Организация социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУРСКИЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ФИЛИАЛ) РГСУ

Факультет «социальный работы, педагогики и психологии»

Кафедра психологии и педагогики

Специальность031300(050711.65) - «Социальная педагогика»

Реферат

на тему: Организация социально-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями

по дисциплине: Методика и технология работы социального педагога

Выполнила Васильева С.

Курск 2013

Содержание

Введение

1. Понятие теории социального научения

2. Теория Н. Миллера и Дж. Долларда

3. Научения по Р. Сирсу

4. Теория соединения психоанализа и этиологии

5. Взгляд Б. Скиннера на проблему

6. Идеи Миллера и Долларда в обработке А. Бандуры

7. Теория Дж. Гевирца

8. Поведенческая теория личности Дж. Роттера

Заключение

Список литературы

Введение

Теория социального научения - это одно из самых значительных и актуальных направлений в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не являются врожденными.

Цель данного реферата - изучить теорию социального научения.

Задачи:

· Дать определения понятиям

· Рассмотреть различные теории

социальный научение психоанализ личность

1. Понятие теории социального научения

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели научения через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку. ( Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.

2. Теория Н. Миллера и Дж. Долларда

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами, - обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А. Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3. Фрейда.

3. Научение по Р. Сирсу

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К. Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.( Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок, и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное требование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса, - это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать. В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано. Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы. Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство.

По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие. В понятие "социальная среда" входит: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальная позиция семьи, уровень образования и др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании детей. Она по-разному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить, регулировать все "можно" и "нельзя". Способности матери связаны с ее собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни. Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями. По Сирсу, детское развитие - зеркало практики воспитания ребенка. Следовательно, развитие ребенка - результат научения.

4. Теория соединения психоанализа и этиологии

Как известно, Фрейд подчеркивал важность раннего опыта в развитии личности и отмечал существование критических периодов в развитии поведения.

С другой стороны, Лоренц обратил внимание на важность критических периодов для образования первичных социальных связей у животных. Соединение этих двух подходов заново возродило проблему наследственности и опыта в развитии молодого организма. Было высказано предположение, что влияние опыта велико, но ограничено временем его действия: в определенные периоды жизни влияние окружающей среды на развитие оказывается по своему воздействию очень глубоким, а его значение в другие периоды жизни незначительно.

Наибольший след в жизни организма оставляет, главным образом, опыт ранних лет, что было показано в экспериментах на многих позвоночных и беспозвоночных животных. Это же явление наблюдается и у человека. В связи с этими фактами в американской психологии проявился огромный интерес к раннему онтогенезу поведения, к изучению возникновения социальных связей.

При изучении формирования социальной привязанности было установлено, что пищевое подкрепление само по себе не является необходимым в процессе социализации. Известны опыты Харлоу с обезьянами, изолированными при рождении и вскормленными искусственными матерями. Эти опыты показали, что детеныши определенно предпочитают одетые модели - "уютных матерей", от которых они не получают пищевое подкрепление, чем проволочную - "холодную мать", дающую пищу. Таким образом, теория потребности в пище как источнике социальной привязанности была отброшена.

По отношению к детям было высказано мнение, что существуют два критических периода социализации: один - в первый год жизни, когда у ребенка формируется связь с близкими ему людьми, когда он учится зависимости. И другой - в два-три года, когда он приучается быть независимым в определенных важных отношениях. Процесс социализации у младенцев начинается с возраста около шести недель, но достигает максимума в четыре-пять месяцев, на что указывает появление так называемой социальной улыбки.

Исследование критических, сенситивных периодов в американской психологии есть по существу исследование врожденных механизмов и их уникальной, ограниченной во времени, избирательной по отношению к стимулу связи с окружающей средой. В исследованиях внешней среды и ее роли в развитии поведения изучалась сенсорная деривация, социальная изоляция, с одной стороны, и, с другой, - интенсивная стимуляция, экспериментальное обогащение среды.

Младенцы способны воспринимать сложные зрительные стимулы при рождении, но они теряют эту способность при отсутствии зрительной стимуляции. Зачаточные способности к восприятию формы должны быть развиты в течение критического (сенситивного) периода под влиянием соответствующего опыта (Бауэр).

Средние интеллектуальные возможности могут быть развиты до поразительного уровня, при помощи учета и использования сенситивных периодов и общей пластичности нервной системы. Вмешательство в развитие человека должно совершаться в самом раннем детстве, так как именно в этот период уровень пластичности наиболее высок. Остро ставится проблема образования родителей, так как большинство из них не осознает размеров влияния (положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей. Умственное, физическое и эмоциональное развитие детей нуждается в особом внимании в самые ранние годы.

5. Взгляд Б. Скиннера на проблему

Б. Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно "сделать", создать и осуществлять контроль над ним. ( Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.)

Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда - не тождественные понятия Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.

Подкрепление бывает положительным и отрицательным Положительное подкрепление добавляет что-то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг, получает пищу; рабочий, выполнивший свою работу, - деньги; ребенок - одобрение взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из ситуации - это отрицательное подкрепление. Примеры отрицательного подкрепления Скиннер находит в повседневной жизни - ребенок, который выполняет надоевшую ему работу, чтобы избежать недовольства родителей; родители, уступающие ребенку, чтобы избежать его агрессии; шофер, подчиняющийся скоростным ограничениям, чтобы избежать штрафа; человек, принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его мнению, в современном обществе многое в социальном поведении строится на основе отрицательного подкрепления. В более совершенном обществе поведение будет строиться на основе положительного подкрепления.

Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание может осуществляться путем лишения положительного подкрепления или осуществления отрицательного (лишение детей ранее обещанного удовольствия как наказание за плохое поведение; сокращение зарплаты рабочему; лишение прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют нежелаемого поведения - оштрафованные водители продолжают превышать скорость; судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.

Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося. Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. По его мнению, все социальные институты должны быть организованы таким образом, чтобы человек систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение. Это исключит необходимость широкого использования наказания, так как обстоятельства будут побуждать людей вести себя достойным образом с пользой для себя и для общества

Представитель третьего поколения ученых, разрабатывающих теорию социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний. Общество передает ребенку множество сложных структур социального поведения взрослых, но эти формы часто расходятся с мотивационными установками ребенка. научение не могло бы преодолеть этот разрыв, если бы наказание не было присуще социализации в такой же мере, как и поощрение.

6. Идеи Миллера и Долларда в обработке А. Бандуры

А. Бандура - наиболее известный представитель теоретиков второго поколения концепции социального научения - развил идеи Миллера и Долларда о социальном научении. Он критиковал психоанализ Фрейда и бихевиоризм Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода к анализу поведения человека. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. (Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.)

В отличие от своих предшественников Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. Это заметный отход от первоначальной позиции Миллера и Долларда, согласно которой подражание трактовалось как моделирование на основе восприятия действий модели и ожидаемого подкрепления.

7. Теория Дж. Гевирца

Ассимилировав достижения в теории социального научения и, в особенности, идеи Сирса и Скиннера, Дж. Гевирц основное внимание уделил изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому младенца. Подобно другим представителям теории социального научения, Гевирц считал, что социальное поведение подчиняется общим законам любого поведения с той лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды опосредованы поведением других людей.

Источником мотивации поведения ребенка, по мнению Гевирца, служит стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления. Однако, подчеркивает он, недостаточно указать лишь на то, какая именно, стимуляция и в каком объеме воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких условиях данная стимуляция воздействует на ребенка и насколько она в совокупности с его поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в жизни (как и большинство теоретиков в области социального научения), напоминает Гевирц, придают особое значение самому факту подачи подкрепления (например, пищи или любви) и не учитывают при этом обстоятельств, при которых ребенок получает такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается с поведением ребенка. Так, родители, которых окружающие считают "любящими", могут проявлять, с их точки зрения, заботу и любовь к ребенку, но подобное поведение может не иметь никакого влияния на ребенка и даже, напротив, приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут быть и такие случаи, когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на ребенка, но в действительности, взаимодействуя с ним, они создают эффективные условия для его научения, и в результате воспитывается дружелюбный и общительный человек.

8. Поведенческая теория личности Дж. Роттера

В качестве исходных выступают идеи А. Адлера о важности социальных факторов и Э. Толмена об ожиданиях. Аксиоматика:

1.Исследуется индивид, взятый в значимом для него окружении. 2.Личностные конструкты не редуцируемы к конструктам других дисциплин (биологии, физиологии, нейрологии). 3.Поведение, описанное благодаря личностным конструктам, осуществляется в пространстве и времени. 4.Личностные конструкты специфичны в отношении филогенетического и онтогенетического развития. 5.Опыты личности взаимно проницаемы. 6.Поведение целеориентировано в зависимости от подкрепления. Поведение определяется не только подкреплением, но и антиципацией. ( Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. NY: PrenticeHall, 1954)

В теории социального научения человек предстает как классифицирующее существо. Все предметы окружающего мира могут быть расклассифицированы на основе воспринимаемых причин получения подкрепления. Если подкрепление воспринимается как не в полной мере обусловленное собственными действиями, то оно видится как обусловленное счастьем, случаем, судьбой или другими и в большой степени непредсказуемым из-за чрезмерной сложности событий.

1й концепт

BP x, s1, ra = f{E x, s1, ra & RV a, s1}

или

BP = E * RV

Т.е. вероятность реализации (BP) поведения (x) в ситуации (s1) при наличии подкрепления (ra) (поведенческий потенциал) есть функция от произведения антиципации (ra) (субъективное ожидание) подкрепления в ситуации (s1) в результате действия (x) на субъективную ценность (a) в ситуации (s1). Только одна поведенческая альтернатива, одна ситуация действия, одно подкрепление. BP вероятность поведения, имеется в виду не только внешнее поведение, но и когнитивная активность, планирование, а также использование механизмов психологической защиты. E ожидания; могут согласовываться с объективной реальностью, а могут не согласовываться (если человек считает себя неумелым в общении, то поведение (P) установления знакомства будет минимизироваться): max = 1, min = 0. E и RV независимы. RV шесть потребностных классов (признание социального статуса, доминантность, независимость, защищенность, любовь, физическое благополучие).

2й концепт

E s1 = f{E s1 & (GE/N s1)}

или

E = E' + GE

Т.е. субъективное ожидание в ситуации (s1) (ситуационно-специфическое) есть функция от прошлых опытов индивида в ситуации (s1) и (генерализованные ожидания, накопленные в других ситуациях, деленные на число этих опытов). Генерализованные ожидания наиболее значимы в новых или многозначных ситуациях. Генерализация может происходит по схожести как подкрепления, так и стратегий решения. GE генерализованные ожидания (перенос из ситуации общения на ситуацию сдачи экзамена по физике).

3й концепт. RV a, s1 = f{E ra, ... E r(b-n) & RV (b-n), s1} E ra ожидание, что подкрепление (a) в ситуации (s1) функционально связано с подкреплениями от b до n. RV (b-n) субъективная цена подкрепления от b до n. Минимальный уровень цели объективно положительный результат может иметь негативную цену подкрепления, если он ниже минимального уровня цели.

4й концепт. s1 психологическая ситуация (восприятие ситуации и окружающего мира). Достичь удовлетворительных результатов в одних ситуациях легче, чем в других. ( Rotter J.B., Chance J., Phares E.J. (Eds.) Applications of a social learning theory of personality. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1972.)

Заключение

Завершая работу над рефератом, можно сделать вывод, что теория социального научения является одним из самых значительных направлений в развитии психологии.

Начиная с 70-х годов, в психологии изменилось представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от взгляда на него как на объект, находящийся под воздействием семейных и культурных влияний, и стали рассматривать ребенка как существо активное, "информационный организм", влияющий на окружение и сам испытывающий его влияние.

В основе теории социального научения лежат схема "стимул реакция" и учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину: отношения между "Я" и обществом. Фрейд и бихевиоризм скрещиваются не в проблеме сексуальности, не в проблеме инстинкта, а в подчеркивании роли социального в развитии ребенка. Однако, социальное понимается как одна из форм стимуляции, вызывающей поведение, как одна из форм подкрепления, поддерживающая его.

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно, ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество. В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

Список литературы

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб.: Питер[->0], 2001.

3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Просвещение, 1998.

4. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В. А., 2000.

5. Скиннер Б. Оперантное поведение.// История зарубежной психологии, 30-60-е годы XX века. - М.: Мысль, 1986.

Размещено на Allbest.ru