Методика развития речи детей

Отличие таких уроков от «наблюдательской» практики учащихся в том, что на уроке-экскурсии наблюдается работа воспитателя как первоначальный источник знаний учащихся, а на практике учащиеся подкрепляют увиденными фактами сведения, полученные первоначально в стенах класса.

Урок по закреплению и применению знаний. На таких уроках приводится в систему пройденный материал и учащиеся обучаются профессиональным умениям путем выполнения самостоятельных работ, практических заданий (составление конспектов занятий и др.). Близко к данному типу урока находятся и два других; контрольно-учетный урок (выполнение письменных контрольных работ и творческих заданий -- рецензирование диафильмов, наглядных пособий и т. п.) и повторительно-обобщающий. На последнем часто проводится фронтальная обобщающая беседа. Например, тему «Методика словарной работы и ознакомления с окружающим» заканчивают обобщающей беседой: повторяются вопросы о требованиях к словарю детей, об основных задачах и методах словарной работы, проверяются составленные к этому времени учащимися словарики на разные темы, принимаются начисто переписанные, разобранные ранее конспекты занятий.

Чаще всего учет знаний осуществляется систематически на всех уроках смешанного (школьного) типа. Но иногда целесообразны уроки, целиком посвященные учету знаний. Например, по такой обширной теме, как обучение рассказыванию, желательно провести классную контрольную работу, в которой учащиеся раскроют понятие монологической речи, назовут основные приемы обучения рассказыванию и выполнят творческое задание -- составят планы и образцы рассказов на различные темы.

В педучилищах имеется опыт применения современных методов -- элементов программированного обучения и проблемного метода. Проблемному уроку предшествует накопление учащимися фактического материала, чаще всего его проводят при подведении итогов изучения определенной проблемы курса.

Следующий тип урока -- семинарские, практические занятия. Цель их -- углубление теоретических знаний учащихся, формирование профессиональных умений и навыков. Например, при изучении темы «Методика словарной работы» лекции чередуются с практическими занятиями: лекция «Дидактические игры и специальные лексические упражнения» и практическое занятие «Ознакомление со сборниками дидактических игр. Составление конспектов дидактических игр».

Некоторые практические занятия можно провести в детском саду: ознакомление с наглядными пособиями по родному языку; анализ календарных планов воспитателей и др.

Проводятся и семинарские занятия, на которых учащиеся выступают с заранее написанными докладами, например на тему «Формирование речи детей в детском саду и дома» (доклад для родителей). По художественному чтению практикуются зачетные занятия, на которых учащиеся, подготовившись дома, читают литературные произведения. Параллельно преподаватель проверяет усвоение отдельных теоретических положений искусства выразительного чтения. Эти уроки лучше построить в виде коллективной учетной беседы. В течение всего урока каждый принимает активное участие в ответах на вопросы, в анализе чтения товарищей и т. д.

Урок смешанного школьного типа по методике развития речи, как и по другим предметам, применяется наиболее часто. Он обеспечивает ритмичный контроль за усвоением знаний, своевременную помощь учащимся, помогает лучше ознакомиться с их индивидуальными особенностями. При проведении этих уроков можно использовать все те методы обучения, которые были названы выше. Перед начинающими преподавателями и практикантами встает вопрос о структуре такого урока и длительности его частей. Типовой структурой одпочасовых (45 мин) уроков по методике развития речи и художественному чтению можно считать следующую:

1. Организационная часть -- 1--2 мин.

2. Сообщение цели и структуры урока -- 1--2 мин.

3. Проверка пройденного материала (фронтальная беседа -- напоминание -- 2--3 мин; индивидуальная проверка знаний или другие учетно-обобщающие методы -- 10--15 мин).

4. Объяснение нового материала -- 20 мин.

5. Разъяснение домашнего задания -- 2--3 мин.

6. Первичное или сопутствующее закрепление нового материала -- 3--5 мин.

7. Окончание урока -- 1 мин.

Следует отдавать предпочтение именно одночасовым урокам, а не двухчасовым, которые также иногда имеют место в практике. Одночасовые уроки дают возможность чаще встречаться с учащимися, создают наилучшие условия для усвоения материала, так как деятельность на уроке разнообразна.

Важцо обеспечить как образовательную, так и воспитательную сторону урока. Готовясь к нему, преподаватель, как правило, составляет конспект, где не только формулирует основные положения, но и записывает отдельные примеры, задания учащимся. Заранее готовят для урока нужные наглядные пособия (картины, детские книги, игрушки и др.), оборудование. На большинстве уроков по художественному чтению активно используется магнитофон. Легко проанализировать запись чтения, сравнить чтение нескольких учащихся. Учитель часто организует на уроке прослушивание грамзаписи по художественному чтению, показ кинофильмов и диафильмов.

Преподаватель должен хорошо владеть методикой ведения урока, заботиться о доступности и эмоциональности формы изложения материала. Если учащиеся записывают за преподавателем, он контролирует качество записей, бегло просматривает их на уроке, более тщательно проверяет некоторые тетради после урока, дает советы к ведению конспективных записей.

Каждый этап урока характеризуется своими особенностями, которыми должен овладеть молодой преподаватель. Наибольшую трудность для начинающего учителя представляют осуществление повседневной проверки знаний учащихся (особенно сочетание устного и письменного опроса), овладение приемами активизации учащихся, а также организация их самостоятельной работы на уроке и вне его.

Приемы активизации учащихся

Среди всех вопросов методики ведения урока наиболее важным и трудным для учителя является вопрос активизации каждого учащегося, индивидуализации процесса обучения, ибо от этого во многом зависит качество подготовки будущего воспитателя.

Активизация учащихся должна осуществляться на всех структурных этапах урока. Так, в первые минуты урока оживляют внимание подтянутый вид преподавателя, его бодрый голос, улыбка. В этот организационный период преподаватель помогает учащимся сосредоточиться, подготовиться к занятиям.

Беглый опрос или упражнения должны проходить живо. Знакомые упражнения по технике речи может проводить с группой одноклассников кто-либо из учащихся. Это помогает выработать навыки поведения перед аудиторией, воспитать организационные навыки. В такие моменты чаще должны звучать похвала, слова поощрения в адрес учащихся.

Наиболее важно во время учета знаний выяснить, как воспринят материал классом в целом и как усвоен он отдельными учащимися, в том числе и слабоуспевающими.

При опросе преподаватели, как правило, используют много активизирующих заданий: слушая ученика, на черновике набросать план его ответа, составить план ответа по полученной теме, дополнить примерами ответ, задать отвечающему вопросы по пройденному материалу и др.

Используются соревновательные задания: кто больше знает загадок, пословиц, кто вспомнит самые характерные грамматические ошибки детей, взрослых и др. Активизируют учащихся небольшие письменные задания. Например, всем предлагается составить план беседы о своем городе (двое пишут планы на доске, остальные -- в тетрадях), затем готовые планы сравнивают и обсуждают. Активизируют учащихся и внимание учителя к их ответам, оценка ответов.

Существует различная методика выставления оценок. Некоторые преподаватели с целью более подробной оценки знаний учащихся опрашивают их и фронтально, и индивидуально, а также оценивают удачные дополнения ответов товарищей.

Иногда используется и такой метод. Клетку в журнале делят по диагонали, вверху ставят оценку за индивидуальный ответ, внизу -- за участие во фронтальном и за дополнения. Таким образом, идет накопление оценок за краткие ответы при беглом фронтальном опросе, в то же время видно, каково количество и качество индивидуальных ответов и в чем этому учащемуся нужно помочь. Если учащиеся видят, что их знания часто и объективно оцениваются, они более ответственно относятся к своему участию в уроке.

Полезной формой обучения является предварительное распределение (по желанию) тем докладов (примерно минут на 10), дополняющих материал учебника. Это один из путей расширения знаний учащихся: такое сообщение оценивается баллом.

Активизируют учащихся задания, учитывающие их склонности, эмоции. Примером может служить задание к теме «Рассказы по игрушкам»: вспомнить свою любимую игрушку и написать о ней рассказ -- описательный и сюжетный. Это вызывает оживление, обмен мнениями, выполняют его старательно.

Большое значение имеет внимание учителя к форме письменных работ учащихся: выборочная проверка классных тетрадей, оценка домашних заданий (конспектов, словариков и т. п.), организация выставок лучших работ.

Много разнообразных приемов активизации приходится применять при изложении нового материала, особенно на вечернем отделении, где нужно учитывать естественную утомляемость учащихся-воспитателей после рабочего дня. Вопросы и задания различного характера (для закрепления материала, для привлечения опыта учащихся) преподаватель сначала адресует всему классу, дает некоторое время для осмысления вопроса и затем вызывает учащегося для ответа.

В самостоятельной работе (дома или в классе) иногда одно задание предлагается двум учащимся. Например, составить конспект занятия по осмотру автомобиля для младшей и старшей групп, причем учащиеся заранее должны согласовать элементы преемственности и усложнения материалов в ходе этих занятий.

По ходу урока учащиеся выполняют различные практические работы, которые помогают усвоению материала, выявляют степень понимания прослушанных объяснений. Например, составляют образцы разных видов рассказов, анализируют виденный ранее педагогический процесс, оценивают прослушанную запись детской речи и т. д. Находит применение постановка смысловых задач: преподаватель зачитывает ход занятия и предлагает определить, что это за занятие, каким методом проведено, каково его значение, демонстрирует набор наглядных пособий и требует отобрать необходимые для одного конкретного занятия.

Интересен такой прием. Изложив какой-то вопрос, преподаватель просит учащихся обдумать его, просмотреть сделанные записи и сформулировать вывод. Наиболее удачные выводы записываются всеми.

Активизации учащихся способствуют и другие, более широко употребляемые приемы: яркие примеры, показ иллюстративного материала, небольшие собеседования по наиболее важным вопросам и т. д.

Внеурочная работа преподавателя методики развития речи

Преподаватель методики развития речи участвует в общей внеклассной работе, которую проводит коллектив педучилища. Есть ряд задач и форм этой работы, которые ему вследствие специфики предмета приходится выполнять постоянно. Так, вместе с преподавателем родного языка он должен быть организатором общего режима культуры речи в педучилище. На педсовете следует выступать с информацией о требованиях к речи учащихся (к речи в быту, к устному ответу на уроке, к письменной речи), анализировать уровень речи учащихся определенных классов» обращая внимание всех педагогов на типичные недостатки речи (нечеткая дикция, вялый темп, монотонность, лишние слова, просторечия и жаргонные выражения в повседневной речи, неправильная манера держаться во время ответа и др.). Нужно предлагать и пути исправления этих недостатков.

По инициативе преподавателя методики развития речи в училище может быть создан постоянный стенд «Культура речи», на котором периодически помещаются краткие советы, вывешиваются справочные таблицы, демонстрируются лучшие письменные работы учащихся, приводятся примеры разговорной речи учащихся, дошкольников.

Под руководством преподавателя методики развития речи организуются различные выставки: учебно-методической литературы (при библиотеке или методическом кабинете), самостоятельных работ учащихся, новинок детской художественной литературы и т. д. Все виды стенной печати должны привлекать его внимание. Он может дать совет о выразительности и правильности текста объявления, лозунга и т. д., об эстетическом оформлении этих важных средств наглядной агитации.

Преподаватель принимает активное участие в создании художественной самодеятельности в училище, проводит индивидуальные консультации и репетиции с чтецами, конкурсы на лучшее исполнение художественных произведений. Он организует кружки кукольников, рассказчиков (а одним из них руководит сам), подготавливает широкий состав ведущих, конферансье, массовиков, которые могли бы быть распорядителями на вечере, детском утреннике.

В общий план культурно-массовой и экскурсионной работы училища желательно включать такие мероприятия, как встречи с артистами, писателями, экскурсию на студию детского радиовещания, посещение литературных концертов, детских спектаклей, проведение юбилейных дат, посвященных детским писателям.

Способствует профессиональному обогащению учащихся такая форма работы, как встречи с лучшими воспитателями -- выпускниками училища, которые расскажут о своих первых шагах в детском саду, наблюдениях за речью малышей и т. д. Преподаватель устанавливает связь с выпускниками, анализирует их работу по своему предмету.

Предметная комиссия во методике развития речи

Педагогическая деятельность требует непрерывного совершенствования содержания и форм работы с учащимися. Большую помощь в этом оказывают предметные методические комиссии. Руководитель комиссии составляет годовой план работы, где предусматриваются общие задачи и обязанности преподавателей и намечается тематика заседаний (примерно один раз в месяц). Так, предметная комиссия выдвигает задачи: совершенствовать учебно-воспитательную деятельность каждого преподавателя, обсуждать вопросы идейно-политического воспитания учащихся в процессе занятий и во внеклассной работе, изучать опыт работы лучших преподавателей, товарищей по предметной комиссии и распространять этот опыт, продолжать обсуждать отдельные темы программы, темы для курсовых работ, проводить открытые уроки и взаимно знакомиться с работой кружков. Поручается преподавателям разработка докладов, конспектов уроков по темам, слабо освещенным в учебниках.

На заседаниях комиссии преподаватели углубляют свои теоретические знания, знакомясь с результатами новых научных исследований, обсуждают и утверждают поурочные планы на семестр, планы взаимопосещений, педпрактики.

Руководитель предметной комиссии должен хорошо знать своих коллег, оказывать индивидуальную помощь молодым преподавателям, делать опыт лучших достоянием всех. Он регулярно знакомится с записями в журнале взаимопосещений, принимает меры к устранению недостатков, обобщает опыт работы комиссии и излагает его в годовом отчете, в докладе на педсовете сообщает о работе предметной комиссии.

В повышении педагогического мастерства определенную роль играют методические кабинеты училища. Как правило, существует предметный кабинет по методике развития речи, который в основном предназначен для помощи учащимся. Кроме этого, функционирует общий методический кабинет для обслуживания преподавателей.

Предметный кабинет оборудуется таблицами, выставками письменных работ и поделок учащихся, стендами новинок педагогической литературы по предмету. В нем хранятся наглядные пособия, проводится большинство уроков.

Методический кабинет располагает большими возможностями для показа лучшего опыта работы преподавателей (подбор методических разработок, поурочных планов, магнитофонные записи уроков и т. п.). Там можно получить информацию о новинках по своему предмету, советы по различным вопросам учебно-воспитательной работы. Руководитель предметной комиссии принимает непосредственное участие в деятельности этих кабинетов.

Преподавателю методики развития речи предстоит большая и разнообразная работа в педагогическом училище, требующая профессиональной подготовленности и непрерывного совершенствования своего мастерства.

Становление методики развития речи детей как науки

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В воспитании нового человека -- гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К. Д. Ушинекого, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба». Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.

К. Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка,-- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог -- родное слово!»

К. Д. Ушинский обосновал необходимость целенаправленного руководства со стороны взрослых усвоением ребенком языка. Оно должно начаться до школы, ведь ребенок часто не может выразить свои мысли и чувства в верной языковой форме, ему нужна помощь педагога.

Ценным вкладом в дошкольную педагогику являются взгляды К. Д. Ушинекого на необходимость «подготовительного» обучения детей до поступления в школу. Ушинский выделял два вида обучения: систематическое, или методическое, с семи лет и подготовительное, которое ребенок дошкольного возраста может получать в семье, детском саду, «малолетней» школе.

Подготовительное обучение, в том числе развитие языка, должно быть посильным (до получаса в день), доступным, занимательным, разнообразным.

В первоначальном обучении детей родному языку К. Д. Ушинский видел три цели. Первая -- развивать дар слова, т. е. умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель -- учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель -- практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения -- придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и др. Все три цели должны осуществляться одновременно.

К. Д. Ушинский сумел претворить в жизнь свои теоретические взгляды на роль художественного слова в воспитания детей, создав классические учебники «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864). (В список литературы, рекомендуемой «Программой воспитания в детском саду» для чтения и рассказывания детям, включены его рассказы «Умей обождать», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Утренние лучи».)

Итак, К. Д. Ушинский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способствовало выделению развития речи в специальный раздел педагогики. Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.

Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени -- А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Развитие методики в советский период

Методика развития речи оформилась в самостоятельную науку только в советский период. Уже первые годы существования Советского государства были отмечены массовой организацией детских садов, возникновением теории общественного дошкольного воспитания.

Большим завоеванием Советской власти была организация детских садов и площадок в национальных районах с обучением детей на их родном языке.

Перед дошкольными работниками возникла необходимость определить содержание и наиболее эффективные пути развития речи детей. Эти задачи удалось разрешить не сразу. Период, когда устанавливались основы советской дошкольной педагогики, был сложным. Это было время борьбы с влиянием буржуазной педагогики, теории «свободного воспитания».

В методике развития речи наблюдалась известная односторонность в постановке задач перед детским садом. Основное внимание методистов было обращено на использование детской художественной литературы.

Большую роль в становлении советского дошкольного воспитания сыграла Н. К. Крупская. В своих педагогических трудах она рассматривала и вопрос о формировании речи детей. Н. К. Крупская считала речь основой умственного воспитания; словарь, его богатство -- важной стороной речи. Она говорила, что словарь детей должен отражать их знания об окружающем, особенно знания о жизни людей, их труде. Так, в «Замечаниях на проект программы для детского сада» (1932) Н. К. Крупская, отмечая его недостатки, писала: «Словарь дошколят не ширится. Сказки старые говорили о людях, теперь о людях нет речи. Не ширится горизонт... Ребят надо учить слушать, развивать их речь».

Н. К. Крупская не только привлекала внимание дошкольных работников к строгому отбору содержания для речевой работы с детьми, но и указывала на необходимость использования правильных, прогрессивных методов развития речи. Первостепенную роль Н. К. Крупская отводила наблюдениям. Она писала, что ребенку необходимо «ощупать каждую вещь, понюхать ее, десяток раз что-то над ней проделать, десятки раз осмотреть ее, десяток раз повторить ее название и т. д. и т. п. Надо идти навстречу его желанию ширить свой горизонт путем наблюдения живой природы, живых людей, их труда, их взаимоотношений». Критические замечания Н. К. Крупской учитывались при создании новых программ детского сада, имели большое значение для воспитателей, которым часто были адресованы ее выступления. Большое влияние Надежда Константиновна оказывала на формирование детской художественной литературы в нашей стране.

Важную роль в создании методики развития речи сыграла деятельность Е. И. Тихеевой, талантливого педагога, последовательницы К. Д. Ушинского, общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева была знакома с опытом детских садов России, Италии, с 1913 г. сама руководила детским садом. Вслед за К. Д. Ушинским она считала родной язык фоном, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду и школе. Основное место в своей педагогической теории Е. И. Тихеева отводила методике развития речи.

Е. И. Тихеева пришла к выводу о необходимости составления специальных программ и планов обучения детей в детском саду, а также организованных занятий. Важную роль сыграло появление в 1937 г. книги Е. И. Тихеевой «Развитие речи дошкольника». В ней освещался опыт работы по формированию речи детей руководимого Тихеевой детского сада, а также опыт преподавания методики развития речи в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена. С материалистических позиций рассматривалась роль языка как орудия социального воспитания.

Считая, что развитие речи должно быть обязательно связано с какой-нибудь деятельностью ребенка (игра, труд, праздники, интеллектуальная деятельность), Е. И. Тихеева и свою методическую систему строила лишь вокруг этих видов деятельности. Этим объясняется нечеткое выделение задач развития речи. Наиболее подробно разработала Е. И. Тихеева такие вопросы, как обогащение словаря (план-программа ознакомления с окружающей обстановкой; методы работы над словарем детей), а также развитие связной речи (рассказы об игрушках и картинках, занятия по живому слову).

Е. И. Тихеева была против слишком раннего обучения детей грамоте и иностранному языку. Она считала, что ребенка необходимо предварительно хорошо подготовить. Правда, Е. И. Тихеева допускала, что с детьми, хорошо овладевшими родным языком, можно начать изучение иностранного языка и несколько ранее, чем в 7--8 лет, но предупреждала, что родной язык должен оставаться первейшим фактором нормального всестороннего развития ребенка.

Практические рекомендации, содержавшиеся в книге «Развитие речи дошкольника», широко применяются до сих пор.

Большой вклад в разработку методики развития речи внесла Е. А. Флерина, первая женщина доктор педагогических наук в области дошкольной педагогики, профессор Московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина.

В 20-х годах Е. А. Флерина уделяла серьезное внимание работе с детской книгой. Наиболее глубоко она занималась проблемой художественного чтения детям, рассматривая его как составную часть общей системы эстетического воспитания.

Свой опыт работы с детьми, а также преподавательский опыт Е. А. Флерина отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов,-- «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933).

Основные разделы этого пособия были посвящены разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию. Ценно, что Е. А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства, обосновывала требование бережного отношения к тексту, использования разнообразных приемов при передаче его детям (например, беседы по прочитанному).

Дальнейшее развитие теории и практики дошкольной педагогики обусловливало необходимость совершенствования программ детского сада. В 1938 г. вышел новый программно-методический документ -- «Руководство для воспитателя детского сада». Важно то, что в этом документе перед детским садом была поставлена одна из главных задач -- развитие речи детей. Материал по речевой работе был выделен в самостоятельную главу. В ней излагались такие требования как воспитание выразительности детской речи, навыков поведения в процессе речи; указывались некоторые пути и средства для решения этих задач. Недостатки «Руководства» заключались в том, что оно предъявляло мало требований к выработке правильного звукопроизношения, к связной речи детей, а как основные методы работы предлагались чтение и рассказывание детям.

Дальнейшая разработка вопросов воспитания и обучения детей дошкольного возраста нашла отражение в новом издании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945), где было усилено внимание к родному языку, а также к ознакомлению детей с окружающим.

Этот период характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей.

Нужно отметить, что и во время Великой Отечественной войны не прекращалась работа по совершенствованию дошкольного воспитания. Педагоги уделяли огромное внимание воспитанию у детей патриотизма, знакомили с родной природой, с родными местами, с русским народным творчеством. Произведения народного творчества рассматривались как могучее средство воспитания у ребенка любви к своей Родине.

В 1948 г. Центральным научно-методическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР был разработан ценный документ -- методическое письмо «Родной язык в детском саду», в котором нашло отражение многообразие средств и методов работы по развитию речи.

Дальнейший этап в становлении методики развития речи связан с разработкой в дошкольной педагогике проблем обучения в детском саду. В 1948 г. состоялась Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию, которая подвела итоги научно-исследовательской работы за последний период, наметила новые задачи в этой области. На конференции широко обсуждались как общие вопросы (характер дошкольного обучения, его влияние па детей), так и конкретный опыт методики обучения детей родному языку.

Большой интерес вызвала работа А. П. Усовой об использовании народного творчества, в том числе словесного, в воспитании дошкольников.

Постепенно в результате целенаправленной деятельности научных и практических работников сложилась система обучения родному языку в детском саду.

Для воспитателей начали издаваться пособия по родному языку, регулярно печатались сборники статей, отражающие лучший опыт работы в детском саду.

В 1956 г. впервые вышло в свет учебное пособие для учащихся дошкольных педагогических училищ «Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду», которое в дальнейшем неоднократно переиздавалось.

В 50--60-е годы много внимания уделялось такому новому разделу в работе по развитию речи, как формирование грамматически правильной речи. Воспитатели и научные работники опытным путем пытались выяснить, как помочь детям наиболее быстро и легко овладеть сложным грамматическим строем русского языка. Большой вклад в это дело внес А. Н. Гвоздев.

Ценно, что в дошкольной дидактике тех лет обучение рассматривали как воспитывающий процесс. Особое значение придавалось обучению детей способам действия, развитию способности наблюдения. Естественно, что внимание воспитателей привлекалось прежде всего к новой проблеме -- методике и содержанию речевых занятий, в то же время возникло отставание в другом вопросе -- развитие речи в других видах детской деятельности.

Полый этап в становлении дошкольного воспитания, а значит, и методики развития речи произошел в связи с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 21 мая 1959 г. «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста». В постановлении предлагалось с учетом местных условий объединить ясли и детские сады в единое дошкольное учреждение, разработать единую программу воспитания, что и было далее реализовано.

В 1960 г. был создан первый в мире Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания АПН СССР. Среди других лабораторий там начала действовать лаборатория развития речи.

Коллектив лаборатории принял участие в изучении вопросов преемственности в развитии речи детей на разных возрастных этапах, в том числе в раннем детстве. Материалы этих исследований были использованы в программе детского сада, утвержденной в 1962 г., и затем усовершенствованной в 1969 г.

Выходившие в дальнейшем переиздания «Программы» в области развития речи сохраняли стабильными речевые нормативы первого издания, в них лишь конкретизировались отдельные требования, уточнялись списки рекомендуемой художественной литературы. В целом, для современной «Программы» характерно усиление внимания к проблемам умственного и сенсорного воспитания, самостоятельности и творчества детей.

60--70-е годы характеризуются изучением разнообразных вопросов методики развития речи.

Разрабатывается новая для методики проблема фонематического восприятия детей (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин и др.), проводится долговременный эксперимент по обучению дошкольников грамоте в детских садах. На научной основе строится вся система ознакомления детей с социальными явлениями. Развитие речи детей изучается в тесной связи с проблемами умственного воспитания.

Современный подход наблюдается и в разработке проблемы словарной работы, которую тесно связывают с сенсорным воспитанием. Указывается, что ребенка необходимо учить выделять в предмете наиболее значимые, существенные в данных обстоятельствах признаки, свойства, причем не просто воспитывать умение различать и называть отдельные изолированные качества, а формировать способы обследования предметов, обобщенные знания и умения, которые в конечном итоге помогут ему лучше ориентироваться в окружающей жизни (В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. М. Лямина, Ю. С. Ляховская).

Новые задачи, выдвинутые в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы» (1972 г.), призвали к совершенствованию всестороннего воспитания в детских садах, к улучшению специальной подготовки детей к школе.

В дошкольной педагогике 60--70-х годов основное внимание уделялось преодолению разрыва между изучением проблем обучения и воспитания и вопросов детского развития.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977 г.) активизировало исследования по повышению эффективности занятий в детском саду, достижению полной преемственности в работе дошкольных групп и начальной школы. Так, в конце 70-х годов проявилась характерная тенденция -- создание и широкая опытная проверка систем занятий по развитию речи, рассчитанных на полный учебный год. Результаты многолетних исследований опубликовывались в печати в виде сборников занятий и внедрялись в массовую практику.

Отрадно, что в этих разработках были преодолены недостатки, на которые указывал, анализируя состояние дошкольного воспитания до 60-х годов, А. В. Запорожец: завышение требований к умственному развитию, чрезмерная сложность художественного материала, сухость в организации занятий.

Современные задачи воспитания и обучения в детском саду диктуют необходимость совершенствования форм организации самостоятельной художественной деятельности детей. Так, в НИИ дошкольного воспитания были проведены исследования на темы организации детской художественно-речевой деятельности, создания необходимой для этого предметно-пространственной среды. Интересны попытки создания нового типа комплексных занятий, объединяющих различную художественную деятельность (речевую, изобразительную, музыкальную).

Следует также отметить новую тематику в научных исследованиях конца 70-х годов -- руководство детским словообразованием как особым способом называния предметов (НИИ дошкольного воспитания), изучение путей оптимизации формирования речи, в том числе роли проблемно-поисковых ситуаций, творческих заданий (кафедра дошкольной педагогики Ростова-на-Дону).

Для всех упомянутых исследований характерно внимание к усилению развивающей роли традиционных форм работы с детьми.

В настоящее время, в период развитого социализма, когда возникла новая историческая общность -- советский народ, возросла роль русского языка как языка межнационального общения. В этих условиях обучение русскому языку как второму в национальных детских садах имеет государственную значимость и актуальность. Организовано обобщение опыта такого обучения, имеющегося в Грузии, Узбекистане и других союзных и автономных республиках, разработаны типовые методические материалы и наглядные пособия, ведется научное изучение этой социально-значимой проблемы.

Потребности практики, совершенствование работы детских садов выдвигают перед методикой развития речи все новые проблемы. Перед ней, как и перед дошкольной педагогикой в целом, стоит серьезная перспективная задача -- определение потенциальных психофизиологических возможностей ребенка дошкольного возраста, которые в настоящее время реализуются еще не полностью. Важно также обеспечить единство формирования практических, умственных и художественно-речевых способностей детей.

Более четкие рекомендации нужны по вопросам последовательного усложнения работы над речью детей в течение учебного года во всех возрастных группах. Не решены полностью проблемы активизации и индивидуализации обучения родному языку, преемственности в работе по развитию речи детей в детском саду и начальной школе.

В «Основных направлениях экономического и социального развития СССР на 1981--1985 годы и на период до 1990 года» поставлена задача -- «создать предпосылки для постепенного перехода на обучение детей с 6-летнего возраста в подготовительных классах общеобразовательных школ». Это диктует необходимость усиленного изучения проблемы формирования речи детей и специфики обучения грамоте детей седьмого года жизни.

Важно развивать дальше прикладное направление методики. Неоценимую помощь окажут воспитателям систематизированные сборники занятий, которые суммировали бы все лучшее из методического наследия и которые являлись бы результатом коллективного труда ученых, методистов, практиков. Необходимы также комментированные описания опыта работы передовых педагогов за длительные периоды.

Нужны и научные разработки вопросов планирования воспитательно-образовательной работы по развитию речи детей, а также контроля и оценки деятельности педагога и дошкольного учреждения в целом по этому разделу.

В заключение следует подчеркнуть, что современная методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, -- она продолжает обогащаться и совершенствоваться. Задачи строительства коммунизма в нашей стране, изменения в системе начального образования -- все это настоятельно требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.



Задачи, содержание и методы работы по развитию речи

Детский сад -- первое звено в системе народного образования. Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач детского сада -- формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературным языком своего народа.

Развитие речи нужно тесно связывать с развитием мышления ребенка. Освоение языка, его грамматического строя дает возможность детям свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями.

Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

Об одной из общих задач развития речи детей Е. И. Тихеева писала так: «Прежде всего и главнейшим образом надо заботиться о том, чтобы всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их. При отсутствии всего этого язык утрачивает свою цену и значение.

...Сущность слова слагается из его содержания и формы. Гармоническое единение того и другого обусловливает ценность слова».

Когда мы будем конкретизировать общую задачу формирования правильной устной речи и выделять составляющие ее частные задачи, то всегда будем подразумевать это единство смыслового содержания и правильной формы речи детей. Таких частных задач, соответствующих основным компонентам языка и речи, можно выделить семь.

1. Развитие словаря. В период дошкольного детства усваиваются слова из основного словарного фонда языка, отбор их зависит от словаря окружающих, от ориентировки ребенка в окружающем мире и т. д.

В детском саду существует программа словарной работы, ориентирующая воспитателя на отбор прежде всего такого словаря, который нужен для нормального общения ребенка с окружающими и который стихийным путем приобретается им медленно, с трудом, с ошибками. Воспитатель специальными приемами добивается, чтобы дети не только знали и понимали смысл необходимых слов, но и активно использовали их в своей речи, чтобы у них развивались интерес и внимание к слову (Почему так говорят? Можно ли так сказать? Как сказать лучше, точнее?).

Воспитывая культуру устной речи, необходимо отучать детей от грубых выражений или слов просторечных, заменяя их литературными. Словарная работа осуществляется в связи с ознакомлением детей с окружающим. Сообщение слова, обозначающего какой-нибудь предмет или явление, происходит во время общего учебно-воспитательного процесса ознакомления с этим объектом.

2. Формирование грамматической стороны речи. Словарь является строительным материалом для языка. Грамматика устанавливает нормы изменения слов и способы их соединения в предложении. Кроме того, она определяет конструктивные модели языка (словообразовательные, словоизменительные).

Ребенок слышит от окружающих грамматически оформленную речь. Осмысливая услышанное, он усваивает грамматический строй, познает модели языка. Воспитатель организует разнообразную речевую практику детей, включая в систему обучения языку упражнения, которые привлекали бы внимание детей к наиболее сложным и необходимым для них конструкциям, закрепляли бы определенные правила морфологии и синтаксиса родного языка («Помечтаем, что было бы...» -- упражнение в употреблении сослагательного наклонения; «Отгадай, чего не хватает?»-- упражнение в употреблении существительных в родительном падеже; «Я начну, а ты закончи!»-- упражнение в употреблении распространенных предложений и т. д.).

Воспитатель знакомит детей с новыми для них грамматическими формами, закрепляет правильное употребление наиболее трудных форм, в конечном итоге вырабатывает привычку говорить грамматически правильно.

3. Воспитание звуковой культуры речи. Прежде всего ребенок должен овладеть звуковым строем языка, правильным звукопроизношением. Работа над звуковой стороной речи основывается на данных русской фонетики и орфоэпии. Ребенок, подражая и учась, целенаправленно (под воздействием взрослых) усваивает систему ударений в словах, интонационный строй родного языка, произношение слов. Очень важно научить ребенка и культуре поведения в процессе речевого общения, сделать правильную речевую манеру устойчивой привычкой (приветливый тон, поза внимания и взгляд, обращенный к собеседнику, умение держать себя в новом обществе и т. д.).

Важнейшее качество звучащей речи -- ее выразительность. Н. К. Крупская говорила о воспитании у детей этого качества, его значении в их будущей, взрослой жизни, когда каждому придется выступать перед аудиторией, быть оратором. Она подчеркивала, что нужно не сдерживать и подавлять, а развивать естественную выразительность речи детей, вот тогда чаще удастся встретить оратора, «речь которого полна выражения, глаза которого загораются, на лице и в жесте которого отражаются его мысли и чувства...»

Дошкольный возраст -- благодатная пора для выработки таких речевых привычек и способностей.

4. Формирование разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказать детям, что, если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

5. Обучение рассказыванию (монологической речи). Овладение монологической речью очень важно для подготовки детей к школе, где этот навык будет закрепляться. Связная речь способствует формированию мышления, различных его качеств. Кроме того, рассказ ребенка помогает выявить запас его слов, умение строить фразы, композиционно оформлять содержание. У детей формируется умение слушать устные рассказы, не всегда сопровождаемые показом, понимать их, затем подражать прослушанному -- пересказывать.

В дошкольном возрасте детей также учат самим составлять простейшие рассказы, в содержании и форме которых должны проявляться самостоятельность и творческая активность ребенка.

В детском саду воспитывается умение рассказывать неторопливо, обдумывая свои мысли, обращаясь к слушателям, а также умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе), что способствует совершенствованию речи, развивает находчивость, навыки поведения в коллективе.

6. Ознакомление с художественной литературой. В дошкольном учреждении детей знакомят с лучшими произведениями детской литературы. Воспитатель формирует у детей некоторые элементарные умения: слушать и понимать художественные произведения, высказывать суждения об их героях. Дети должны научиться запоминать и выразительно читать наизусть небольшие доступные по содержанию стихотворения. Все эти задачи тесно связаны с воспитанием нравственного облика и эстетических чувств детей.

Воспитателю нужно пробудить у каждого ребенка интерес к чтению и рассматриванию иллюстраций, научить правильно обращаться с книгой, делиться своими знаниями с товарищами. Нужно добиться, чтобы в детском саду художественное слово было постоянным спутником детей, звучало в повседневной разговорной речи и в праздничной обстановке, заполняло досуг, оживая в инсценировках, играх-драматизациях, кинофильмах.

7. Подготовка детей к обучению грамоте. Вся педагогическая работа по развитию речи ребенка в детском саду подготавливает его к обучению в школе, где необходимы правильная устная речь, умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости дополнить или исправить ответ товарища. Речь становится предметом анализа детей, что представляет для них большую трудность. Для успешного учения в школе наибольшее значение имеют следующие качества: умение слышать сказанное педагогом, умение ясно, точно, грамматически правильно выражать свои мысли в распространенных предложениях, небольших связных рассказах. Эти умения целенаправленно формируются у детей в основном в старшей и подготовительной к школе группах. Наряду с этим с детьми шести лет проводится работа по подготовке к овладению грамотой. Дети занимаются звуковым анализом речи, составляют предложения из двух -- четырех слов и т. д.

Итак, мы выделяем семь основных задач развития речи детей. Большинство задач решается во всех возрастных группах детского сада, только конкретное содержание их различно: оно зависит от возрастных возможностей детей. Каждая из указанных задач имеет и образовательную и воспитательную сторону. В процессе развития речи происходит формирование умственных качеств личности, решаются важные задачи нравственного, эстетического воспитания.

Решение каждой из задач не может осуществляться изолированно. Так, обучая детей грамматически правильной речи (упражнение «Кого не стало?»), приходится обращать внимание на звуковую сторону речи, следить за правильным смысловым употреблением слов и т. д. Но при этом основной, заранее запланированной задачей данного упражнения остается формирование грамматической стороны речи. Для нее были подобраны специальные приемы обучения, другие же задачи решались попутно.

Такое четкое выделение основных задач отчасти условно, но необходимо в практике. Если воспитатель твердо знает, какие качества речи он должен формировать у детей, он будет планомерно развивать каждое из них. Знание важнейших задач по развитию речи облегчает еженедельное планирование работы, поскольку осуществлению каждой из них можно заранее отвести постоянное место в режиме дня.

Содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов и приемов обучения. Зная, какая задача на данном занятии по развитию речи является основной, воспитатель будет целенаправленно воздействовать на речь детей, сосредоточивая их внимание на определенном качестве речи (например, правильно изменять слова в родительном падеже: нет медведей, цыплят и т. д.).

Таким образом, знание основных задач развития речи не является формальным требованием, оно необходимо для правильной организации работы в детском саду.

Программа развития речи в детском саду

Программа развития речи детей определяет круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевые умения и навыки, которые должны быть усвоены детьми на каждом возрастном этапе, а также предусматривает воспитание определенных качеств личности. Например, выдвигая задачу формирования навыков диалогической речи (уметь отвечать на вопросы и задавать их), программа одновременно подчеркивает необходимость воспитания у детей таких качеств, как общительность, вежливость, приветливость, сдержанность.

Программа развития речи, как и вся «Программа воспитания в детском саду», в целом построена на научных основах. Прежде всего всем своим содержанием она направлена на реализацию теории коммунистического воспитания, т. е. на всестороннее развитие личности ребенка.

Кроме того, в основу программы положены данные психологии в смежных наук об овладении ребенком устной речью и особенностях его познавательной деятельности, что определяет объем и последовательность требований к детям на разных возрастных ступенях.

Программа построена также с учетом важнейшего педагогического положения о ведущей роли деятельности в развитии ребенка; ее материал имеет сложную структуру, так как соотнесен с различными видами детской деятельности (игра, быт, занятия и др.). И наконец, необходимо сказать, что программа развития речи создана с учетом, главных дидактических принципов -- систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности; в ней прослеживается концентричность в формировании у детей речевых умений (т. е. прохождение на каждом возрастном этапе одних и тех же разделов с постепенным расширением и углублением их содержания).

Все задачи и требования в программе изложены кратко. Четко названы лишь общие требования к знаниям и умениям детей. Каждое общее требование программы воспитатель должен научиться конкретизировать. Например, знакомя детей старшей группы с каким-нибудь объектом или явлением, указанным в разделе «Ознакомление с окружающим и развитие речи», следует помнить о конкретных требованиях к словарю, учить детей находить ответы па разнообразные вопросы: кто? Что? Каковы детали и части предмета? Как назвать группу предметов одним-двумя словами? (Существительные конкретные и собирательные.) Какой? Чей? Как? Где? Куда? Когда? Для чего? Почему? Что делает? (При ответах ребенок употребляет прилагательные, местоимения, наречия, глаголы, предлоги, союзы.) Сколько? Который? (Числительные количественные, порядковые.)