Методика развития речи детей

Так, программа рекомендует познакомить детей старшей группы с трудом повара. При этом называется ряд бытовых машин, которые они должны увидеть (картофелечистка, овощерезка).

При сравнении с аналогичной словарной работой в средней группе увидим, что в старшей группе возрастает употребление детьми обобщающих понятий (кухонная посуда, машины, продукты), относительных прилагательных (мясной, овощной, железный), уточняется детализация предметов (у дуршлага на дне отверстия, есть длинная ручка и т. д.), обозначение пространства и времени (внутри, с двух сторон, рано утром, к завтрашнему дню).

Дошкольному работнику приходится изучать программу как индивидуально, так и в коллективе, а в ряде случаев самому руководить этим процессом на курсах и семинарах воспитателей и заведующих, в педучилище на уроках и т. д. Заведующему детским садом или воспитателю-методисту следует ежегодно в сентябре проводить в своем детском саду коллективное обсуждение программы по развитию речи с воспитателями, чтобы помочь им вычленить программные требования в новой для них возрастной группе, наглядно сравнить их с программой смежных групп.

Во всех этих случаях изучение программы можно начать напоминанием основных задач развития речи. Затем на примере одной группы, обращаясь к тексту программы (желательно, чтобы каждый слушатель его имел, пользовался закладками, подчеркиванием и т. п.), показать, каково содержание этих основных задач и в каких разделах программы оно встречается. По аналогии с проведенным коллективно разбором предлагается каждому внимательно изучить текст программы (лучше не на занятии) других возрастных групп. Содержание следующего занятия будет сложнее: проводится сравнительный анализ программного материала по отдельным задачам, при этом отмечается последовательное усложнение материала в возрастных группах, приводятся примеры, конкретизирующие общие положения.

Примерные вопросы для анализа программы:

1. Задачи развития речи в разных возрастных группах, их сравнение, выяснение преемственности и усложнения (по разделам «Задачи воспитания»).

2. Программа ознакомления с окружающим и словарной работы. Расширение круга представлений об окружающем. Усложнение требований к словарю детей. Программа овладения детьми прилагательными, числительными, обобщающими существительными, перечень слов для обозначения цвета, величины, формы, пространства и времени.

3. Программа воспитания звуковой культуры речи. Требования к звукопроизношению, дикции, качествам голоса, выразительности речи. Воспитание фонематического слуха как новая задача в старшей и подготовительной к школе группах.

4. Программа воспитания разговорной речи. Навыки речевого общения.

5. Программа обучения рассказыванию. Сравнение видов детских рассказов и их качества.

6. Программа ознакомления с художественной литературой. Перечень умений, навыков, способностей, формируемых при восприятии художественных произведений и в работе с книгой. Усложнение характера и увеличение количества художественных произведений, предназначенных для чтения, рассказывания детям и заучивания наизусть.

Прежде всего целесообразно остановиться на содержании главной части программы -- на ознакомлении с окружающим -- и вычленить требования к словарю детей, уточнить перечень трудноусваиваемых слов (обозначения цвета, величины, формы, пространства, времени, количества) для разных возрастных групп. Затем желательно произвести сравнительный анализ программы звуковой культуры речи. Подробно рассматривается программа обучения рассказыванию: отмечается, каким видам рассказов и в каком квартале рекомендуется обучать детей, как изменяются требования к качеству рассказов. Труднее выделить программу работы над грамматической стороной речи. Нужно раскрыть содержание этой работы. Требования к разговорной речи и программа по художественной литературе -- более легкий материал. Эти разделы можно изучить самостоятельно, руководствуясь предварительно разработанными вопросами для анализа материала.

При анализе программы можно использовать наглядные пособия -- таблицы программного материала по развитию речи, которые готовит проводящий занятие. Таблицы помогут целостному восприятию программы.

Средства осуществления программы развития речи в детском саду

Программа развития речи реализуется в той или иной деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бытовой).

Поскольку воспитание в широком смысле (и входящее в это понятие формирование речи) осуществляется взрослым через какую-нибудь деятельность, эти виды деятельности можно условно назвать средствами. Таким образом, можно считать средствами развития речи обучение, игру, труд, бытовую или повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый.

В повседневной жизни дети и самостоятельно пользуются речью. Но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные качества речи: жаргонные, бранные выражения, грубые интонации, примитивность словаря, грамматические ошибки и т. д. Вместе с тем и плохо организованная деятельность, происходящая в молчании или при пассивном выслушивании указаний воспитателя, тоже не окажет заметного влияния на речь детей.

В условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение.

Обучение родному языку -- планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Основная форма дошкольного обучения -- занятия.

По дидактическим целям можно выделить такие типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

В детском саду понятие «новый материал» по развитию речи порою бывает относительно, так как дети сталкиваются с теми языковыми явлениями, которыми они повседневно пользуются в своей речи (звуки, интонация, грамматические формы, слова). И все-таки можно с уверенностью говорить о преподнесении детям нового. Это истолкование, объяснение знакомых фактов, накопление новых представлений, формирование новых навыков. А. П. Усова отмечала, что представления, которые практика вносит в сознание и поведение детей, как будто им совершенно знакомы, но разрозненны, случайны, истолкованы с детской точки зрения. Занятия должны открывать детям то, что нужно видеть, как видеть, а также как действовать.

Примерами занятий, где детям сообщается новый материал, являются экскурсия в ателье, наблюдение за белкой, осмотр кабинета заведующей и т. д. Таковы первые занятия по обучению рассказыванию, на которых дети узнают, как надо составлять рассказ, занятия по чтению новых произведений, заучиванию стихотворений. Широко распространены в детском саду занятия по закреплению и углублению полученных знаний и умений, например рассказ детей о поездке в ателье, рассматривание лоскутков тканей, беседа о помещениях детского сада, повторные занятия по чтению, заучиванию наизусть и т. д. На таких занятиях воспитатель, безусловно, сообщает какие-то новые, дополнительные сведения, но в основном он направляет усилия детей на самостоятельное использование уже имеющегося запаса знаний, на упрочение речевых навыков. Это может быть закрепление и отдельных фактов, и обобщений, и навыков. Воспитатель может применить закрепление буквальное, воспроизводящее (пересказ знакомого текста, чтение наизусть выученных стихов), тренировочное повторное упражнение (в звукопроизношении, в употреблении одной и той же грамматической формы) и творческое (игра-драматизация с использованием знакомого текста, беседа по материалам наблюдений). Для достижения положительных результатов важно вносить элементы новизны, творческой активности в процесс повторения материала.

Этому виду занятий близки занятия, обобщающие и систематизирующие пройденный материал. Например, в процессе дидактических игр типа «Кому что нужно?», «Магазин» и др. дети упражняются в классификации предметов по цвету, по форме, по назначению и т. д. В старших группах проводятся обобщающие беседы: о родном городе, о труде взрослых, о транспорте, о книгах. Перед детьми ставится задача целенаправленно воспроизводить материал (рассказать о пассажирском транспорте, труде шофера, о любимых сказках). Занятия обобщающего типа очень ценны для формирования логического мышления, аналитико-синтетической деятельности дошкольников.

Учетные занятия чаще всего проводятся по изобразительной деятельности. Однако они необходимы и по родному языку, поскольку бывает нужно установить уровень тех или иных знаний и навыков детей. Контрольно-проверочные занятия по некоторым разделам целесообразно проводить в начале учебного года для ознакомления воспитателя со знаниями детей новой группы и в конце, при подведении итогов работы. Контрольные занятия по родному языку используют также при массовой проверке работы детских садов. Отчасти они имеют и обучающий характер. Как правило, воспитатель применяет лишь косвенные приемы обучения, чтобы не оставлять неисправленными допускаемые детьми ошибки.

Наиболее широкое распространение в детских садах получили комбинированные занятия с совокупностью дидактических целей, например ознакомление детей с новым материалом, повторение и закрепление пройденного и его практическое применение.

Занятиям по развитию речи присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении. Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно:

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения. При этом учитывается его место в ряду других занятий по родному языку, уровень знаний и умений детей, определяется их нагрузка. Воспитателю должны быть ясны речевые задачи и конкретное речевое содержание. Подбираются методы и приемы, необходимые для изучения намеченного программного материала, продумываются структура и ход занятия. Подготавливаются нужные наглядные пособия, учебное оборудование. Определяются индивидуальные задачи обучения (дифференцируются задания, продумывается очередность вызова детей).

2. Оптимальная интенсивность нагрузки. Воспи татель руководствуется принципом развивающего обучения. Он дает детям задания на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение их требовало активной умственной деятельности.

Иногда нагрузка бывает недостаточной: детям не приходится действовать самостоятельно, решать речевые задачи аналитико- синтетического характера, устанавливать связи между предметами, вычленять сходство и т. д. Если же у ребенка отсутствует работа памяти, мысли, а воспитатель требует лишь пассивного созерцания, тихого поведения и повторения давно известных детям фактов, занятие превращается для них в зрелище.

Установить правильную меру нагрузки помогает смешанная структура занятия, полезны также более сложные специальные приемы: вопросы для умозаключений, сопоставления и др.

3. Воспитательный характер занятия. На занятиях по развитию речи реализуется принцип воспитывающего обучения, существующий в советской педагогике.

Воспитывающее воздействие оказывает как само содержание речевой деятельности и ее языковое оформление, так и правильная организация, методика ведения занятия. Поскольку на занятиях даются не разрозненные сведения, а определенная система знаний, у детей постепенно возникают элементы осознанного отношения к языку, к его усвоению.

В процессе развития речи, как уже говорилось, совершенствуются все психические процессы. Важно, чтобы на занятиях формировались познавательные интересы детей, от общей любознательности в младшем дошкольном возрасте к дифференцированным и стойким интересам старших дошкольников, к доступному анализу и оценке ими своей деятельности.

Усвоение родного языка, постепенное осознание ребенком его богатства и красоты способствуют патриотическому воспитанию. Сообщение детям сведений общественно-исторического характера, ознакомление их с жизнью советских людей связано с воспитанием высоких нравственных чувств и представлений, которые помогают воспитывать любовь к Родине, интернационализм, коллективизм, трудолюбие.

На занятиях педагог приучает детей самостоятельно, творчески использовать полученные знания и умения. Очень важио поддерживать у ребенка желание учиться, научить его делиться своими знаниями с товарищами.

Содержание и организация занятий помогают воспитать такие морально-волевые черты, как целеустремленность, дисциплинированность, тактичность и др.

Речевые занятия могут оказывать большое влияние на эстетическое воспитание детей. Педагог осуществляет эстетическое воспитание не только при ознакомлении дошкольников с объектами внешнего мира и путем создания соответствующей обстановки, но в первую очередь средствами самого языка -- его образным строем, музыкальностью, художественным словом.

4. Эмоциональный характер занятий. Прежде чем начать занятие, у детей нужно вызвать желание учиться, любознательность, стремление узнавать новое. Занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения. Интерес детей -- важный союзник воспитателя. На речевых занятиях известное место занимают юмор, шутка. Например, дети смеются, когда рассеянный Петрушка называет зубную щетку сапожной и использует ее для чистки своих сапог. Они поправляют его, учат различать щетки.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия. Построение занятия должно быть четким. В начале его, как правило, устанавливают связи с пройденным материалом, с опытом детей. Затем педагог сообщает цель занятия (в простых и понятных выражениях). Это поможет научить детей действовать целенаправленно. Цели могут быть элементарными: пойти в цветник, посмотреть, какие цветы там растут, почитать новой кукле стихи и т. д. В старших группах цель занятия часто мотивируется. Например, воспитатель говорит, что надо учиться правильно произносить трудные слова, потому что речь должна быть правильной, красивой, приятной для окружающих. Это убеждает ребенка в необходимости овладения новыми знаниями и навыками.

Начало занятия должно вызвать интерес к дальнейшему, подготовить почву для хорошей восприимчивости детей, возбудить их внимание. Поэтому его следует проводить лаконично, живо, используя интонации заинтересованности.

Основная часть занятия также должна характеризоваться четким построением. На первом ее этапе (при решении новой задачи) сосредоточены ведущие приемы обучения, которые помогают детям уяснить характер последующей речевой деятельности и ее цель. Затем следует самостоятельная работа детей (ответы, упражнения в др.), не исключающая активного педагогического руководства со стороны воспитателя. Заключительная часть занятия должна быть краткой и эмоциональной, т. е. закрепление материала может осуществляться в форме чтения художественного произведения, загадки, в процессе веселой игры типа «Так или не так» и т. п. При этом желательно избегать пространных и формальных выводов, несвоевременных оценок деятельности и поведения детей.

Если занятие комбинированное, то, как правило, на одной из его частей, которая называется основной, сообщается новый материал. Она идет первой и строится по указанной выше схеме. Другие части посвящены знакомому материалу, но и на них используют активные обучающие приемы. (Например, вызвав ребенка прочитать наизусть стихотворение, педагог предлагает ему сказать, как нужно читать эти стихи -- весело, грустно, нежно -- и почему именно так. Используется также оценка и другие приемы.)

При построении занятия учитывают переход от более трудного к легкому, от менее эмоционального к более эмоциональному. Между его частями планируют 1--2 физкультминутки.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия. Понятие «речевая активность» не означает «беспрерывная речь вслух». В значительной степени она должна выражаться в активном восприятии ребенком речи педагога и сверстников, в понимании ее. По возможности большему количеству детей надо обеспечить условия и для активной речи вслух.

Существует ряд методических правил, соблюдение которых помогает обеспечить максимальную активность детей. К ним относятся учет типологических особенностей детей при размещении их за столами, при подборе индивидуально направленных приемов, разумное использование наглядных средств, особенно раздаточного материала. Повышают активность разнообразие деятельности, смена ее видов, игровые приемы. Неторопливый темп занятия, предоставление ребенку времени для обдумывания ответа, индивидуальные обращения помогают включиться в общий ход работы детям с замедленной реакцией. Активности детей содействует правильная методика диалога. Вопрос, задание воспитатель адресует всем, в случае надобности повторяет их; отвечающему дает указание говорить громко, ясно, чтобы все слышали; спрашивает поочередно детей с разным уровнем развития речи, не вызывает часто одних и тех же; к контролю за речью отвечающего привлекает всех, ко всей аудитории обращается с вопросами: правильно ли он сказал? Обо всем ли? По порядку ли рассказал? Активности детей способствуют также так называемые оценочные вопросы (Что тебе нравится?), творческие задания, обращения к личному опыту.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом. Фронтальные формы работы -- общие задания, общий ритм, хоровые ответы и т. д.-- должны сочетаться с заданиями, предлагаемыми отдельным детям. При подборе индивидуальных заданий и приемов обучения воспитатель учитывает уровень знаний и речевые навыки ребенка, его интересы и склонности. Особое внимание на занятии он должен уделить детям, которые не овладели какими-либо программными знаниями или у которых плохо развита речь. Большого внимания заслуживают дети, имеющие особенности в речевом развитии - молчаливые, необщительные, несдержанные, болтливые.

8. Правильная организация занятия. Занятия по по речи могут проходить в разных условиях. Чаще всего их проводят в групповой комнате, при этом дети занимают свои привычные места за столами. Занятие (или часть его) может также проходить в зале, где дети посмотрят спектакль или фильм, прослушают радиопередачу, поиграют в подвижные игры. В теплое время года занятия организуют на участке.

На занятиях по родному языку, так же как и на других занятиях, должны быть соблюдены все гигиенические условия: достаточная освещенность, источник света слева и сзади от сидящих, чистый воздух, мебель по росту. Места за столом должны быть закреплены за детьми. Основное требование к размещению детей: каждый должен сидеть лицом к воспитателю в правильной позе.

На занятиях, где основной объект восприятия -- движущиеся предметы, мелкие предметы, а также во время игр в лото, упражнений с раздаточными предметами (особенно когда нужен взаимный контроль) дети рассаживаются вокруг сдвинутых детских столов. Сидя вокруг общего столика, удобно наблюдать за ежиком, за рыбками в тазу. Если почему-либо невозможно посадить детей за столы, их рассаживают недлинными рядами лицом к воспитателю.

По возможности нужно определить постоянное место для рабочего стола и стула воспитателя. Педагог занимает правильную позу сидящего человека, располагает на своем столе наглядные пособия так, чтобы они хорошо были видны детям. Продумывает, где будет находиться отвечающий ребенок, контролирует правильность его позы.

Вся обстановка занятия должна соответствовать эстетическим требованиям (внешний вид помещения, пособий и т. д.).

9. Учет результатов занятия. Учет знаний проводится воспитателем по ходу самого занятия, в процессе наблюдения за речью детей и не требует, в отличие от школьного урока, отдельного этапа -- опроса. Можно рекомендовать педагогу вести тетрадь учета ответов детей (как необязательный вид документации) по наиболее трудным разделам программы, например по обучению рассказыванию. Результаты наблюдений воспитатель записывает в дневник ежедневно и учитывает их при определении дальнейших задач работы.

10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности. Это требование основано на одном из дидактических принципов -- повторности. Соблюдение его очень важно в речевой работе, где идет процесс выработки сложных умственных умений и навыков.

Дошкольным работникам приходится участвовать в просмотре и обсуждении занятий по родному языку. При разработке схемы (или вопросника) анализа занятия можно использовать указанные выше требования.

Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, по изобразительной деятельности и др.), что объясняется спецификой самой языковой деятельности, которая пронизывает и организует любую деятельность ребенка. Нужно учитывать, что при этом в первую очередь реализуется основная программа (научить считать, слушать музыку, лепить), однако и формирование речевых умений следует проводить целенаправленно и организованно. Кроме того, имеется целый ряд речевых задач, которые нужно включать в такие занятия на равных правах с основными задачами. К ним относятся обогащение и активизация словаря. Так, на занятиях по изобразительной деятельности дети старших групп должны усвоить слова узор, кайма, линия, дуга, мазок, закрашивать, сгибать и др., активно пользоваться прилагательными, обозначающими цвет и оттенки цвета.

Некоторые речевые задачи решаются как обязательные на всех занятиях -- это формирование умения слушать, отвечать и спрашивать, воспитание правильного темпа речи, средней силы голоса, исправление грамматических ошибок и некоторые другие. Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т. д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря -- бытового, природоведческого характера -- прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т. д.). В данном случае обучение сочетается с другими средствами развития речи. Так, труд детей -- хозяйственно-бытовой, ручной, сельскохозяйственный -- эффективное средство обогащения словаря, средство для формирования навыков речевого общения. Разговоры и рассказы о трудовом процессе служат для активизации усвоенного словаря, для развития связной речи.

Игра является не только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и эффективным средством воздействия на качество детской речи. Каждый вид игр имеет особое значение. Ролевые игры способствуют самостоятельным высказываниям детей, активизируют определенную группу словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней хозяйки. Участие в игре педагога способствует обогащению словаря детей, а также воспитанию культуры речевого общения.

Строительные игры пополняют и активизируют словарь детей за счет наиболее трудных для дошкольников слов: обозначений качества, величины, пространственного расположения предметов (крупный, тяжелый, длинный, внизу, внутри, сзади и др.), терминов (арка, перекрытие, фанера и т. д.). Подвижные музыкальные игры с текстом, игры-драматизации формируют выразительность детской речи, вырабатывают правильный темп и дыхание, дикцию. В процессе многих игр дети знакомятся с художественными текстами, вскоре запоминают их и в дальнейшем используют самостоятельно.

Дидактическая игра применяется для закрепления знаний об окружающем и соответствующего словаря, тренировки речевых умений и навыков (построить фразу, изменить слово, составить рассказ и т. д.).

В некоторые из тех игр, с которыми детей знакомят на занятиях (типа «Черное и белое», «Наоборот» и др.), они со временем начинают играть самостоятельно. Более сложные дидактические игры, требующие четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает -- плавает», «Угадай, кто это?»), воспитатель организует сам. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования настольные дидактические игры, в том числе и спортивные, которые способствуют усвоению специальных выражений, приучают к сдержанной разговорной речи.

Следует учить старших детей толково, обстоятельно объяснять правила игры товарищам, которые с ними не знакомы; организовывать общие разговоры -- воспоминания об играх. Все это хороший путь к развитию речи.

Изобразительное искусство, детская книга, праздники, зрелища -- важнейшие средства развития речи. Своеобразным стимулом, влияющим на степень усвоения языка, являются в данном случае эмоции детей. Чувство радости, состояние взволнованной приподнятости, ожидание необычного обостряют восприятие, усиливают запоминание материала, влияют на выразительность детской речи. Созерцание картины, предмета прикладного искусства всегда сопровождается у детей репликами, вопросами, высказываниями, желанием поделиться новыми впечатлениями с товарищами, родными.

Бытовая деятельность детей при правильном руководстве ею воспитателем также является средством развития речи. Преимущества этого средства -- естественность обстановки, при которой многие дети легче вступают в разговор, сочетание содержания речи с реальными отношениями, которые складываются в жизни, у воспитателя достаточно времени, что позволяет поговорить со многими, детьми, разнообразить тематику этих разговоров. Во время бытовой деятельности (питание, одевание, туалет, гимнастика, прогулки, приготовление ко сну) чрезвычайно обогащается словарь детей, формируются навыки разговорной речи, педагог широко использует художественные произведения, фольклор.

Итак, в распоряжении воспитателя имеется много средств развития речи у детей. Добиться хороших результатов можно лишь при условии применения этих средств в совокупности.

Методы и приемы развития речи

Методы обучения, разработанные дидактикой, конкретизируются в каждой отдельной методике. Метод обучения -- способ работы воспитателя и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков.

В методике обучения родному языку можно выделить несколько групп методов.

Наглядные методы. Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов. Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов. Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления.

Словесные методы в детском саду используются реже, чем в школе. В детском саду применяются в основном те словесные методы, которые связаны с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы -- заучивание наизусть, пересказ.

Меньше распространен в дошкольных учреждениях метод рассказа воспитателя, хотя он должен иметь место и в группах раннего возраста (рассказ без показа), и в дошкольных группах (рассказы из жизненного опыта воспитателя, рассказы о благородных, героических поступках детей и взрослых).

В старших группах для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору используется метод беседы.

Словесные методы в так называемом чистом виде в детском саду употребляются очень редко. Возрастные особенности дошкольников требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки -- предмета и т. д.).

Практические методы. Цель этих методов - обучить детей ва практике применять полученные знания, помочь усваивать с совершенствовать речевые умения и навыки. В детском саду практические методы носят чаще всего игровой характер.

Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) -- универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом можно проводить с помощью игры-драматизации, настольной инсценировки. Эти же методы применимы для обучения рассказыванию. При ознакомлении детей с некоторыми явлениями быта и природы па занятиях могут быть использованы методы трудового характера (черенкование, приготовление пищи). К практическим методам следует отнести разработанные С. В. Петериной наглядные игры-занятия, игры-инсценировки этического характера. Для их проведения требуется соответствующее оборудование: кукла и игрушечный мишка больших размеров (1 м 20 см), что обеспечивает действия с ними как с партнерами и дает большой воспитательный аффект, комплекты кукольной одежды, обуви, гигиенических принадлежностей.

Основная задача этих игр-занятий -- воспитание культуры поведения детей, но они чрезвычайно важны и для развития речи, так как обогащают словарь, закрепляют навыки разговорной речи. Например, на занятии «Кукла Таня у нас в гостях» дети не только наблюдают действия с куклой, но и сами садятся вокруг накрытых к чаю столов, учатся поддерживать общий разговор во время еды, проявлять внимание к гостю и друг к другу, стараются красиво есть, правильно держать себя за столом.

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное). Прием -- это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на словесные, наглядные, игровые.

Наиболее распространены следующие словесные приемы. Речевой образец -- правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами--пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение -- преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение -- раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания -- разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение -- многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отлячие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи -- развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети. Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку «поучиться» -- попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко -- похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос -- словесноо обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов. По содержанию выделяются вопросы, требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т. п.); более сложная категория -- поисковые, т. е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.). По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определитъ место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Наглядные приемы -- показ картинки, игрушки, движения или действия {в игре-драматизации, в чтении стихотворения), показ положения органов артикуляции при произнесения звуков и др.-- также обычно сочетаются со словесными приемами, например образец произношения звука и показ картинки, называние нового слова и показ объекта, им обозначаемого.

В развитии речи дошкольников очень важны игровые прагмы и просто эмоциональность в применении некоторых приемов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи (сравните упражнение на классификацию предметов, которое проводят за столами, и игру «Не зевай!» с тем же словесным материалом, проводимую в кругу с мячом, с разыгрыванием фантов). На занятии, особенно в конце его, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевертыши, игру «Так или не так», игровой персонаж (внести Петрушку, мишку), употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты).

Усиливают эмоциональное воздействие учебного материала такие приемы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования («Кто скажет больше слов?», «Кто лучше скажет?»), красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр.

По их обучающей роли приемы развития речи можно разделить на прямые и косвенные. Эти категории приемов подробно разработаны дошкольной педагогикой. Примерами прямых приемов обучения являются образец, объяснение, вопрос, оценка детского ответа, указания и др.

Среди прямых приемов обучения можно выделить на определенном занятии с конкретным содержанием приемы ведущие, основные для данного занятия и приемы дополнительные. Например, на занятии по рассказыванию в зависимости от цели его и уровня умений детей ведущим приемом может быть образец рассказа, а другие -- план, варианты плана, вопросы -- будут дополнительными. На другом занятии ведущим приемом может быть план рассказа, дополнительным -- коллективный разбор отдельного пункта плана и т. д. В беседе вопросы -- ведущий прием; в обучении рассказыванию они играют дополнительную, второстепенную роль.

Косвенными приемами, являются напоминание, совет, подсказ, исправление, замечание, реплика.

На одном занятии обычно употребляется комплекс приемов. Например, сравнение предметов или иллюстраций сопровождается называнием, (образцом слова), объяснением, художественным словом, обращениями к детям. Воспитатель должен предварительно не только продумать общий ход занятия, но и тщательно наметить приемы обучения (точность и краткость формулировок, сочетаемость отдельных приемов).

В методике приемы развития речи называют по-разному. Наряду с термином «приемы обучения» используют и другие: «приемы работы по развитию речи», «приемы воспитания правильной речи», «приемы для решения речевой задачи». Эти термины также имеют право на существование. Как правило, их употребляют в тех случаях, когда речь идет о воспитательных мероприятиях (вне занятий). Можно говорить о приемах работы в уголке книги: совместное рассматривание книги воспитателем и ребенком, сортировка книг, их классификация, починка и др.

Приемы развития речи составляют основную специфику методики. Обоснованный, разумный отбор нужных приемов во многом решает дело. Благодаря использованию приемов развития речи происходит самая близкая встреча воспитателя и ребенка, которого первый побуждает к определенному речевому действию.

Для успешного осуществления воспитательно-образовательных задач необходимо наличие благоприятных условий. Их создание, а также постоянный контроль за выполнением программы педагогами и усвоением ее детьми -- должностные обязанности заведующей и воспитателя-методиста. Об этом будет сказано в последующих темах.

Методика развития связной речи

Связная речь -- смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи детей -- одна из главных задач детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций являются следствием усложняющейся деятельности малыша и зависят от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления; они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных -- агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные -- а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого -- добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения авуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее -- трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации. Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

В общении ребенок использует обе эти формы речи. Их особенности постепенно дифференцируются и применяются малышом в зависимости от обстановки, от задач общения и содержания высказывания. «Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении» (Люблинская).

Развитие самостоятельной практической деятельности побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи (рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.).

Итак, от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функций общения к планированию и регулированию своих действий -- так развиваются функции речевой деятельности ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи

Разговорная речь -- наиболее простая форма устной речи. Она поддерживается собеседниками, ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие используют различные выразительные средства: жесты, взгляды, мимику, интонации и др. Собеседникам обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: она состоит из незаконченных предложений, восклицаний, междометий, вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.

В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа -- своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы -- обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведения беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Развитие диалогической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, грамматического строя, обогащения словаря.

Ребенок второго и третьего года жизни легко отвлекается от содержания разговора. На четвертом и пятом году он постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым, начинает задавать много вопросов, в том числе такие характерные, как почему? зачем? и др. Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор содержит вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т. д. В «Программе воспитания в детском саду» для средней группы поставлена специальная вадача: учить детей участвовать в беседе.

Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.

Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

В младших группах речевую активность и умение разговаривать воспитывают в основном и в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении стоящих перед ними задач. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и заинтересовать его. В распоряжении педагога должны иметься предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? И т. д.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащая, движущаяся, би-ба-бо), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспитатель должен заранее наметить наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту книжку? Какие у тебя есть игрушки? И др.). В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах педагог касается не только названий предметов, но и их качеств, деталей, действий с ними.

Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей). Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, педагог должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с малышом, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает детей обращенные к ней просьбы выражать словами, фразами.

В течение дня воспитателю следует поговорить с каждым ребенком, используя для этого время прихода детей в детский сад, умывание, одевание, прогулки. Не нужно избегать разговоров и во время еды. Воспитатель обращается с общими вопросами к детям: вкусно ли, не остыло ли блюдо, узнали ли они свое любимое кушанье и т. д. Он приучает их к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту.

Кроме таких кратких разговоров, вызываемых обстоятельствами, воспитатель предусматривает разговоры, которые он планирует как педагогический прием. Специально организуемые плановые разговоры могут быть индивидуальными (в случае речевого отставания, особенностей характера и поведения) и коллективными. Нужно отметить большое значение коллективных разговоров в младшей и средней группах. Они помогают сблизить детей, формируют их поведение. Воспитатель спрашивает, например, куда сегодня дети ходили, что нового на участке или в уголке природы. В такой разговор особенно необходимо вовлекать молчаливых детей путем обращения к ним (И Коля ходил?), подсказывающим вопросом, поощрением.

Для формирования навыков разговорной речи используется прием словесных поручений. При этом малышам воспитатель дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить, выясняя, запомнил ли он фразу. Эти поручения способствуют закреплению форм вежливой речи.

Для развития начальных форм речи-собеседования педагог организует совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг. Побудить к собеседованию на определенную тему могут небольшие рассказы воспитателя (что он наблюдал в трамвае, что интересного видел в другом детском саду), которые вызывают в памяти детей аналогичные воспоминания, активизируют их суждения и оценки.

Очень эффективный прием -- объединение детей разных возрастов, организация посещения другой группы. Гости расспрашивают об игрушках маленьких хозяев, о книгах и т. д.

Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», «в магазин», позднее -- «в школу», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель должен способствовать углублению содержания игр с такими атрибутами, как телефон, радио, справочное бюро, касса.

В старших группах применяются те же приемы, но усложняются тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника. Таковы основные пути формирования разговорной речи дошкольников в повседневной жизни.

Формирование разговорной речи в беседе

Беседа как метод обучения -- это целенаправленный, заранее подготовленный разговор воспитателя с группой детей на определенную тему. В детском саду используются беседы воспроизводящие и обобщающие. И в том и в другом случае -- это итоговые занятия, на которых систематизируются имеющиеся у детей знания, осуществляется анализ ранее накопленных фактов.

Известно, что беседа -- активный метод умственного воспитания. Вопросо-ответный характер общения побуждает ребенка воспроизводить не случайные, а наиболее значимые, существенные факты, сравнивать, рассуждать, обобщать. В единстве с мыслительной деятельностью в беседе формируется речь: связные логические высказывания, оценочные суждения, образные выражения. Закрепляются такие программные требования, как умение отвечать кратко и распространенно, точно следуя содержанию вопроса, внимательно слушать других, дополнять, поправлять ответы товарищей, самому задавать вопросы.