективизма) Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С.209.

В педагогической литературе проблемы нравственного воспитания рассматриваются и в возрастном аспекте, так как основы нравственного облика человека закладываются в детском, подростковом и юношеском возрастах, а нравственное развитие протекает в течение всей его жизни. Следует отличать нравственное воспитание от нравственного развития личности. Нравственное развитие личности - это процесс освоения нравственных ценностей с показателями уровня воспитанности. Осмысливая сущность нравственного воспитания, зачастую употребляется термин «мораль». Нравственность конкретного человека - освоенная, внутренне принятая мораль, регулирующая его индивидуальное поведение, опирающаяся на мировоззренческие убеждения и чувство совести.

Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания является понятие нравственного чувства - постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком. Нравственность для него, прежде всего, живое чувство, реальное состояние и переживание глубокого удовлетворения или, напротив, дискомфорта, страдания, физического отвращения, самоосуждения и горького раскаяния. Нравственное чувство является системообразующим началом человеческой нравственности. Благодаря ему моральное сознание, знание норм поведения, привычные поступки приобретают нравственный смысл. Нравственное воспитание, игнорирующее эмоциональную сферу, эстетическое отношение к действительности является неспособным формировать внутренние стимулы и побуждения высоконравственных поступков детей, управлять их поведением.

Оценка нравственного чувства как основообразующего начала не означает пренебрежения нравственным сознанием. Развитое нравственное сознание предполагает знание моральных принципов, норм и одновременно постоянное осознание и осмысление своего нравственного положения в обществе, морального состояния, ощущения, чувства. Нравственное сознание - активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление - процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственное поведение личности имеет следующую последовательность: жизненная ситуация - порождаемое ею нравственно-чувственное переживание - нравственное осмысление ситуации и мотивов поведения - выбор и принятие решений - волевой стимул - поступок. В жизненной практике, особенно в экстремальных условиях, всегда реализуются в единстве все названные компоненты.

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической организации всей жизни ребенка: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Воспитание носит исторический характер, и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, т.е. у него разные нравственные идеалы человека.

Существуют различия в акцентах и содержании воспитания в концепциях разных периодов. В одни годы самым значимым становилось воспитание коллективизма, в другие - патриотизма. Сегодня значимыми стали деловые качества, предприимчивость и др. И каждый раз созданный обществом идеал экстраполировался на дошкольное детство, так как фраза «Все начинается с детства» не только журналистская, публицистическая, она имеет и глубокий научный смысл и обоснование Мухина В.С. Психология детства и отрочества / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 2009. - С. 234.

Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами. Если первая группа задач носит постоянный, неизменяемый характер, то вторая - подвижна. На ее содержание оказывают влияние и исторический этап, и особенности возраста объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

В советский период задачи нравственного воспитания дошкольников (по второй группе) были сгруппированы в четыре смысловых блока. Надлежало воспитывать: гуманные чувства и отношения; начала патриотизма и интернационализма; трудолюбие, умение и желание трудиться; коллективизм. На современном этапе развития нашего общества существенных преобразований в формулировке смысловых блоков, пожалуй, не произошло. Они действительно вбирают в себя все аспекты нравственности. Но конкретное наполнение каждого блока и его значение, конечно, меняются, уточняются. Так, сегодня ставится под сомнение необходимость воспитания коллективизма как нравственного качества современного человека, практически не решается задача трудового воспитания, изменился взгляд на патриотическое и интернациональное воспитание. Однако в нравственной структуре личности эти стороны имеют место и поэтому исключить их нельзя.

1.2 Средства и методы нравственного воспитания

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов. Средства нравственного воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения.

Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо, прежде всего, при воспитании практики нравственного поведения. Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений. Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирование определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или закрепляем, или уже перевоспитываем).

Как известно, средство становится эффективным в сочетании с адекватными методами и приемами воспитания. Для классификации методов исследователи определяют какое-то одно основание. Так, академик Б.Т. Лихачев исходит из логики целостности педагогического процесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию он выделяет три группы методов: методы организации и самоорганизации воспитательного коллектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительного взаимодействия (метод уважения, педагогическое требование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, актуализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку) Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи / З.А. Михайлова. - М.: Владос, 2008. - С. 45..

В.Г. Нечаева выделяет две группы методов нравственного воспитания дошкольников: организация практического опыта общественного поведения (метод приучения, показ действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольников нравственных представлений, суждений, оценок (беседы, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко второй группе автор относит метод убеждения, положительный пример, поощрение и наказание Черков А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей / А.В. Черков. - Ростов на Дону, 2012. - С. 237..

Классификация, предложенная В.И. Логиновой, выстроена на том же основании, что и у В.Г. Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); методы формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулирования чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

Вероятно, можно избрать и другие основания для классификации методов нравственного воспитания, хотя наиболее целесообразна та, которая соответствует его механизму. Как бы хороши ни были методы, эффективный результат они дают лишь при определенных условиях Мухина В.С. Психология детства и отрочества / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 2009. - С. 106.:

- любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это относится к детям любого возраста - и младенческого, и дошкольного, и школьного;

- метод должен быть реальным, осуществимым, он требует логического завершения. Иногда воспитатели и родители используют прием обещания награды, не задумываясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Какой же результат в нравственном развитии ребенка можно получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий поступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушаться, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но постепенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравственном воспитании каждый метод должен быть весомым, значимым;

- для использования метода должны быть заранее подготовлены условия, средства. Например, воспитатель приучает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совместной деятельности детей - организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

- метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратиться в назидание и перестанет приносить нужный результат;

- методы воспитания следует применять тактично. Воспитанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, которым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

- при подборе методов следует учитывать степень сложности формируемого качества;

- проектируя, подбирая методы, важно предвидеть возможные результаты воздействия их на конкретного ребенка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слишком сильную реакцию - от выбранного метода следует отказаться;

- применение методов нравственного воспитания требует терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка дошкольного возраста, нельзя рассчитывать на моментальный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с пониманием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том качестве, каких мы ожидаем;

- преобладающими в нравственном воспитании дошкольников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости положительного поведения и не обучать способам такого поведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрослого не гарантируют таких же поступков у ребенка;

- методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

1.3 Особенности нравственного воспитания детей дошкольного возраста

Успех нравственного воспитания детей во многом зависит от характера субъективного нравственного пространства, в котором они живут. В него входят отношения и общение в коллективе, семье, на улице с товарищами и друзьями, родителями, взрослыми, отношение к себе, к природе, к внешнему миру, к труду, образу жизни, к общественным требованиям. Как только ребенок вступает во взаимоотношения с окружающим миром, у него сразу образуются реальные объективные взаимосвязи и взаимозависимости, которые находят отражение в субъективном нравственном восприятии и образуют для него субъективное нравственное пространство.

Это пространство имеет свои временные, объемные, эстетические характеристики.

Оно может находиться в состоянии позитивного расширения, активности нравственного взаимодействия, быть комфортным или дискомфортным, рождать возвышенные переживания или чувство неудовлетворенности жизнью. Оно может быть ограниченным, консервативным, замкнутым на узкие группы, компании, неформальные объединения, что нередко ведет ребенка к сужению его субъективного духовного пространства, к переживанию состояния нравственного кризиса, даже безысходности.

Субъективное нравственное пространство дошкольников окрашивается эстетическими цветами и оттенками, рождающими у них целую гамму настроений: мажор, минор, драматическое напряжение, трагический стресс. Возникновение противоречий в жизненных отношениях ребят с внешним миром и между собой порождает напряженность переживаний, проявляется в противодействиях, сопротивлении воспитанию, в скрытых и открытых конфликтах. Преодоление противоречия в субъективном нравственном пространстве окрашивает жизнь школьников в мажорные тона.

Воспитателю важно знать состояние субъективного нравственного пространства всех детей, отражающее моральный климат в коллективе. Ему необходимо путем педагогической организации отношений и деятельности детей свести до минимума стихийные влияния в зоне нравственного пространства и взаимодействия. В случае успеха управление взаимодействиями в субъективном нравственном пространстве детей превращается в действенный механизм качественного преобразования их личности.

Все это позволяет более глубоко понять сущность нравственного воспитания. В преодолении ребенком внешних и внутренних противоречий заключается самая суть нравственного становления личности. В бесконечном потоке нравственных выборов между желанием и долгом, дисциплиной и ложно понятой свободой, добром и злом, состраданием и жестокостью, любовью и ненавистью, правдой и ложью, эгоизмом и коллективизмом, открытостью и лицемерием шлифуются черты характера, нравственные качества и свойства личности.

Нравственное воспитание - не формальное заучивание моральных норм и не бездумная отработка привычек поведения. Оно активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий.

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она проявляется в свойствах и качествах личности, отношениях, деятельности, общении. О нравственной воспитанности свидетельствует глубина нравственного чувства, способность к эмоциональному переживанию, мучениям совести, страданию, стыду и сочувствию. Она характеризуется зрелостью нравственного сознания: моральной образованностью, способностью анализировать, судить о явлениях жизни с позиций нравственного идеала, давать им самостоятельную оценку.

Нравственная воспитанность - это устойчивость положительных привычек и привычных норм поведения, культура отношений и общения в условиях здорового детского коллектива. О нравственной воспитанности говорит также наличие у учащихся воли, способности осуществлять нравственно-волевой контроль и самоконтроль, регуляцию поведения.

Нравственность находится в основании самой человеческой деятельности и не является обычной целью, которую можно достигнуть в определённый отрезок времени с помощью определённой совокупности конкретных действий; её скорее можно назвать последней, высшей целью. Более конкретно нравственность можно назвать не целью, а идеалом - регулятивным принципом и масштабом оценки человеческого поведения.

В нравственном воспитании участвуют воспитатели и воспитуемые, то есть это процесс взаимосвязанный. Воспитатели, люди старшего возраста, более компетентные, чем воспитуемые, и это должны быть люди, которые выделяются среди остальных по своим моральным качествам.

Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения и воспитания. Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для учащихся ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на «нет».

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

Нравственное воспитание - непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, направлен на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И тем не менее это возможно и целесообразно.

Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост.

Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывает огромное влияние и на умственное развитие, и на трудовую подготовку, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов.

Нравственное воспитание заключается в воздействии воспитателей на воспитуемых и в их ответных действиях, то есть в усвоении ими нравственных понятий, в переживании своего отношения к нравственному и безнравственному в поступках и во всем поведении. Нравственные понятия становятся руководством к действию только тогда, когда они не просто заучены, а глубоко осмыслены и превращены в моральные убеждения. Наличие таких убеждений и устойчивых привычек нравственного поведения свидетельствует о воспитанности человека в нравственном отношении, о его нравственной зрелости.

Единство нравственного сознания, нравственных чувств и нравственного поведения, воплощенное в устойчивых нравственных качествах - важнейший показатель соответствия между процессом воспитания и нравственным развитием личности.

Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и со взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Все факторы, обуславливающие нравственное становление и развитие личности ребенка, можно разделить на группы: природные и биологические, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями дети социализируются, приобретают необходимый опыт нравственного поведения.

Однако, несмотря на то, что на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют педагогические, так как они наиболее управляемые.

Такое значение педагогического влияния придается еще и потому, что они более целенаправленны на выработку определенного рода отношений.

социальный нравственный ребенок игра

Глава 2. Игра как важная форма и эффективное средство нравственного воспитания дошкольников

2.1 Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Трудно переоценить роль игры в социализации ребенка. Игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, она вся в настоящем и может продолжаться бесконечно; продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен самый процесс деятельности. Чистяков В.В. Основы педагогической и социальной антропологии / В.В. Чистяков, К.Е. Безух. - Ростов н/Д.: Феникс, 2013. С. 263 Игра занимает важное место в жизни дошкольника, выполняя в ней необходимую и, без сомнения, полезную функцию.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Организуя деятельность детей, взрослые дают им советы и указания по поводу сюжетов игр, рисунков, знакомят детей с взаимоотношениями и действиями изображаемых людей, предъявляют определенные требования к действиям и поступкам самих детей, оценивают их, помогают разрешать возникающие в ходе деятельности затруднения и конфликты. Только участвуя в совместной деятельности, дети объединяются и вступают между собой в различные взаимоотношения, составляющие основу детского общества и способствующие развитию личности его членов.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему переживать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи, -- сострадание больным, нежность к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, жалостью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре.

Для возникновения ролевой игры имеет место неодинаковое значение ознакомления с разными сферами действительности. Действительность, в которой живет и с которой сталкивается ребенок, может быть условно разделена на две взаимно связанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая - это сфера деятельности людей, сфера труда и отношений между людьми, в которые они вступают и в которых находятся в процессе деятельности.

Для того чтобы окончательно прояснить этот вопрос, необходимо было специально провести ознакомление детей с действительностью двумя различными способами: один раз так чтобы основным содержанием при ознакомлении была предметная сфера действительности (предметы -- вещи), другой раз так, чтобы основным содержанием при ознакомлении был человек, его деятельность и отношения между людьми в процессе деятельности. О проведении такой работы рассказывает Д.Б. Элькони. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин- М.: Владос, 2009. - С. 33.

Во время переезда на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они были на вокзале, видели поезд, наблюдали посадку в вагоны и сами садились в поезд, слышали по радио объявление об отправлении поездов, вместе с родителями покупали в кассе билеты и т.п. Воспитательница предположила, что этих впечатлений будет вполне достаточно для возникновения игры в «железную дорогу». Но игра не возникла, хотя впечатление от поездки было довольно сильным. Дети рассказывали о своей поездке, рисовали станции и поезда. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Эксмо, 2010. - С. 180.

Воспитательница попыталась оказать влияние на возникновение игры. Детям были предложены привлекательные игрушки -- паровоз, вагоны, касса, и с помощью воспитательницы были распределены между детьми роли для игры в железную дорогу. Однако, несмотря на помощь со стороны воспитательницы, ролевая игра не развивалась.

Таким образом, непосредственные впечатления, полученные детьми при поездке по железной дороге, несмотря на их большую эмоциональность, не привели к возникновению игры. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожную станцию, в ходе которой детей еще раз ознакомили с предметной стороной жизни железной дороги. Но и эта дополнительная работа не привела к возникновению игры, хотя, насколько можно было судить по рисункам детей, в которых они изображали эти предметы, представления детей о поезде, паровозе, станции, кассе, вагонетках для багажа и тому подобных предметах стали точнее.

Через довольно продолжительный период времени, когда дети возвратились в город после летнего пребывания на даче, с этой же группой детей была проведена новая экскурсия на станцию железной дороги. Во время этой экскурсии детей ознакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывающий поезд, как пассажиры покидают поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и его помощник ухаживают за паровозом, как рабочие осматривают вагоны, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров в пути. При посещении зала для пассажиров дети наблюдали, как пассажиры приобретают билеты, как носильщики встречают пассажиров и несут их багаж, как уборщики следят за чистотой зала и т.п. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в железную дорогу. Дети играли с большим увлечением; «железная дорога» долго жила в играх детей, часто связываясь в единое целое с играми на другие темы -- в семью, детский сад, почту и т.д.

Аналогичным образом (дважды) дети были ознакомлены с работой пошивочной мастерской, со строительством нового дома, с работой на фабрике настольно-печатных игр, с работой на почте. И во всех этих случаях игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей, их трудом и отношениями между людьми в процессе труда. Совершенно естественно, что представления детей не всегда сразу после ознакомления были достаточно точными, и воспитателю приходилось как по ходу игры, так и в последующих беседах, дидактических играх, при чтении художественной литературы расширять и уточнять представления детей о взрослых, их труде и отношениях с другими людьми.

Исследование убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Эксмо, 2010. - С. 189.

Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.

Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Различны сюжеты игр у детей разных классов, у свободных и порабощенных народов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание -- деятельность человека и отношения людей в обществе.

Чем сложнее игра, тем большее количество участников она включает и тем значительнее требования, предъявляемые ею к поведению детей, их взаимоотношениям, согласованности их действий. Поэтому с усложнением игр увеличивается их значение для развития личности детей-дошкольников.

В большинстве игр роли, выполняемые разными детьми, неравноценны. Имеются роли главные (бригадира, летчика, капитана, доктора, воспитательницы) и второстепенные (пассажиров, медсестер, санитарок и больных, няни и детей). Главные роли обычно более привлекательны для детей. Когда ребенок играет один, а остальных персонажей изображают куклы, он обязательно берет на себя главную роль. Когда же в игре участвуют несколько детей, все они, естественно, не могут претендовать на главную роль. Обычно в группе детского сада выделяются дети, которые придумывают и организуют игры, руководят распределением ролей, подсказывают другим играющим нужные действия. Они же, как правило, играют главные роли, хотя могут и уступить другому ребенку ту роль, которую он сам хочет взять.

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения таких вожаков, от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований. В одних случаях это могут быть дети, пользующиеся в группе наибольшей популярностью, любовью, умеющие договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возникшее недоразумение. В других случаях в качестве вожаков выступают дети, подавляющие других, стремящиеся командовать, распоряжаться, прибегающие к физическим воздействиям.

Организация таких взаимоотношений между детьми в игре, которые оказывают на них положительное влияние, зависит от воспитателя. В случае необходимости воспитатель должен подсказать детям содержание игры, проследить за распределением ролей (иногда просто необходимо тактично вмешаться) и за тем, чтобы дети действовали согласованно. Важно, чтобы дети постепенно переходили к играм, требующим более тесного взаимодействия участников и, следовательно, заставляющим их все больше считаться друг с другом. Особого внимания воспитателя требуют вожаки детских игр, регулирование их поведения по отношению к другим детям.

2.2 Игра - школа социальных отношений

Наиболее важное значение для развития личности ребенка имеет сюжетно-ролевая игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Так, выполняя роль оленевода, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, при этом он учится доступным орудийным профессиональным действиям; выполняя роль врача, ребенок учится быть заботливым и внимательным по отношению к больному и т.п.

При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой -- контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Интерес к игре, стремление хорошо сыграть роль настолько велики, что дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны и непривлекательны, или воздерживаются от возникающих по ходу дела других желаний. Изображая учеников, дошкольники длительно и старательно занимаются скучным, однообразным делом -- многократным переписыванием одних и тех же букв. Играя роль буфетчицы на железной дороге, пятилетняя девочка сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам пассажиров. Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. / К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М.: НПО, 2011. - С. 200.

Те действия, которые дети осуществляют в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры, -- при обсуждении содержания игры, распределения ролей, игрового материала и т.п. -- дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, сотрудничать. Нередко между детьми возникают конфликты по поводу тех или иных моментов организации или проведения игр. Причиной таких конфликтов обычно служит неумение согласовать свои планы и действия. На помощь в таких случаях приходит воспитатель.

На ковре со строительным материалом играет Ира. Она начинает строить пароход, к ней присоединяется Владик. Строят вместе, не сговариваясь, молча. Прикладывая кирпич к кирпичу, вытягивают длинный корпус парохода (обычное начало постройки пароходов в данной группе, знакомое обоим детям).

Подходит Валя, начинает делать из кирпичей в середине парохода какую-то башенку.

Не надо, -- говорит Владик. Валя продолжает строить.

Не надо так, -- раздраженно говорит Владик, -- здесь люди сидеть будут, не надо так делать... Он не так делает. Здесь люди будут сидеть. Ю.А., -- обращается он к воспитательнице, -- нам Валя играть мешает.

Воспитательница подходит к ковру, садится возле него на низенький стул и спрашивает: Владик, чем тебе Валя мешает

У нас тут люди на пароходе ехать будут, а он строит.

А где же у них капитанская рубка. Где? Разве пароход без капитанской рубки бывает. Конечно, не бывает. Ты бы, Валечка, с самого начала рассказал Владику, что на пароходе бывает капитанская рубка Владик бы и не сердился, что ты строишь. Правда, Владик -- обращается к мальчикам воспитательница. Владик молча кивает головой. Ну, а теперь, где же люди сидеть будут, пассажиры ваши на пароходе где поместятся? -- спрашивает Т.А. у Вали.

Вот здесь мы стулья поставим для пассажиров, -- весело отвечает за Валю уже сам Владик, нашедший выход из положения. -- Правда, Валя. Валя заканчивает постройку башни и вместе с Владиком и Ирой ставит стулья внутри корпуса парохода. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Эксмо, 2010. - С. 221.

Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора.

Содержание игры -- это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -- только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение / Д.А. Колоцца.- СПб.: Питер, 2011. - с.78.

Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т.д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.

Обусловленность сюжетов детских игр социальными условиями жизни -- несомненный факт, признаваемый многими. Однако некоторые психологи, признавая эту обусловленность, вместе с тем считают игру явлением биологическим по своей природе, по своему происхождению. Очень ярко это выражено, например у В. Штерна, который писал по поводу игры: Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин- М.: Владос, 2009. С. 29. «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждаются на определенных ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием (Hurtspiele), игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие формы игры остаются неизменными».. Там же. - С. 36.

Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе.

В становлении социально активной личности многое зависит от личности родителя, воспитателя, психолога, просто мудрого человека, который оказался рядом, ибо, как писал великий Ушинский, «только личность может действовать на развитие личности, только характером можно образовать характер». Чистяков В.В. Основы педагогической и социальной антропологии / В.В. Чистяков, К.Е. Безух. - Ростов н/Д.: Феникс, 2013. - С. 274.

Заключение

Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжении дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм, во-первых, предполагает, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение и, во-вторых, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ею знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям, в которые включаются дети в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Мир эмоции, чувств и нравственных переживаний у дошкольника тесно взаимосвязаны. В общении детей формируется их способность выражать свои чувства, давать им оценку, развивается способность к сочувствию, сопереживанию.

В связи с этим на первый план выходит стратегия эмоционально-нравственного воспитания дошкольника, направленная не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям

Игра как самостоятельная детская деятельность формируется в ходе воспитания и обучения ребенка, она способствует освоению им опыта человеческой деятельности. Игрушка в данном случае выступает в качестве своеобразного эталона (знака) тех предметов, узнать назначение которых и освоить различные действия, с которыми надлежит ребенку. Игра как форма организации детской жизни важна тем, что служит становлению психики ребенка, его личности.

Так как содержание ролей в играх главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Игра подготавливает переход ребенка на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

Список использованной литературы

1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 359 с.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. 2006. №5. с. 12-18.

3. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. / К.М. Гуревич, Е.М. Борисова. - М.: НПО, 2011. - 367 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Знание, 2012. -308 с.

5. Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение / Д.А. Колоцца.- СПб.: Питер, 2011. - 124 с.

6. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи / З.А. Михайлова. - М.: Владос, 2008. - 56 с.

7. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Эксмо, 2010. 352 с.

8. Мухина В.С. Психология детства и отрочества / В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 2009. - 216 с.

9. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 509 с.

10. Педагогика и психология / под ред. А.А. Радугина. - М.: Центр, 2011. - 290 с.

11. Рюмина И. Куклы наших бабушек / И. Рюмина. - М.: Малыш, 2012. - 86 с.

12. Черков А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей / А.В. Черков. - Ростов на Дону, 2012. - 304 с.

13. Чистяков В.В. Основы педагогической и социальной антропологии / В.В. Чистяков, К.Е. Безух. - Ростов н/Д.: Феникс, 2013. - 443 с.

14. Шинкаренко В.Д. Игра и культура / В.Д. Шинкаренко // Социально-гуманитарные знания. - 2003. № 4. С. 308-315.

15. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин- М.: Владос, 2009, 360 с.

Размещено на Allbest.ru