Формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Чернігівський державний педагогічний

університет імЕНІ Т.Г.ШевченкА

13.00.04 - Теорія і методика професійної освіти

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці

Чернігів - 2009

3

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному університеті біоресурсів і природокористування України Кабінету Міністрів України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Лузан Петро Григорович,

Національний університет біоресурсів і природокористування України, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор

Барановська Лілія Володимирівна,

Білоцерківський національний аграрний університет, завідувач кафедри педагогіки і психології;

кандидат педагогічних наук, доцент

Журавська Ніна Станіславівна,

Національний університет біоресурсів і природокористування України, доцент кафедри методики навчання.

Захист відбудеться 18.06.2009 р. о 12 год на засіданні спеціалізованої вченої ради К 79.053.02 у Чернігівському державному педагогічному університеті імені Т. Г. Шевченка за адресою: 14013,

м. Чернігів, вул. Гетьмана Полуботка, 53.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка за адресою: 14013,

м. Чернігів, вул. Гетьмана Полуботка, 53.

Автореферат розіслано 15.05.2009 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради М.А. Пригодій

Размещено на http://www.allbest.ru//

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Інтенсивні зміни в суспільному житті країни на початку ХХІ ст., пов'язані з глобалізацією світової економіки, її загальною інформатизацією, зумовлюють висування нових, більш жорстких вимог до професійної компетентності сучасних фахівців агропромислового комплексу. Переосмислення процесу їх професійної підготовки визначається основними тенденціями реформування вищої аграрної освіти, задекларованими Законом України “Про вищу освіту”, Національною доктриною розвитку освіти, Державною цільовою програмою розвитку українського села на період до

2015 року, а також нормативними документами Міністерства освіти і науки України та Міністерства аграрної політики України. Важливим аспектом такого реформування останнім часом виступає інтеграція професійної освіти з різними метасистемами (Європейська система кваліфікацій, Європейський мовний портфель тощо). Одним із головних напрямів поліпшення цього процесу є вдосконалення професійної підготовки фахівців шляхом більш ґрунтовного оволодіння ними понятійним апаратом наук, що становлять основу навчання за фахом.

З огляду на важливість вирішення даної проблеми актуальними є праці багатьох науковців. Зокрема, питання, пов'язані з реформуванням, оновленням змісту освіти та концептуальними засадами професійної підготовки майбутніх фахівців досліджували В. Андрущенко, Ю. Бабанський, В. Безпалько,

С. Гончаренко, Е. Зеєр, І. Зязюн, Н. Ничкало, В. Сидоренко та інші вчені. Проблеми змісту, методів та форм навчання і виховання майбутніх фахівців знайшли відображення у працях Є. Кулика, С. Сисоєвої, Н. Тверезовської,

В. Манька та інших науковців. Питання аналізу і розвитку професійної компетентності сучасного фахівця, її складових вивчали Н. Бібік, О. Овчарук, Дж. Равен, І. Зимня, Д. Іванов, Н. Коломінський, К. Корсак, А. Маркова,

А. Хуторськой, С. Шишов та ін.

Збагачення мовлення майбутніх фахівців професійно-орієнтованою лексикою досліджували Б. Глухов, Є. Копіца, Л. Прокопенко; методичні засади роботи із засвоєння термінів - М. Баранов, О. Горошкіна, Т. Донченко,

С. Караман, І. Кучеренко, Т. Ладиженська, В. Мельничайко, А. Нікітіна,

М. Пентилюк, М. Шкільник та інші вчені. Як надзвичайно актуальні проблеми підготовки фахівців для аграрної сфери з проекцією на їх професійно-комунікативну діяльність розглядають А. Дьомін, Л. Барановська, Г. Берегова, К. Короткова, В. Кручек, Н. Костриця.

На шляху вирішення загальних питань фахової підготовки студентів у вищих аграрних навчальних закладах у напрямі формування ними складу професійної лексики виникають певні труднощі, пов'язані з недооцінкою студентами та викладачами актуальності вдосконалення термінологічної підготовки за помітної технологічної еволюції в аграрному виробництві; недостатньою розвиненістю у випускників мовленнєво-комунікативних умінь та здібностей щодо ефективної інформаційно-професійної діяльності. Зазначене зумовлює потребу у вдосконаленні різних аспектів навчальної підготовки фахівців-аграрників, спрямованої як на вирішення окремих питань формування професійної компетентності, так і на усунення суперечностей, що існують між новою компетентнісною парадигмою професійної підготовки фахівця та нерозробленістю теоретико-методичних основ термінологічної підготовки студентів вищих аграрних навчальних закладів, між високими вимогами до професійної компетентності фахівців агропромислового комплексу та недостатнім рівнем володіння випускниками вищих аграрних навчальних закладів термінологічними знаннями і вміннями як засобом пізнання та професійного спілкування.

Аналіз літератури з досліджуваної проблеми свідчить, що професійно-термінологічна компетентність (ПТК) фахівця-аграрника все ще не отримала всебічного наукового висвітлення, не була предметом спеціального дослідження та фрагментарно розглядалася у різних аспектах (психологічному, лінгвістичному, комунікативному). Проблеми формування професійно-термінологічної компетентності досліджували Л. Барановська (створила дидактико-методичну систему поетапної підготовки студентів з професійного спілкування, дослідила роль знань зі спеціальної термінології у фаховій підготовці майбутніх аграрників); Н. Бородіна (запропонувала методику засвоєння професійної лінгводидактичної термінології); В. Борщовецька (розробила методику навчання іншомовної фахової лексики студентів економічних спеціальностей, що навчалися у вищих аграрних навчальних закладах); А. Дьомін (обґрунтував процес засвоєння нових термінів на психофізіологічному рівні, розробив шляхи оптимізації навчання студентів-аграрників фахової термінології); А. Стебунова (розкрила роль навчальних термінологічних словників у вивченні основ медицини). Разом з тим необхідні подальші розробки щодо обґрунтування оптимальних педагогічних умов, які забезпечують результативність навчального процесу з формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців аграрного виробництва.

Таким чином, актуальність даної проблеми для аграрної освіти України, недостатній рівень її дослідженості педагогічною наукою та практикою, наявність суперечностей, потреба в системному дослідженні професійно-термінологічної компетентності і зумовили вибір теми дисертації: “Формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою науково-дослідних тем кафедри педагогіки Національного університету біоресурсів і природокористування України “Теоретичні і методичні засади застосування інноваційних педагогічних технологій при підготовці фахівців у вищих аграрних навчальних закладах” (номер держреєстрації 0108U004905) та ”Наукове обґрунтування методики тестування рівня професійної компетентності майбутніх фахівців АПК” (номер держреєстрації 0107U002463), до роботи над якими дисертант залучалася як виконавець підрозділів.

Тему дисертації затверджено вченою радою природничо-гуманітарного навчально-наукового інституту Національного аграрного університету (протокол № 14 від 21.12.2004 р.) та узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 14.06.2005 р.).

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов і основних компонентів моделі формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у процесі фахової підготовки.

Для досягнення мети були поставлені такі завдання:

на основі аналізу тенденцій розвитку вищої аграрної освіти, дослідження теоретичних аспектів підготовки фахівців-аграрників у психолого-педагогічній, лінгвістичній, соціологічній літературі вивчити зміст і уточнити структуру професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців;

виокремити критерії, показники та обґрунтувати рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів;

визначити і науково обґрунтувати педагогічні умови та модель формування професійно-термінологічної компетентності фахівців аграрного профілю; професійний термінологічний компетентність студент

експериментально перевірити ефективність застосування педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців агробіологічних та ветеринарних напрямів підготовки;

розробити науково-практичні рекомендації щодо вдосконалення професійно-термінологічної підготовки майбутніх фахівців-аграрників, спираючись на результати дослідження.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка студентів у вищих закладах аграрної освіти.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці.

Методи дослідження:

теоретичні: аналіз - для вивчення навчально-нормативної документації, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм і навчальних планів, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань з метою визначення стану та перспектив розробленості досліджуваної проблеми; зіставлення - для порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та понятійно-категорійного апарату; синтез, порівняння, узагальнення, моделювання - для визначення необхідних компонентів моделі формування професійно-термінологічної компетентності;

емпіричні: спостереження за навчальним процесом, анкетування, тестування, бесіди зі студентами та викладачами вищих аграрних навчальних закладів з метою визначення реального стану сформованості досліджуваної компетентності майбутніх фахівців, виявлення труднощів формування та оцінювання рівнів професійно-термінологічної компетентності випускників; експертної оцінки навчально-методичних матеріалів; педагогічного експерименту (констатувального, формувального), який дав можливість отримати достовірні дані про результати формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців; математичної статистики - для обробки результатів наукового пошуку, визначення стану та динаміки рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних аграрних закладах, які полягають в усвідомленні ними значущості такої компетентності; систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією;

розроблено модель формування професійно-термінологічної компетентності у фаховій підготовці студентів-аграрників, яка описує систему взаємозалежних складових: мети, дидактичних завдань, що ґрунтуються на загальнодидактичних та специфічних принципах навчання міждисциплі-нарності, орієнтації на професійну діяльність), компонентів, підходів та відповідної методики; уточнено етапи формування цієї моделі (теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний, аналітико-коригувальний);

конкретизовано зміст професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників, яка розглядається як здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості у процесі професійного спілкування шляхом мобілізації відповідних знань, умінь і навичок, з'ясовано її структуру як систему взаємопов'язаних компонентів (когнітивного, мотиваційного, комунікативного і рефлексивного) та функції (інформаційно-комунікативна, аналітико-конструктивна, діяльнісно-регулятивна, формувально-розвивальна, профілактико-виховуюча);

уточнено рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників (низький, середній, вище середнього, високий), базуючись на критеріях (пізнавальний, мотиваційний, діяльнісний), деталізованих відповідними основними та додатковими показниками (дієвість термінологічних знань, наявність внутрішніх мотивів засвоєння фахової лексики, якість знань професійної термінології тощо).

Практичне значення одержаних результатів полягає в підготовці методичних рекомендацій щодо упровадження в практику вищих аграрних навчальних закладів методики формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників. Розроблена система діагностування рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів дає змогу вносити об'єктивні зміни у зміст навчально-методичних комплексів дисциплін природничо-гуманітарного та фахового спрямування. Теоретичні положення й висновки дослідження можуть бути використані в процесі підготовки та підвищення кваліфікації викладачів спеціальних і фахових дисциплін вищих аграрних навчальних закладів, у роботі студентських наукових гуртків і дають змогу зекономити час на опанування термінології. Практичне значення мають також запропоновані методики підготовки та проведення лекційних, практичних, ігрових занять, написання різнорівневих тестових завдань, що розроблялись і використовувались автором у процесі педагогічного експерименту та увійшли до таких навчально-методичних матеріалів для викладачів і студентів, як: “Методичні рекомендації з формування професійно-термінологічної компетентності лікарів ветеринарної медицини”, програма спецкурсу “Основи формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини”, навчально-тематичні плани студентських наукових гуртків.

Основні положення та результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Національного аграрного університету (довідка № 1635 від

14 липня 2008 р.), Подільського державного аграрно-технічного університету (довідка № 75-05-432 від 14 липня 2008 р.), Дніпропетровського державного аграрного університету (довідка № 15-08-190 від 10 липня 2008 р.), Луганського національного аграрного університету (довідка № 11/1175 від

12 вересня 2008 р.), Полтавської державної аграрної академії (довідка

№ 8-01-453 від 10 липня 2008 р.), науково-практичну діяльність Державного науково-дослідного інституту з лабораторної діагностики та ветеринарно-санітарної експертизи (довідка № 797 від 08 липня 2008 р.).

Особистий внесок здобувача. Усі наукові положення, висновки і пропозиції у дисертаційній роботі сформульовані особисто автором та є її науковим доробком. У статті, написаній у співавторстві з П. Лузаном, авторові належить дослідження особливостей термінології, що становлять значні труднощі для професійного засвоєння відповідних фахових понять та формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів. У дисертації не використовувалися ідеї і розробки, що належать співавтору.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження систематично доповідалися та обговорювалися на засіданнях і методичних семінарах кафедри педагогіки, звітних наукових конференціях викладачів та аспірантів Національного аграрного університету (Київ, 2006-2008); відображені у виступах на науково-практичних і науково-методичних конференціях:

міжнародних: “Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця” (Київ, 2007); “Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України” (Ялта, 2007); “Вища технічна освіта: проблеми та перспективи розвитку в контексті Болонського процесу” (Київ, 2007); “Гуманізм та освіта” (Вінниця, 2008); “Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону” (Ялта, 2009);

всеукраїнській: “Культура, свідомість, мова в інформаційному суспільстві” (Харків, 2007).

Публікації. Основні теоретичні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 15 публікаціях автора (14 - одноосібних), з них:

1 - методичні рекомендації, 7 наукових статей у фахових виданнях, 7 статей і тез у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел із 280 найменувань. Робота містить 10 таблиць, 13 рисунків і 10 додатків на 33 сторінках. Повний обсяг дисертаційної роботи становить 257 сторінок друкованого тексту, з яких основний текст 192 сторінки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт і предмет, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Формування професійно-термінологічної компетентності як педагогічна проблема” - проаналізовано сучасні вимоги та підходи до розвитку аграрної освіти, стан наукової розробки проблеми формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників, обґрунтовано напрями та завдання дослідження.

Показано, що ознакою розвитку національної системи аграрної освіти є її розбудова на компетентнісній основі. Це пов'язується із переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, орієнтацією нових стандартів вищої освіти на набуття студентами ключових компетентностей і створення ефективних механізмів їх реалізації.

Широка дискусія спеціалістів відносно змісту компетентності і компетенцій фахівців привела до виокремлення ключових компетентностей, які дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох суспільних процесах.

Основними характеристиками компетентності нині вважаються багатофункціональність, універсальність, об'єктивність, надпредметність, інтелектуальна насиченість, дієвість, соціальність.

З-поміж провідних напрямів модернізації вищої аграрної школи в нашій країні сьогодні виокремлюють формування професійної компетентності аграрників, необхідним компонентом якої є знання фахової термінології.

Формування ключових компетентностей дає можливість підготувати замовлення суспільства відносно розвитку мовної свідомості студентів. У зв'язку з цим виникає необхідність вивчення змісту таких понять, як “мовна особистість”, “мовна компетентність”, “мовна свідомість”, “професійно-мовленнєва комунікація”, термінології з точки зору різноманітних підходів та аналізу взаємозв'язків між цими поняттями та змістом освіти. Окремі дослідження відносно комунікативних умінь та навичок, професійно-комунікативної компетентності майбутніх аграрників виявили суперечності між значним обсягом інформації і можливостями студентів засвоїти цю інформацію, між вимогами вищих аграрних навчальних закладів щодо формування професійно-комунікативної культури фахівців і реальним станом мовної підготовки.

Аналіз концепцій підготовки фахівців-аграрників, характеристик термінів як наукової основи лексичного складу професійного мовлення та його ролі у професійній діяльності дав змогу визначити поняття професійно-термінологічної компетентності. Остання, як складова професійної компетентності, відображає готовність і здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості в ситуаціях професійного спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння та навички використовувати з точністю і лінгвістичною правильністю терміни в усному і писемному професійному мовленні відповідно до нормативних вимог.

Професійно-термінологічна компетентність як наукова категорія розглядалася науковцями в різних аспектах (психологічних, лінгвістичних, комунікативних тощо), фактично не була пов'язана із наявним станом підготовки фахівців-аграрників. У зв'язку з цим залишилися недостатньо визначеними педагогічні умови, що забезпечують ефективність навчального процесу у формуванні ПТК майбутнього фахівця.

У другому розділі - “Теоретико-методологічні аспекти формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів” - досліджено зміст і структуру, критерії, показники та рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності, обґрунтовано принципи та педагогічні умови її формування.

Аналізуючи сучасну теорію і практику мовленнєвої підготовки фахівців, можна стверджувати, що на сьогодні ще недостатньо вивчено та розроблено теоретичні засади формування у студентів професійно-термінологічної компетентності та не визначено її змістові і структурні характеристики.

Сукупність зв'язків між елементами професійно-термінологічної компетентності як системи можна розглядати в межах таких взаємопов'язаних компонентів: когнітивного, мотиваційного, комунікативного та рефлексивного. Когнітивний компонент - це сукупність знань професійної термінології. Розвиток когнітивної сфери передбачає підвищення рівня розвитку розумових дій, мовленнєвої мобільності, оволодіння прийомами переробки та фіксації необхідної професійної інформації. Мотиваційний компонент включає мотиви, цілі, потреби в професійному навчанні; наявність пізнавального інтересу до професійної лексики та професійного мовлення; прагнення до самовдосконалення, самовиховання, співробітництва; бажання підвищити культурний рівень. Комунікативний компонент виявляється в умінні встановлювати міжособистісні зв'язки, ініціативності в професійному спілкуванні, бажанні точно і правильно висловлювати власну думку, а також у готовності вирішувати нестандартні професійно-комунікативні завдання. Рефлексивний компонент передбачає вміння свідомо контролювати свою мовленнєву діяльність та рівень професійних досягнень з використанням спеціальної термінології.

Більш ґрунтовно зміст професійно-термінологічної компетентності відображають її функції: інформаційно-комунікативна, аналітико-конструктивна, діяльнісно-регулятивна, формувально-розвивальна та профілактико-виховуюча.

Ефективність процесу формування професійно-термінологічної компетентності визначається наявністю раціонального інструментарію для його діагностування, який на основі надійних та уніфікованих критеріїв і показників дасть змогу оцінювати результати педагогічного процесу. Відповідно виникає необхідність розробки чіткої системи вимірювання рівня сформованості професійно-термінологічної компетентності.

Загальні підходи до вирішення зазначеної проблеми з огляду на результати психолого-педагогічних досліджень спрямовані на аналіз тріади критеріїв (пізнавального, мотиваційного та діяльнісного). Кожний критерій досліджуваної компетентності має свою систему показників, яка характеризує його якісні та кількісні зміни (табл.).

Зважаючи на особливості аграрної освіти, яка характеризується розбіжностями у навчальному процесі підготовки фахівців різних напрямів, показники діяльнісного критерію потребують специфічних деталізацій залежно від напряму, спеціальності та спеціалізації.

Для об'єктивного оцінювання впливовості показників досліджуваної компетентності використовувався метод рангової кореляції. Емпіричним шляхом (за коефіцієнтом конкордації, запропонованим М.Кенделлом та Б.Смітом) визначено найважливіші показники (коефіцієнт конкордації 0,62): дієвість термінологічних знань; наявність внутрішніх мотивів засвоєння фахової лексики; якість знань професійної термінології.

Реалізація окремих показників зазначеної тріади критеріїв у процесі навчання студентів у вищих аграрних навчальних закладах відбувається по-різному, що дає змогу виділити рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів (низький, середній, вище середнього, високий).

Таблиця

Критерії та показники сформованості професійно-термінологічної компетентності аграрників

Критерій	Показники
Пізнавальний	- Обсяг знань фахової термінології; - якість знань фахової термінології; - розуміння сутності та особливостей фахової термінології; - здатність до синтезу, аналізу, узагальнення та структурування професійної термінології
Мотиваційний	- Наявність пізнавального інтересу до фахової термінології; - наявність пізнавально-комунікативних потреб; - наявність внутрішніх мотивів засвоєння професійної лексики; - бажання підвищити культурний та інтелектуальний рівень
Діяльнісний	- Дієвість термінологічних знань (сформованість практичних умінь уживання фахових термінів в усному і писемному мовленні); - практична діяльність, спрямована на укладання фахових словників; - виявлення комунікативно-мовленнєвої творчої активності; - участь у гуртках, товариствах професійного спрямування

Формування професійно-термінологічної компетентності аграрника передбачає наявність відповідної організації навчального процесу та створення сприятливих педагогічних умов, які полягають в усвідомленні студентами значущості професійно-термінологічної компетентності; систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією

У третьому розділі - “Методика формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних закладів аграрного профілю та її експериментальна перевірка” - на основі даних щодо стану сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників, визначених у констатувальному експерименті, розроблено модель цілеспрямованого формування професійно-термінологічної компетентності (рис. 1) та здійснено експериментальну перевірку визначених педагогічних умов і відповідної методики їх реалізації.

Результати діагностичних досліджень засвідчили, що студенти різних напрямів аграрної підготовки недосконало володіють теоретичними питаннями, що стосуються проблем мовленнєвої діяльності майбутніх фахівців-аграрників, типів мовлення, стильової належності лексики.

Опитування експертів показало, що основи володіння фаховою термінологією закладаються в процесі вивчення спеціальних дисциплін (40 % респондентів). Разом з тим значна частка опитуваних (38 %) відзначила важливість таких дисциплін, як ділова українська та латинська мови. Всі експерти акцентували увагу на необхідності підвищення професійно-термінологічної компетентності студентів та наявність труднощів її формування.

У результаті оцінювання даних, отриманих під час опитування студентів різних факультетів (агрономічного, захисту рослин, ветеринарної медицини, лісогосподарського), виявлено більш актуалізовану потребу у формуванні професійно-термінологічної компетентності у студентів факультету ветеринарної медицини. Такий висновок детермінований специфічністю ветеринарної термінології, зокрема складностями засвоєння студентами ветеринарних факультетів відповідних фахових понять та формування професійно-термінологічної компетентності порівняно із студентами інших факультетів.

З метою підтвердження або спростування ефективності визначених педагогічних умов та відповідної методики формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини було проведено експеримент.

У формувальному експерименті взяли участь 187 студентів факультету ветеринарної медицини. До складу експериментальних груп увійшло 95, до складу контрольних ? 92 студенти. Студенти експериментальної та контрольної груп суттєво не відрізнялись за рівнем сформованості окремих показників професійно-термінологічної компетентності, що дало змогу забезпечити однорідність складу груп на початку експерименту.

За умовами експерименту припускалося, що студенти контрольних груп навчались традиційно, з використанням існуючих програм, підручників і посібників. Для студентів експериментальних груп передбачалася реалізація відповідних педагогічних умов на заняттях зі спеціальних і фахових дисциплін та шляхом їх залучення до гурткової роботи. Дисертантом розроблено авторський спецкурс для викладачів спеціальних дисциплін факультету ветеринарної медицини, що реалізує одну з основних педагогічних умов формування досліджуваної компетентності - досконале володіння викладачами-аграрниками методикою продуктивного навчання студентів професійного спілкування.

Перший етап експериментальної роботи - теоретико-інформаційний - здійснювався у формі лекцій, практичних та семінарських занять, науково-дослідної роботи студентів (написання доповідей, повідомлень, рефератів стосовно ролі наукової термінології).

Другий етап - професійно-діяльнісний - передбачав засвоєння студентами термінології, пов'язаної з відповідним напрямом професійної підготовки, формування вмінь застосовувати її у сфері фахового спілкування шляхом вирішення проблемних питань, проведення ділових ігор, дискусій, написання термінологічних диктантів, виконання тестових завдань, роботи зі словниками й довідниками тощо. Третій етап - аналітико-коригувальний - мав на меті не лише уточнення й систематизацію професійного словника майбутніх лікарів ветеринарної медицини, а й формування у них креативних умінь укладати словникові статті до фахових понять, добирати до них рекомендовану літературу, встановлювати етимологію термінів ветеринарної медицини, складати кросворди, ребуси, алгоритми й опорні схеми для роботи з науковими термінами з метою їх кращого засвоєння. Під час реалізації цього етапу переважали завдання проблемного, творчого характеру, активно використовувалися елементи науково-дослідної роботи студентів.

Констатовано позитивні зміни у формуванні професійно-термінологічної компетентності студентів в експериментальному масиві. Майбутні фахівці-аграрники почали вільно використовувати термінологічні знання в ситуаціях професійного спілкування, демонструвати уміння оперувати фаховими термінами в усному і писемному професійному мовленні. Виявлено зміни ціннісного ставлення майбутніх лікарів ветеринарної медицини до своєї професії. Встановлено підвищення рівня професійної компетентності та мовної культури викладачів, які брали участь в експерименті, завдяки оволодінню ними прийомами і засобами формування професійно-термінологічної компетентності.

Результати формувального експерименту визначені на підставі порівняльного аналізу даних стосовно рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів контрольної та експериментальної груп (рис. 2).

Рис. 2. Рівні сформованості ПТК студентів у кінці експерименту

Установлено, що реалізація запропонованих педагогічних умов сприяє підвищенню відносної чисельності студентів з вище середнього і високим рівнями (відповідно на 3,8 і 14,6 %) з одночасним зниженням частки з низьким і середнім рівнями відповідно на 7,9 і 10,5 %.

Статистичний аналіз (за критерієм 2) емпіричних даних, що характеризують рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів на кінець формувального експерименту, дав змогу зробити висновок, що при достовірній імовірності 0,95 запропоновані умови формування ПТК майбутніх фахівців ветеринарної медицини забезпечують статистично значущі відмінності отриманих результатів.

Таким чином, результати формувального експерименту переконливо засвідчили ефективність визначених педагогічних умов у послідовності етапів формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників.

ВИСНОВКИ

У дисертаційному дослідженні наведено нове вирішення актуального наукового завдання щодо теоретичного обґрунтування та експериментальної перевірки педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у процесі фахової підготовки. Отримані в процесі дослідження результати дають змогу сформулювати основні висновки й рекомендації, що мають теоретичне і практичне значення.

1. На основі аналізу сучасних тенденцій розвитку аграрної освіти, психолого-педагогічної літератури з'ясовано, що професійно-термінологічна компетентність як складова професійної компетентності відображає готовність і здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості в ситуаціях професійного спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння та навички точного, лінгвістично правильного вживання термінів в усному й писемному професійному мовленні відповідно до нормативних вимог.

Установлено, що особливості професійної підготовки фахівців агропромислового комплексу як складної системи дидактичного впливу на особистість вимагають розвитку комунікативних та професійних здібностей, урахування специфіки фахової термінології. Ґрунтуючись на вивченні психологічних, семіотичних, психолінгвістичних, лінгводидактичних і педагогічних аспектів таких дефініцій, як “мовленнєва та комунікативна компетентність”, “мовна особистість” та інших понять, з'ясовано, що проблема розвитку та оптимізації професійно-термінологічної компетентності має охоплювати всі її структурні компоненти: когнітивний, мотиваційний, комунікативний і рефлексивний. У структурі професійно-термінологічної компетентності виокремлено такі компетенції: інформаційну (здатність до пошуку необхідної інформації, ефективне застосування інформаційних технологій та відповідних програмних продуктів), комунікативну (знання ділового етикету та основ конфліктології, вміння будувати стосунки з іншими людьми, виступати перед аудиторією, толерантність до існування інших поглядів на термінологію, ефективна групова взаємодія, визнання себе частиною соціальної групи, громадянська активність, позитивна установка щодо себе та інших), прагматичну (уміння вживати наукові терміни відповідно до комунікативних намірів фахівця та ситуативних умов мовлення), мовленнєву (реалізація термінологічних знань через аудіювання, говоріння, читання, письмо) та лінгвістичну (знання орфоепічних, орфографічних, лексичних, граматичних та стилістичних норм, понятійного апарату науки про мову, основних мовних законів та правил побудови термінів).

Дослідження фактичного стану складових педагогічного процесу у вищих аграрних навчальних закладах показало, що в усталеній технології навчання домінують репродуктивні форми оволодіння професійними знаннями, недостатньо враховуються міждисциплінарні зв'язки, відсутня інтеграція термінологічних знань за низкою як природничо-гуманітарних, так і фахових та спеціальних дисциплін, що не дає змоги сформувати належний рівень професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників.

2. Обґрунтовано рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності на основі критеріїв і показників, з допомогою яких можна оцінювати результати педагогічного процесу на будь-якому часовому відрізку, давати йому якісну і кількісну характеристику, а також коригувати навчальні програми, зіставляючи їх з розробленим зразком. Критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності розглядаються як матеріалізована сукупність ознак, що дає підстави зробити висновок про ступінь відповідності професійно-особистісних якостей випускників-аграрників вимогам до професійної діяльності та спрогнозувати рівень їх конкурентоспроможності на ринку праці. Визначено критерії сформованості професійно-термінологічної компетентності: пізнавальний за такими показниками: обсяг і якість знань фахової термінології, розуміння сутності та особливостей фахової термінології, здатність до синтезу, аналізу, узагальнення та структурування фахової термінології; мотиваційний за показниками: наявність пізнавального інтересу до фахової термінології, пізнавально-комунікативних потреб, внутрішніх мотивів засвоєння професійної лексики, бажання підвищити культурний та інтелектуальний рівень; діяльнісний за показниками: дієвість термінологічних знань (сформованість практичних умінь уживання фахових термінів в усному і писемному мовленні), практична діяльність, спрямована на укладання фахових словників, виявлення комунікативно-мовленнєвої творчої активності, участь в гуртках, товариствах професійного спрямування.

Запропоновано методику діагностування рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів (низький, середній, вище середнього, високий).

3. На основі системного, комунікативного, індивідуально-особистісного та когнітивного підходів розроблено інтегративну (структурно-функціональну) модель цілеспрямованого формування професійно-термінологічної компетент-ності, що реалізується в три етапи: теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний і аналітико-коригувальний. Модель пов'язує між собою основні взаємозалежні складові: мету і дидактичні завдання, які ґрунтуються на принципах і підходах, із відповідною методикою формування. Ключовими завданнями визначено : створення сприятливого когнітивного середовища для засвоєння студентами професійної термінології; розвиток особистісних мотивацій; координацію та методичне забезпечення, аналіз та коригування процесу формування професійно-термінологічної компетентності на кожному етапі виходячи зі специфіки підготовки фахівців аграрного профілю.

Доведено, що формування професійно-термінологічної компетентності детермінується загальнодидактичними принципами (науковості, свiдомого засвоєння знань, систематичності й послідовності навчання, міцності засвоєння знань, індивідуального підходу до студентів тощо) та конкретизується специфічними принципами навчання (міждисциплінарності, орiєнтацiї на майбутню професiйну діяльність).

4. Виокремлення та обґрунтування педагогічних умов формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників засвідчило, що більшість описаних аспектів цієї педагогічної проблеми може бути реалізована шляхом усвідомлення студентами значущості професійно-термінологічної компетентності; систематичної і неперервної мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованого відбору і структурування змісту навчального матеріалу відповідно до пізнавальних можливостей студентів; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння фаховою термінологією.

педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих навчальних аграрних закладах, які полягають в усвідомленні студентами значущості професійно-термінологічної компетентності, систематичній і неперервній мотивації ґрунтовного оволодіння професійною лексикою; сформованості професійної компетентності викладача; цілеспрямованому відборі й структуруванні змісту навчального матеріалу; реалізації системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною термінологією

5. Доведено ефективність запропонованої методики реалізації педагогічних умов статистично достовірним (р<0,05) підвищенням рівнів сформованості професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників експериментальної групи порівняно з контрольною. Високого рівня компетентності досягли 28,3 % студентів експериментальної та 13,7 % контрольної груп; вище середнього - відповідно 21,7 та 17,9 %. На середньому рівні перебували 33,7 % студентів експериментальної та 44,2 % контрольної груп. На низькому рівні залишилось 16,3 % студентів експериментальної та 24,2 % контрольної груп.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Перспективними напрямами подальших наукових розвідок є адаптація розробленої моделі реалізації педагогічних умов відповідно до напрямів підготовки фахівців-аграрників, розробка додаткового інструментарію для обдарованих студентів і студентів із заниженими академічними здібностями, розв'язання педагогічної проблеми підготовки фахівців аграрної сфери (у тому числі формування їх професійно-термінологічної компетентності), пов'язаної з необхідністю узгодження всіх елементів системи у розрізі викладання блоків дисциплін (природничо-гуманітарних, фахових та спеціальних), вивчення можливостей стимуляції пізнавальної діяльності студентів у процесі навчання та роботи наукових гуртків з урахуванням специфіки підготовки учнів у сільській місцевості та фахівців різних спеціальностей аграрного профілю.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

Статті у наукових фахових виданнях

Вікторова Л. В. Методологічні аспекти формування професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників / Л. В. Вікторова // Проблеми сучасної педагогічної освіти : зб. ст. - Ялта : РВВ КГУ, 2007. -

Вип. 14, ч. 2. - С. 164-171. - (Педагогіка і психологія).

Вікторова Л. В. Організаційно-методичні умови формування професійно-термінологічної компетентності у студентів вищих аграрних закладів / Л. В. Вікторова // Наукові записки : зб. наук. ст. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. - Вип. 67. - С. 66-76. - (Педагогічні та історичні науки).

Вікторова Л. В. Критеріально-рівневий підхід до формування професійно-термінологічної компетентності у фаховій підготовці аграрників / Л. В. Вікторова // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. - К. : ЛОГОС, 2007. - Вип. 5. - С. 16-27.

Вікторова Л. В. Стан сформованості професійно-термінологічної компетентності випускників і вимоги сьогодення / Л. В. Вікторова // Наукові записки : зб. наук. ст. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2007. - Вип. 69. - С. 51-61. - (Педагогічні та історичні науки).

Вікторова Л. В. Розуміння термінів як елемент системи формування професійної компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини /

Л. В. Вікторова, П. Г. Лузан // Науковий вісник Національного аграрного університету. - К. : НАУ, 2007. - Вип. 105. - С. 324-331. (Особистий внесок здобувача полягає у дослідженні особливостей засвоєння фахової термінології та формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів).

Вікторова Л. В. Впровадження моделі формування професійно-термінологічної компетентності / Л. В. Вікторова // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр. - К. : ЛОГОС, 2008. - Вип. 7. - С. 22-31.

Вікторова Л. В. Педагогічні умови формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників /

Л. В. Вікторова // Наукові записки : зб. наук. ст. / Нац. пед. ун-т ім.

М. П. Драгоманова. - К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. - Вип. 73. - С. 63-76. - (Педагогічні та історичні науки).

Навчально-методичні праці

Вікторова Л. В. Формування професійно-термінологічної компетентності лікарів ветеринарної медицини : методичні рекомендації /

Л. В. Вікторова. - К. : [б.в.], 2007. - 50 с.

Тези і матеріали конференцій

Вікторова Л. В. Засоби формування професійної термінологічної компетенції студентів вищих аграрних закладів освіти / Л. В. Вікторова // Сучасні проблеми лінгвістичних досліджень і методика викладання іноземних мов професійного спілкування у вищій школі : зб. наук. пр. за матеріалами міжнар. наук.-практ. конф. (31 трав. - 1 черв. 2007 р., Львів): у 2 ч. - Львів : Видавн. центр ЛНУ ім. Івана Франка, 2007. - Ч. 2. - С. 69-76.

Вікторова Л. В. Професійна термінологічна компетентність як складова професійного мовлення майбутнього фахівця / Л. В. Вікторова // Гуманітарні проблеми становлення сучасного фахівця : матеріали VІII міжнар. наук.-практ. конф. (22-23 берез. 2007 р., Київ). - К. : НАУ, 2007. - С. 171-172.

Вікторова Л. В. Термінологія як ядро мов LSP (для спеціальних цілей) / Л. В. Вікторова // Культура, свідомість, мова в інформаційному суспільстві : матеріали всеукр. наук.-практ. конф. (19-20 квіт. 2007 р.,

Харків). - Х. : Вид-во НФаУ, 2007. - С. 261-262.

Вікторова Л. В. Концепція формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини / Л. В. Вікторова // Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (20-22 верес. 2007 р., Ялта). - Ялта : РВВ КГУ, 2007. - С. 14-18.

Вікторова Л. В. Професіоналізм викладачів як один із чинників формування термінологічної компетенції студентів / Л. В. Вікторова // Вища технічна освіта: проблеми та перспективи розвитку в контексті Болонського процесу : матеріали VІIІ міжнар. наук.-метод. конф. (21-22 верес. 2007 р., Київ). - К. : ВПК “Політехніка”, 2007. - С. 238-240.

Вікторова Л. В. Про результати теоретико-експериментального дослідження щодо формування професійно-термінологічної компетентності у майбутніх фахівців-аграрників / Л. В. Вікторова // Гуманізм та освіта : матеріали ІХ міжнар. наук.-практ. конф. (10-12 черв. 2008 р., Вінниця). - Режим доступу : http://conf.vstu.edu.ua/humed/2008/txt/Victorova.php.

Вікторова Л. В. Формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців сільського господарства / Л. В. Вікторова // Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону : матеріали міжнар.

наук.-практ. конф. (9-11 квіт. 2009 р., Ялта). - Ялта : РВВ КГУ, 2009. -

С. 90-95.

АНОТАЦІЇ

Вікторова Л. В. Формування професійно-термінологічної компетент-ності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Чернігівський державний педагогічний університет імені Т. Г. Шевченка. - Чернігів, 2009.

У дисертаційній роботі досліджується процес формування професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників.

Уперше розкрито наукову сутність, зміст і структуру професійно-термінологічної компетентності випускників вищих аграрних закладів освіти. Запропоновано модель формування професійно-термінологічної компетент-ності студентів-аграрників, яка забезпечує цілеспрямоване управління процесом формування особистості студента і реалізує основні фактори цього процесу шляхом: діагностики рівня професійно-термінологічної компетентності; використання змісту навчального матеріалу для формування професійно значущих якостей майбутніх фахівців; удосконалення педагогічної майстерності викладачів і кураторів. Установлено критерії, показники та рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників, обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування такої компетентності.

Визначено оптимальні способи поєднання різних форм, методів і засобів навчання з метою ефективного формування професійно-термінологічної підготовки студентів вищих аграрних навчальних закладів.

Ключові слова: професійно-термінологічна компетентність, фахова підготовка, студенти-аграрники, аграрний університет, педагогічні умови, модель, педагогічна система.

Викторова Л. В. Формирование профессионально-терминологи-ческой компетентности студентов высших аграрных учебных заведений в профессиональной подготовке. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Черниговский государственный педагогический университет имени Т.Г. Шевченко. - Чернигов, 2009.

В диссертационной работе исследуется процесс формирования профессионально-терминологической компетентности студентов-аграрников.

Впервые раскрыты научная сущность, содержание и структура профессионально-терминологической компетентности выпускников высших аграрных учебных заведений. Предложена модель формирования профессионально-терминологической компетентности студентов-аграрников, которая обеспечивает целенаправленное управление процессом формирования личности студента и реализует основные факторы этого процесса посредством: диагностики уровня профессионально-терминологической компетентности; использования содержания учебного материала для формирования профессионально значимых качеств будущих специалистов; совершенствования педагогического мастерства преподавателей и кураторов. Установлены критерии, показатели и уровни сформированности профессионально-терминологической компетентности студентов-аграрников, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования такой компетентности.

Определены оптимальные способы сочетания различных форм, методов и средств обучения в целях эффективного формирования профессионально-терминологической компетентности студентов высших аграрных учебных заведений.

Ключевые слова: профессионально-терминологическая компетентность, профессиональная подготовка, студенты-аграрники, аграрный университет, педагогические условия, модель, педагогическая система.

Victorova L. V. Forming of Professional Terminological Competence in Students of Higher Agricultural Establishments in Professional training.- Manuscript.

Thesis for a scientific degree of a Candidate of Pedagogical Sciences, speciality 13.00.04 - theory and methods of professional education. Chernighiv Tarasa Shevchenko State Pedagogical University. - Chernighiv, 2009.

The thesis is devoted to the study of the process of professional terminological competence formation in agrarian students.

For the first time scientific essence, content and structure of professional terminological competence have been revealed as professional's ability to correspond to the vocational requirements and demonstrate proper personal qualities in professional communication, mobilizing for this knowledge of terminology, abilities and skills to use it properly and linguistically correctly in both oral and written communication (due to required norm) basing on own internal motivation and experience realizing the necessity of self-improvement and self-development.

Rational approach to diagnose the professional terminological competence in future agrarians has been worked out, which on the basis of reliable and unified criteria and indicators allows to evaluate the results of the pedagogical process at any time interval, give it quantative and qualitative characteristics as well as to adjust curriculum, collating it to the worked out model.

It has been determined that the set of cognitive, motivational and activity criteria covers all essential characteristics of the process of PTC forming in agrarian professionals, though these criteria are characterized by a great number of indicators. By empirical way the most influential indices were identified, i.e. quality of knowledge of professional terminology, the presence of internal and external motivation of professional terminology mastering, formed set of practical skills to use proper terms in oral and written communication and expression of communicative speech creative activity. Implementation of some indicators of defined triad of criteria during students' training in higher agricultural establishments is in different ways, it allowed to highlight levels of professional terminological competence completeness in students from reproductive, which is characterized by recognition of professional terms, realization of the learned terms and ability to use terms in standard situation to creative, when a student has deep knowledge of terminology and is able to use terms in new (non-standard ) situations.