Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Особенности когнитивной сферы младших школьников

Особенности когнитивной сферы младших школьников

Ознакомление с результатами теоретического анализа проблем изучения когнитивной сферы младших школьников. Характеристика методики определения типа мышления. Рассмотрение особенностей теста Мюнстерберга. Исследование основных непараметрических критериев.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 20.10.2015
Размер файла 422,6 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ проблемы изучения когнитивной сферы младших школьников

1.1 Когнитивная сфера личности

1.2 Когнитивная сфера младших школьников

1.3 Психологические особенности младших школьников

2. Эмпирическое исследование особенностей когнитивной сферы младших школьников

2.1 Программа получения

2.2 Анализ и результаты эмпирического исследования

2.3 Статистическая обработка данных

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Данная тема актуальна в наше время, к когнитивной сфере относят все психические процессы, выполняющие функцию рационального познания. К когнитивным процессам обычно относят память, внимание, восприятие, понимание, мышление, принятие решений, действия и воздействия -- в той мере или в той части, в какой они заняты познавательными процессами, а не чем-то другим (влечениями, развлечениями. Можно сказать, что это компетентность и знания, умения и навыки. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром.

Теория рассматривает появление и построение схем -- схем того как воспринимается мир -- в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от теорий, которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

Актуальность темы исследования определяется тем, что развитие когнитивной сферы очень важно в дошкольном возрасте. Именно в дошкольном возрасте закладывается образный фундамент интеллекта, а усвоение образных форм познания подводит ребенка к пониманию объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления. В конце дошкольного возраста у ребенка складывается первичная картина мира и зачатки мировоззрения.

Цель исследования: изучить когнитивную сферу младших школьников. Объект исследования: когнитивная сфера личности.

Предмет исследования: когнитивная сфера младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют особенности мышления, памяти и внимания у младших школьников. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы, опрос, тестирование.

Для решения поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблемы когнитивной сферы в научной литературе. Подбор методик для проведения эмпирического исследования.

2.Проведения исследования когнитивных особенностей школьников.

3.Проанализировать полученные результаты.

4. Сформулировать выводы, заключение.

Методы исследования: а) теоретические - анализ литературы по изучаемой проблеме, изучение и обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований по данной проблематике, обобщение;

б) практические - проведение методик, тестирование, анализ результатов тестирования.

Методики исследования:

1. Методика «Тип мышления» (определение типа мышления).

2. Тест Мюнстерберга (диагностика избирательности внимания).

Практическая значимость исследования: Данное исследование поможет выявить когнитивные особенности личности.

База исследования: Исследование проводилось на базе Дубровской обще образовательной СОШ №2. В исследовании приняли учащиеся 4 класса, а в количестве 20 человек.

Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретический анализ проблемы изучения когнитивной сферы младших школьников

1.1 Когнитивная сфера личности

Развитие психических функций человека носит неравномерный гетерохронный характер. Так, развитие психофизиологических функций, определяющих особенности функционирования сенсорно-перцептивной сферы человека, продолжается на начальной стадии периода ранней взрослости и достигает своего оптимума к 25 годам [34]. Затем развитие сенсорно-перцептивных характеристик стабилизируется и сохраняется до 40-летнего возраста. В то же время развитие высших психических процессов, или интеллектуальных характеристик, продолжается на протяжении всего периода ранней взрослости. Причем если показатели невербального интеллекта достигают своего оптимума в 30-35 лет, то вербальный интеллект развивается еще после 40. Интеллектуальное развитие человека, достигшего ранней взрослости, проходит в тесном взаимодействии с формированием или трансформацией его личности. Причем с прекращением развития психофизиологических функций на рубеже 25 лет интеллектуальное развитие не прекращается, а длится еще многие годы.

Развитие памяти. Наибольшие изменения в кратковременной вербальной (словесной) памяти характерны для зрительной и слуховой модальности. В развитии вербальной кратковременной памяти на слух выявлено два периода: наиболее высокие показатели развития приходятся на возраст от 18 до 30 лет и низкие с тенденцией все большего снижения -- на возраст 31-40 лет. Вербальная кратковременная зрительная память на запечатление слогов и слов имеет ту же тенденцию [12].

В свою очередь, образная память подвергается с возрастом наименьшим изменениям, а вербальное запечатление долговременной памяти отличается большим постоянством в возрасте от 18 до 35 лет и снижением уровня своего развития в период от 36 до 40 лет. Активная умственная деятельность человека позволяет достичь более высоких показателей развития. Развитие мышления. Одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20--40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления. Например, результаты теоретического мышления проверяются практикой, под влиянием которой происходит обогащение и теоретического мышления. В то же время практическое мышление, связанное с непосредственно воспринимаемой ситуацией, отталкивается от понятий связанное с непосредственно воспринимаемой ситуацией, отталкивается от понятий связанное с непосредственно воспринимаемой ситуацией, отталкивается от понятий теоретического мышления и т. д. Мышление взрослого человека -- это сплав чувственного (наглядно-образного) и теоретического (логического) мышления.

Мышление -- процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Образное мышление -- вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Логическое мышление -- вид мыслительного процесса, в котором используются логические конструкции и готовые понятия.

Практическое мышление -- вид мыслительного процесса, который направлен на преобразование окружающей действительности на основе постановки цели, выработки планов, а также восприятия и манипулирования реальными предметами.

Теоретическое мышление -- один из видов мышления, который направлен на открытие законов, свойств объектов. Данный вид мышления обычно отличают от мышления практического.

Практическое мышление имеет самые высокие показатели развития (оптимумы) в возрасте 31-32 и 34-35 лет.

Оптимумы в развитии теоретического мышления приходятся на возраст 20, 23, 25 и 32 года.

Оптимумы в развитии образного мышления обнаружены в возрасте 20, 23, 25, 32, 35 и 39 лет.

Развитие речи. Изменение качественных параметров речи, преобразование самой структуры речи, изменяется ее лексический и грамматический состав. Снижение уровня невербальных функций интеллекта (связанных с восприятием, оценкой и оперированием образами, например, геометрическими фигурами). Прогрессирующее развитие вербальных функций интеллекта (связанных с оперированием словами, в том числе возможность получения и анализ речевой информации, понимание смысла слов и др.).

Развитие внимания. Наибольшим возрастным изменениям подвергаются объем, переключаемость и избирательность внимания. Устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются. Активная умственная деятельность человека при усвоении знаний или при выполнении профессиональной деятельности играет существенную роль в развитии внимания.

Кроме того, развитие когнитивной сферы человека в значительной степени имеет индивидуально обусловленный характер: взрослый человек в состоянии самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и добиваться высот профессионального мастерства и творчества. На этот процесс оказывают влияние многие факторы, в частности степень одаренности человека, уровень его образованности и род деятельности.

Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции. Способность самостоятельно принимать решения основывается на осознании своих обязанностей и понимании той ответственности, которая возлагается на индивида принятым им решением. Существует множество точек зрения и методологических подходов к исследованию основных этапов или стадий развития интеллекта взрослого человека. Среди них наиболее известны такие методики, как тест Векслера, тест Равена, батарея интеллектуальных тестов Амтхауэра, Братиславский тест интеллекта и многие другие

1.2 Когнитивная сфера младших школьников

Когнитивные процессы - совокупность процессов, обеспечивающих преобразование сенсорной информации от момента воздействия стимула на рецепторные поверхности до получения ответа в виде знания.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции [13].

Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи [4].

Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс).

Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов.

Возраст 7--11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретаютбольшую развитость -- он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные [21].

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению Операции, характерные для младшего школьного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учиться не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая другая когнитивная деятельность, имеет свой предмет - человека. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника - ребенок. Учась способам письма, счета, чтения ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Это еще раз подтверждает то, что главной когнитивной деятельностью в младшем школьном возрасте становится именно учебная деятельность.[32].

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность младших школьников, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменения.[8]. Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта учебной деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет своих функций.

Учебная деятельность имеет свою структуру.[14]. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

- учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

- учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

- действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

- действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого.

Но теория содержания и строения учебной деятельности используется на практике обучения детей младшего школьного возраста.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структуру, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она "ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления" В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных. Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указание учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не мешать другим. Все эти требования касаются разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый должен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть других, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения. Д. Б. Эльконин [25].

Это подтверждает выраженную выше мысль о том, что учебная деятельность способствует развитию когнитивной сферы ребенка в данном возрасте.

В-пятых, знание этих особенностей имеет важной значение для педагогики, и поэтому стремление к этому знанию должно расцениваться как необходимое знание педагогов [11].

Cловесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [27].

1.3 Психологические особенности младших школьников

Четвертый год обучения в младших классах завершает первый этап школьной жизни ребенка. Четвероклассники - это выпускники начальной школы. Именно этот факт во многом определяет те акценты, которые расставляют взрослые во взаимодействии с детьми данного возраста (10 - 11 лет). Для того, чтобы ребенок успешно учился в среднем звене школы, необходимо помочь ему в развитии его психических процессов, становлении психических функций. А для того, чтобы помощь была эффективной, квалифицированной, и родитель, и учитель начальных классов должны хорошо знать особенности психологии младших школьников. В.А. Крутецкий

В младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к перестройке воображения и памяти, превращению их в регyлируемые произвольные процессы. Ребенок в 7-8 лет мыслит конкретными категориями, затем у него развиваются способности к обобщению, выделению существенного и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школьник научается самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности. К окончанию четвертого класса с развитием теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, развивается способность к рефлексии, которая является новообразованием подросткового возраста. Рефлексия - это процесс самопознания.

Под влиянием обучения память развивается в 2-х направлениях:

- усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

- происходит сознательное управление памятью (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Велика роль учителя, который организует деятельность учащихся по восприятию объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. По сравнению со старшим школьником, младшему школьнику трудно заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата в будущем В.А. Крутецкий.

В младшем школьном возрасте лучше развито непроизвольное внимание. Оно становится более конкретизированным, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то учитель стремится сделать урок интересным, занимательным [32].

Большое значение имеет уровень сформированности учебных умений и навыков четвероклассника.

К 4 классу у большинства детей уже складывается индивидуальный стиль учебной работы. Общий подход ребенка к ее выполнению хорошо прослеживается при подготовке учебных домашних заданий. Так, например, одни приступают к выполнению уроков сразу после прихода их из школы, другим требуется отдых (разной продолжительности). Кто-то быстро и легко включается в работу, кому-то требуется подготовительный период. Один ребенок начинает выполнять домашнее задание с трудных учебных предметов, другой, наоборот, с легких. Есть дети, которые лучше усваивают материал с опорой на графические изображения (рисунки, схемы и т.д.), И есть дети, предпочитающие словесное объяснение [35].

Различия в общем подходе к выполнению учебной работы связаны с индивидуально типологическими особенностями детей, их работоспособностью, спецификой познавательного развития, преобладающим, типом восприятия и переработки информации, неодинаковым интересом к различным учебным предметам.

Индивидуальный стиль учебной работы проявляется не только в общем подходе к выполнению учебных заданий, но и в использовании школьниками различных учебных умений и навыков.

Владение продуктивными приемами учебной работы означает, что школьник приобрел умение учиться: он способен качественно усваивать предлагаемые знания и, в случае необходимости добывать их самостоятельно. В.А. Крутецкий [8].

Какие же общие умения важны для успешного обучения? Среди них можно отметить следующие:

· Слушать учителя

· Выделять главную мысль сообщения

· Связно пересказать содержание текста

· Отвечать на вопросы к тексту

· Ставить вопрос к тексту

· Делать содержательные выводы на основе полученной информации.

· Уметь письменно выражать свои мысли

· Привлекать дополнительные источники информации, пользоваться справочной литературой (словари, энциклопедии и т.д.)

· Адекватно оценивать результаты собственной работы.

Большинство этих умений опирается на мыслительные способности: умение сравнивать и находить общее и различное; умение выделять главное, отличать существенное от несущественного, делать логические заключения и выводы.

Учиться всему этому необходимо в начальной школе, пока объем учебной нагрузки в значительной степени дозирован. В средних классах эти умения окажутся жизненно необходимыми, поскольку значительно возрастет количество новой информации, более сложным станет и ее содержание. В этой ситуации испытанный способ многократного повторения, который еще оправдывал себя в начальной школе, будет весьма неэффективным. Неумение же правильно работать с учебным материалом может стать причиной снижения успеваемости, неоправданного переутомления учащихся.

Детей необходимо учить работать с учебным текстом: выделять главную мысль; составлять план; запоминать содержание и пересказывать его с опорой на план. В.А. Крутецкий [9].

Навык связанного пересказа удобно развивать не только на учебном материале: можно попросить ребенка рассказать содержание прочитанной книги, увиденного кинофильма, описать события прошедшего дня.

Индивидуальные способности и склонности детей заключаются в том, что к четвертому классу у большинства школьников намечается дифференциация учебных интересов, складывается разное отношение к учебным предметам: одни дисциплины нравятся больше, другие - меньше. Предпочтение тех или иных учебных предметов во многом связано с индивидуальными склонностями и способностями ребенка: кому-то нравится математика, у кого-то ярко проявляются лингвистические способности.

А если у ребенка никаких особенных предпочтений не обнаруживается? Психологические исследования показывают, что ни к чему не способных детей нет. Даже если школьник не выделяется своими учебными успехами и на первый взгляд одинаково относится ко всем предметам, он непременно обнаруживает склонности к лучшему усвоению учебного материала того или иного содержания. Именно такие склонности, указывающие на более сильные стороны развития ребенка, и необходимо поддерживать [28].С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью -- обязанность учиться, приобретать знания. А учение -- это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть. С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира -- ощущений и восприятий. В.А. Крутецкий [2]. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации психического развития. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается [31]. Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях -- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание). Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [27].

В ходе теоретического исследования вопросов особенностей младшей школьной когнитивной сфере были сформулированы следующие положения: особенности когнитивной сферы младших школьников.

В когнитивной сфере выделяют следующие понятия. Сенсорные процессы (ощущение, восприятие, память, внимание, мышления, речь) В младшем школьном возрасте у ребёнка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей деятельностью.

Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения.

Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его.

2. Эмпирическое исследование особенностей когнитивной сферы младших школьников

2.1 Программа исследований

Цель исследования: изучить когнитивную сферу младших школьников.

Объект исследования: когнитивная сфера личности.

Предмет исследования: когнитивная сфера младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют особенности мышления, памяти и внимания у младших школьников. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы, опрос, тестирование.

Для решения поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

1. Подбор методик для проведения эмпирического исследования.

2.Проведения исследования когнитивных особенностей школьников.

3.Проанализировать полученные результаты.

4. Сформулировать выводы, заключение.

Методы исследования:

а) теоретические - анализ литературы по изучаемой проблеме, изучение и обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований по данной проблематике, обобщение;

б) практические - проведение методик, тестирование, анализ результатов тестирования.

Методики исследования:

1.Методика «Тип мышления» (определение типа мышления).

2. Тест Мюнстерберга (диагностика избирательности внимания).

Практическая значимость исследования: Данное исследование поможет выявить когнитивные особенности личности.

База исследования: Исследование проводилось на базе Дубровской обще образовательной СОШ №2.В исследовании приняли учащиеся 4 класса а в количестве 20 человек.

Структура курсовой работы:

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Краткое описание используемых методик:

Методика 1. «Тип мышления» (Резапкина Г.В). Описание методики

диагностика типа мышления респондента. Зная свой тип мышления, можно прогнозировать успешность в конкретных видах профессиональной деятельности.

Выделяют 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. В данной версии опросника типы мышления уточнены в соответствии с имеющимися в отечественной психологии классификациями (предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное).

Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей). Профиль мышления, отображающий преобладающие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей индивидуальной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Методика 2. Тест Мюнстерберга предназначен для диагностики избирательности внимания.

Избирательность внимания позволяет концентрировать внимание даже при наличии помех восприятия информации при постановке сознательной цели.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Таблица 1. Тип мышления. Методика определения типа мышления.

Предметно действенное

Абстрактно

символическое

Словесно логическое

Наглядно образное

Творческое

11.0

11.1

12.3

11.5

10.5

По таблицы можно увидеть что преобладает словесно-логическое мышление. Оно отличает людей с ярко выраженным вербальным интеллектом). Благодаря развитому словесно-логическому мышлению ученый, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист могут сформулировать свои мысли и донести их до людей. Это умение необходимо руководителям, политикам и общественным деятелям. Далее мы видим что преобладает наглядно образное мышление.

Наглядно-образным мышлением обладают люди с художественным складом ума, которые могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет - художники, поэты, писатели, режиссеры. Архитектор, конструктор, дизайнер, художник, режиссер должны обладать развитым наглядно-образным мышлением.

Так же преобладает Абстрактно символическое. Абстрактно-символическим мышлением обладают многие ученые - физики-теоретики, математики, экономисты, программисты, аналитики. Они могут усваивать информацию с помощью математических кодов, формул и операций, которые нельзя ни потрогать, ни представить. Благодаря особенностям такого мышления на основе гипотез сделаны многие открытия во всех областях науки.

Менее преобладающими оказались Предметно действенное. Предметно-действенное мышление свойственно людям дела. Они усваивают информацию через движения. Обычно они обладают хорошей координацией движений. Их руками создан весь окружающий нас предметный мир. Они водят машины, стоят у станков, собирают компьютеры. Без них невозможно реализовать самую блестящую идею. Этим мышление важно для спортсменов, танцоров, артистов.

И самым менее преобладающий оказалось креативность мышления. Креативность - это способность мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи. Это редкое и ничем не заменимое качество, отличающее людей, талантливых в любой сфере деятельности.

Рис 1. Результаты исследования вида мышления (средние значения общих показателей)

На рисунке представлены показатели преобладающего вида мышления у испытуемых. На схеме видим, что преобладающим типом мышления ,является словесно логическое мышления (39%). Следующий вид мышления наглядно-образное (35%). Далее идёт Абстрактно логическое мышления(12%). Самыми маленькими процентами мышления младших школьников оказались творческое мышления(5%) и предметно действенное мышления(%9).

Таблица 2. Тест Мюнстерберга: диагностика избирательности внимания

Произвольное внимание

Непроизвольное

внимание

Послепроизвольным

Внимание

12%

53%

35%

Произвольное внимание -- это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что должно делать.

Примерно через 20 минут человек утомляется, используя этот вид внимания. Непроизвольное внимание не связано с участием воли, а произвольное обязательно включает волевую регуляцию.

Наконец, произвольное внимание в отличие от непроизвольного обычно связано с борьбой мотивов или побуждений, наличием сильных, противоположно направленных и конкурирующих друг с другом интересов, каждый из которых сам по себе способен привлечь и удерживать внимание. Человек же в этом случае осуществляет сознательный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого. Но возможен и такой случай, когда произвольное внимание сохраняется, а усилий воли для его сохранения уже не требуется. Это бывает, если человек увлечен работой. Такое внимание называется послепроизвольным.

По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим. Послепроизвольное внимание может длиться часами.

Рис 2. Результаты исследования вида внимания.

На рисунке представлены показатели преобладающего вида внимания у испытуемых. На схеме видим, что самый высокий процент избирательности внимания у испытуемых является высокая избирательность внимания (53%). Средняя избирательность внимания составляет (35%) у испытуемых. Низкая избирательность внимания (12%).

2.3 Статистическая обработка данных

Таблица 3. Непараметрические критерии.

Произвольное внимание

Непроизвольное внимание

В

Корреляция

445

Значимость

050

Г

Корреляция

505

Значимость

023

В ходе проведенного корреляционного исследования было выявлено взаимосвязь между выбора младших школьников , было выявлено, что между произвольным вниманием и непроизвольным вниманием есть взаимосвязи (так как все значения корреляции являются положительными ). Это можно увидеть в таблице 3.

Следовательно, гипотеза подтвердилась.

В результате проведенных эмпирических исследований по заявленной проблематике нами была достигнута цель исследования: мы изучили Особенности когнитивной сферы младших школьников. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звукорит мической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу

Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

Заключение

В ходе проведения исследования диагностика избирательности внимания, у младших школьников и мышления мы получили следующие данные:

У младших школьников преобладает внимания ,оно у них хорошо развито, дети очень внимательны на уроках. И у мальчиков и у девочек хорошо развито мышления (особенно наглядно образное мышления). На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки, общие способы решения практических задач. В учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. когнитивный школьник мюнстерберг

Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Ребенок в учебных ситуациях усваивает общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач.

Развивающее обучение В.В. Давыдова формирует учебную деятельность, отвечающую следующим требованиям: объектом усвоения являются теоретические понятия; процесс усвоения строится так, чтобы перед ребенком раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения становится формирование специальной учебной деятельности с ее своеобразной структурой.

Игра, хотя и уступает учебной деятельности ведущую роль, не утрачивает своего значения для развития ребенка. Игры в младшем школьном возрасте дополняются дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего может достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные.

Л.С. Выготский считал, что центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т.е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. Мышление ребенка, по мнению Л.С. Выготского, развивается от социализированной формы через эгоцентрическую речь (для общения с другими) к внутренней речи. При этом речь становится средством высшей формы мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. В ходе систематического обучения, направленного на усвоение научных знаний, происходит развитие словесно-логического, понятийного мышления, что ведет к перестройке и всех других познавательных процессов.

В развитии мышления младших школьников выделяют две основные стадии: на первой стадии (первый-второй классы) их мышление во многом похоже на мышление дошкольников (по Ж. Пиаже, стадия интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления): учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном и наглядно-образном плане; к третьему классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию (стадию конкретных операций, по Ж. Пиаже), требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементами усваиваемых сведений. К третьему классу дети овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, то есть классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что формируется формально-логическое мышление.

В процессе обучения ребенок должен овладеть более сложными видами речи: письменной речью, монологической, приемами художественной литературной речи. Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и ее овладение идет на уроках родного языка по линии звуко-ритмической, интонационной стороны речи; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов. Для ребенка представляет большие затруднения звукового состава слова и анализ слов в предложении.

Память младшего школьника, характеризующаяся непроизвольностью, развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу.

В младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Продуктивная и произвольная память зависит от понимания ребенком характера мнемической задачи и от уровня овладения приемами запоминания и воспроизведения. Интеллектуальная работа в младшем школьном возрасте является в то же время мнемической деятельностью, мышление, речь и смысловая память оказываются неразрывно связанными

Список литературы

1. Ахметова Л. В.Вестник Томского государственного педагогического университета когнитивная сфера личности .- 2009. -с 49

2. Бандура.А. Личность: теории, эксперименты, упражнения. - СПб.: Прайм- ЕВРОЗНАК.-2002. -с 51

3. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления младших школьников 2003 -с 32-55

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте -2003.-с-48

5. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 2004 -с 321

6. Горбачева Е.И. Умственное развитие: критерии и нормативы. М., 2003 -с 167

7. Гуревич К.М Умственное развитие: критерии и нормативы. М 2003.-с 30-35

8. Давыдова В.В М.: Педагогика, 2002. - С. 18-19

9. Дружинина В.Н П 57 М.: ПЕР СЭ, 2003. -С. 384.

10. Дусавицкий А.К., Учебное пособие для младших школьников и преподавателей. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 192 с..

11. Захаров М.А. Основы психологии младших школьников Москва 2004 -с378

12. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. -СПб.: Питер, 2003. .-с 41-55

13. Исаев В.И., Введение в психологию субъективности. М., 2004. С. 293.

14. Исследования памяти Под ред. Н.Н.Корж. - М.: Наука, 2004 -с 321

15. Крылова А.А ПБОЮЛ ,2004, -с 331

16. Кулагина Ю.В. Возрастная психология Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 2004. - С. 130..

17. Л.С Выготский Педагогическая психология. М., 2003.-с 37

18. Леонтьев А.Н Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 2003.-с 341

19. Маклаков А. Общая психология СПб Питер, 2005.-с324

20. Маклаков А. учебник Детская психология для вузов СПБ.-2004.С-335

21. Мухина В.С. Психология детства 2003 -с 321

22. Н.Н.Корж Исследования памяти Под ред. . - М.: Наука, 2003 -с 211

23. Обухова Л.Ф. Детская Возрастная психология. Учебник. -М. 2005 - С.281

24. Павлов И. П. Условный рефлекс. - Полн. собр. соч. 2-е изд. М. - Л., 2005, т. III, кн. 2 - С. 335-336..

25. Психологическое исследование. М., «Просвещение», 2002. - С. 281

26. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. - М.: Владос, 2004. - С. 75-77.;

27. Рубинштейн мышления и пути его исследования. М.,2003-с 321

28. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. - М.: Аспект Пресс, 2003. -с460

29. Смирнов А. Проблемы психологии памяти. - М., 2006.-с221

30. Столяренко Л.Д. Основы психологии учебные пособия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003 -с 321

31. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М.: 2003 -с 123-221

32. Учебник. -М., Российское педагогическое агентство. 2003. - С.28.:

33. Цукерман В.И., психол. 2003. № 3; 4. С. 14 - 19

34. Эльконина Д.Б. , Возрастные возможности усвоения знаний Просвещение, 2003 .-с 32-41

35. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 2007-с 342

Приложения

Приложение 1

Тест Мюнстерберга на восприятие и внимание. Диагностика избирательности внимания.

Инструкция.

В предложенном вам наборе букв есть слова. Ваша задача -- как можно быстрее просматривая текст, подчеркнуть эти слова за 2 минуты.

Пример: «рюклбюсрадостьуфркнп».

Постарайтесь обнаружить замаскированное слово «радость».

Тестовый материал.

бсолнцесвтрпцоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочягщшгцкппрокуроргурсеабетеорияемтодж

ебьамхоккейтроицафцуйгахттелевизорболджщзхюэлгщьбпамятьшогхеюжипдрпцхщнздвосприятиейцукен

дшизхьвафыпролдблюбовьабфырплосдспектакльячсинтьбюнбюерадостьвуфциеждлоррпнародшалдьхэ

ипцгиернкуыфйшрепортажэкжлорлафывюфбьконкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьеюдшщглоджинэпри

лаваииедтлжэзбьтрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлньячвтлджэхьгфтасенлабораторияигщдщ

нруцтргшчтлроснованиезхжьбщдэркентаврсухгвсмтрпсихиатриябплмстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

Обработка результатов.

Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

Ключ.

Солнце, район, новость, факт, экзамен, прокурор, теория, хоккей, троица, телевизор, память, восприятие, любовь, спектакль, радость, народ, репортаж, конкурс, личность, комедия, отчаяние, лаборатория, основание, кентавр, психиатрия.

Результаты исследования по Тест Мюнстерберга на внимание. Диагностика избирательности внимания.

Избирательное внимание

Внимания 1

Внимания 2

1

16

5

21

2

12

21

4

3

7

14

18

4

10

6

5

5

21

9

13

6

4

19

17

7

15

5

8

8

19

17

14

9

22

6

22

10

6

21

6

11

8

13

7

12

10

7

19

13

20

18

12

14

3

14

21

15

12

22

8

16

5

8

19

17

24

16

13

Приложение 2

Методика «Тип мышления» (определение типа мышления).

Инструкция

У каждого человека преобладает определенный тип мышления. Данный опросник поможет вам определить тип своего мышления.

Если согласны с высказыванием, в бланке поставьте «+», если нет «-».

Текст опросника

1. Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому.

2. Мне интересно составлять компьютерные программы.

3. Я люблю читать книги.

4. Мне нравится живопись, скульптура, архитектура.

5. Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить.

6. Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках.

7. Я люблю играть в шахматы.

8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме.

9. Когда я читаю книгу, я четко вижу ее героев и описываемые события.

10. Я предпочитаю самостоятельно планировать свою работу.

11. Мне нравится все делать своими руками.

12. В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями.

13. Я придаю большое значение сказанному слову.

14. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины.

15. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче.

16. При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок.

17. Мне интересно разбираться в природе физических явлений.

18. Мне интересна работа ведущего теле-радиопрограмм, журналиста.

19. Мне легко представить предмет или животное, которых нет в природе.

20. Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат.

21. Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей Лего.

22. Я предпочитаю точные науки (математику, физику).

23. Меня восхищает точность и глубина некоторых стихов.

24. Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события.

25. Я не хотел (а) бы подчинять свою жизнь определенной системе.

26. Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать.

27. Я понимаю красоту математических формул.

28. Мне легко говорить перед любой аудиторией.

29. Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты.

30. Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно.

31. Я люблю заниматься рукоделием, что-то мастерить.

32. Мне интересно было бы расшифровать древние тайнописи.

33. Я легко усваиваю грамматические конструкции языка.

34. Я согласен с Ф.М. Достоевским, что красота спасет мир.

35. Не люблю ходить одним и тем же путем.

36. Истинно только то, что можно потрогать руками.

37. Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения.

38. Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю.

39. Я легко могу представить в образах содержание рассказа или фильма.

40. Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства

Обработка результатов

Ключ

Тип мышления

Вопросы

Предметно-действенное

1 6 11 16 21 26 31 36

Абстрактно-символическое

2 7 12 17 22 27 32 37

Словесно-логическое

3 8 13 18 23 28 33 38

Наглядно-образное

4 9 14 19 24 29 34 39

Креативность (творческое)

5 10 15 20 25 30 35 40

Подсчитайте число плюсов в каждой из пяти строк. Каждая строка соответствует определенному типу мышления. Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного типа мышления:

· 0-2 - низкий,

· 3-5 - средний,

· 6-8 - высокий.

Результаты исследования по методики «Тип мышления» (определение типа мышления)

Предметно-действенное

Абстрактно-символическое

Словесно-логическое

Наглядно-образное

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены