Самооценка и характеристики познавательной сферы личности, обучающейся в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Самооценка и характеристики познавательной сферы личности, обучающейся в образовательном процессе

И.А. Гаврилова

В статье рассматриваются возможности практического использования сведений о самооценке, характеристиках познавательной сферы личности обучающихся, а также взаимосвязи обозначенных категорий в образовательной среде, анализируется состояние разработанности данной проблемы. Поднимаются проблемы реформирования системы образования в России. Формируются новые требования к исследованию познавательной сферы и особенностей личности обучающегося, что необходимо для успешного освоения учебного материала обучающимися. Отмечено, что это влияет на их отношение к учебному процессу и к достигнутым ими результатам, в конечном счете - на самооценку, на развитие личностных качеств. личность образование познавательный

Современное социально-экономическое положение России диктует необходимость в подготовке воспитанных, высокообразованных представителей нации, которые составят основу гражданского общества нашей страны и будут идти во главе научного прогресса. Значимость проблемы совершенствования, модернизации образовательной системы в целом и ее технологий и методик, в частности, всегда будет представлять собой приоритетную область научных исследований не только в нашей стране, но и во всем мире.

Среди основных целей образования в Российской Федерации выступают цели обеспечения соответствия школьного образования предпочтениям, способностям и жизненным планам школьников и их семей, перспективным задачам развития России; создания эффективной системы социализации детей и молодежи, выявления и развития молодых талантов; обеспечения соответствия качества подготовки и структуры программ профессионального образования потребностям российского общества и экономики (Электронный ресурс Министерства образования и науки). В этих целях подчеркивается значимость соответствия образования актуальному социальному запросу, с одной стороны, и важность учета психических и психологических особенностей обучающихся в учебной деятельности - с другой.

Весь процесс обучения строится на воздействии преподавателя на познавательные процессы обучающегося. Без должного уровня концентрации внимания, памяти, работы мышления невозможны полноценное усвоение нового материала, выход на уровень научного абстрагирования и креативного решения проблемы. Реформирование системы образования России, включенное в совокупность социально-экономических, идеологических, нормативных изменений, приводит к формированию дополнительных требований к характеристикам познавательной сферы и личностным особенностям обучающегося для успешного освоения учебных дисциплин, влияет на удовлетворенность учениками и студентами результатами персональной учебной деятельности и, как следствие, на их самооценку. Повышение учебной нагрузки, снижение уровня академической успеваемости ставят перед исследователями новые задачи, направленные на выявление особенностей взаимосвязи характеристик познавательной сферы, самооценки, для оптимизации образовательных систем, методических приемов преподавания с учетом тонкостей взаимосвязей и особенностей психических процессов личности обучающихся.

Вместе с тем, несмотря на очевидную актуальность и необходимость регулярного обновления базы данных об особенностях характеристик познавательной сферы личности обучающихся и их взаимосвязи с самооценкой, целенаправленных исследований в этом направлении крайне мало. Большинство современных отечественных и зарубежных исследований, хоть и признают наличие тесной связи между ними и необходимость ее изучать и учитывать, тем не менее, предпочитают фокусироваться на анализе только одного из них, продолжая тенденцию однонаправленного изучения познавательных процессов, которая наблюдается в современной психологической науке. Чтобы планировать новые эмпирические исследования, необходимо системно рассмотреть имеющуюся базу данных по проблеме исследования и определить области их практического применения.

Можно выделить несколько ключевых и перспективных областей применения знаний о самооценке, характеристиках познавательной сферы личности и их взаимосвязи в современном образовательном процессе:

· область разработки новых и оценки эффективности уже имеющихся методик обучения в соответствии с психическими и психологическими особенностями личности обучающихся;

· область контроля и оценки знаний обучающихся;

· область воспитания и личностного развития школьников и студентов.

Проанализируем современное состояние проблемы в каждой из обозначенных областей.

Область разработки новых и оценки эффективности старых методик обучения в соответствии с психическими и психологическими особенностями личности обучающихся

В рамках решения задач в данной области важно понимание того, как именно методики обучения ориентированы на учет особенностей внимания, памяти, мышления, познавательного стиля, самооценки обучающихся в образовательном процессе, как именно они воздействуют на характеристики познавательной сферы личности и самосознание, самоотношение, самооценку школьников и студентов. Очевидно, что эти разработки могут строиться только на базе имеющихся сведений о развитии и особенностях данных психических образований у современного школьника и студента.

Отметим, что ракурс внимания отечественных ученых по проблеме исследования в большинстве случаев привязан к его изучению в системе влияния тех или иных педагогических условий, отдельных категорий обучающихся. Это можно проследить в работах таких авторов, как О.М. Андреева, Н.В. Вощилова, Е.А. Дьяченко, Л.П. Кузма, С.В. Маланов, Т.В. Огородова, Т.Н. Осинина, Н.А. Пахомова, А. Сергиенко, В.А. Соколова, Е.В. Храмцова, Г.В. Эйгелис, В.В. Янкин и другие.

Активно изучается развитие профессиональной самооценки в процессе обучения студентов (П.Ю. Брель, М.А. Ларионова, О.Ф. Меженцев, Д.Д. Ширапова и др.).

Однако в большинстве работ этих авторов самооценка изучается отдельно от ее взаимосвязи с познавательными процессами. Последние, стоит отметить, исследуются односторонне и, как правило, изолированно друг от друга. Так, ракурс исследования внимания отечественных исследователей, как правило, смещен в сторону изучения феномена дефицита внимания: В.Л. Баркова, Н.А. Воронин, П. Глушкова, А.В. Канжин, Д.Ю. Масалова, О.Д. Плахотина, Е.С. Правило, М.Б. Яковлева или произвольного внимания, о чем свидетельствуют работы следующих авторов: Н.А. Пахомова, Н.М. Сафонова, Н.Н. Канжина, Л.П. Кузма и другие.

Мышление в работах отечественных авторов преимущественно рассматривается с позиций дивергентности / конвергентности: Т.Н. Алешина, О.М. Андреева, В.В. Гагай, М.В. Гудкова, Е.А. Дьяченко, Н.Н. Ефимова, Е.В. Каганкевич, Н.С. Колиенко, Ю.А. Кукушкина, А.Н. Мукина, Т.В. Огородова, Е.М. Храмцова, В.А. Шамис, Н.В. Яковлева и другие.

Мы признаем необходимость и пользу подобных исследований и вместе с тем считаем эту базу данных недостаточной для понимания специфики взаимосвязи в работе этих процессов, а также особенностей их развертывания в зависимости от типа самооценки обучающегося. Очевидно, что самооценка является важной психологической категорией, от которой зависит успешность обучения ученика или студента и которая должна учитываться педагогом при выстраивании системы педагогического воздействия на обучающегося, в чем, в сущности, и состоит эссенциальность методики обучения.

На сегодняшний день ведется активная разработка различных методик обучения, однако подавляющее большинство работ ориентировано на узкоспецифические области предметного применения. В основе этих методик лежат, как правило, сведения классических исследований работы памяти, внимания, мышления, которые системно были проведены более 10 лет назад. Актуален вопрос: насколько соответствуют эти данные психическому развитию современного школьника и студента и насколько корректно использование этих сведений при разработке новых методик обучения.

Область контроля и оценки знаний обучающихся

В рамках данной области особенно важным становится понимание того, как организованы характеристики познавательной сферы личности обучающегося в зависимости от типа его самооценки. Самооценка как категория психологического анализа становилась объектом исследования многих работ отечественных и зарубежных авторов. Однако, несмотря на это на сегодняшний день в академической среде нет единого мнения даже относительно определения данной дефиниции. Можно сказать, что самооценка выступает одним из тех предметов научного исследования, данные по которому отличаются многоаспектностью и даже противоречивостью.

Проведенный нами теоретический анализ литературы показывает, что в психологии сложилось три основных подхода к пониманию феномена самооценки и ее изучения:

· подход, центрированный на содержательных характеристиках самооценки;

· подход, центрированный на функциональных характеристиках самооценки;

· подход, центрированный на процессуальных характеристиках самооценки.

Исследователи, придерживающиеся первого обозначенного нами подхода, при определении понятия самооценки рассматривают ее как проекцию осознаваемых свойств и качеств личности на внутренний эталон [1; 138-143, 2; 62-72], как соотношение личностных особенностей с различными ценностными шкалами или генерализованной ценностью [3; 284, 4; 263], как особую форму отношения к самому себе [5; 64], как психологическую установку на самого себя [6; 326]. Таким образом, в большинстве случаев авторами признаются в качестве ядра самооценки те или иные компоненты направленности личности относительно самого себя.

Подход, центрированный на содержательных характеристиках самооценки, концентрируется на внутренней организации этого феномена, в результате чего ученые, как правило, лишь косвенно и поверхностно касаются проблемы взаимосвязи самооценки с другими психическими и психологическими процессами и состояниями.

Подход, центрированный на функциональных характеристиках самооценки, как правило, описывает действие основной функции самооценки - функции регуляции. Это можно проследить, например, в определении самооценки, которое дает И.С. Кон. Он определяет самооценку как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономную характеристику личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира [7; 25-38].

Регулятивная функция самооценки проявляется и в приложении к управлению познавательными процессами личности. В зависимости от того, как именно оценивает человек свою роль, значимость, свои таланты, он изменяет направленность своего внимания, памяти и мышления. Центрирование на контроле знаний в учебном процессе способно двояко отражаться на успешности приложения характеристик познавательной сферы личности. Те обучающиеся, которые высоко оценивают свои возможности и способности в той или иной проблемной области, успешно активизируют мнемические, мыслительные процессы, внимание. Те обучающиеся, самооценка которых занижена в сфере оценки своих знаний, умений и навыков, реагируют на ситуацию контроля результатов их учебной деятельности ригидностью работы памяти, мышления, внимания. При этом и та и другая группа учеников может обладать одинаковой базой знаний и умений.

Авторы, которые в основу своих исследований положили подход, центрированный на процессуальных характеристиках самооценки, рассматривают ее как процесс, разворачивающийся в той или иной деятельности и обладающий своими динамическими особенностями. Так, М.Г. Ярошевский, А.И. Липкина рассматривают самооценку как оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей (Психологический лексикон, 2006). Исходя из этого определения можно вывести, что процесс оценивания своих результатов в учебной деятельности непосредственно приводит обучающегося к оценке качества своего мышления, памяти, внимания. Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой педагог может частично управлять этим процессом оценивания, когда осуществляет контроль знаний школьника или студента. Это влияние реализуется через то, как он проводит сам контроль, какой стиль коммуникации выбирает в общении с обучающимися, как объясняет выставляемую отметку для ученика и т.д.

Эта позиция согласуется с исследованиями П.В. Ересько. Она подчеркивает, что самооценка школьника может и должна формироваться и корректироваться в образовательном процессе, и это может быть реализовано посредством организации грамотной системы контроля знаний обучающегося. Автор также приводит описание комплекса психолого-педагогических условий, которые способны обеспечить эффективное функционирование образовательной системы. Этими условиями выступают условия организации контроля знаний педагогом и условия обеспечения рефлексии субъектов учебной деятельности [8; 233].

Т.В. Галкина рассматривает проявление самооценки в работе механизма внутреннего плана действий. Чтобы обеспечить адекватность функционирования в деятельности при решении тех или иных задач, субъект должен обладать способностью к проведению оценочных операций. В процессе самооценки личность выполняет некие оценочные действия в уме, которые включены в структуру внутреннего плана действий. Опираясь на результаты своих исследований, Т.В. Галкина делает вывод, что от степени развития механизма внутреннего плана действий зависят индивидуальные различия в способах оценивания, решения задач на самооценку [9; 398]. Таким образом, она подчеркнула наличие взаимосвязи самооценки с мышлением, когнитивной сферой личности. В то же время изучение особенностей реализации познавательных процессов в зависимости от типа самооценки задачей ее исследований не стало.

В большинстве научных работ исследователи отмечают, что особенности самооценки влияют на восприятие критики и ее интерпретацию. Оценка знаний и результатов деятельности студента или школьника может восприниматься ими как оценка всей личности в целом. Если обучающегося с адекватной самооценкой невысокий балл за отдельную работу может стимулировать проявить больше усердия в учебной деятельности, то обучающийся с заниженной самооценкой может воспринять этот балл как общую оценку его успеваемости в данной предметной области, принять это как данность и прекратить всякую активность в повышении уровня своих знаний (З.И. Калмыкова, Л.И. Рувинский, А.О. Дробинская, Ю.В. Науменко и др.)

Область воспитания и личностного развития школьников и студентов

Планирование и реализация воспитательной и развивающей работы выступает важным элементом педагогической деятельности. Формирование гармоничной личности невозможно без наличия адекватной положительной самооценки. Направленность на это личностное образование является одной из наиболее приоритетных задач воспитания. Анализ современных исследований самооценки показывает, что большинство из них включено в структуру социальных интеракций (Д.Н. Волков, П.В. Ересько, И.Н. Стрекаловская, А.А. Федяев и др.) или возрастных изменений (Ю.В. Котенко, Н.В. Сабельникова, М.А. Хромова и др.). Взаимосвязь самооценки и характеристик познавательной сферы личности отечественными учеными практически не исследуется. Бедность изучения данной проблемы можно отметить и в зарубежной психологии, хотя для нашей темы интересны результаты экспериментов К. Коррелбума с сотрудниками, который показал, что не только особенности самооценки могут воздействовать благоприятным образом на процессы памяти, но и активизация мнемических процессов по специализированных техникам способна повышать уровень самооценки [10; 974-980]. Показательны исследования Л. Сэнн, К. Тарли-Эмс, С. Майер, которые выявили, что особенности самооценки могут влиять на степень нереалистичности мышления [11; 543-558].

Таким образом, использование сведений о взаимосвязи самооценки и характеристик познавательной сферы личности школьников и студентов представляет собой богатую область для практического использования с целью корректного воздействия на ее формирование. Вместе с тем бедность научных исследований в рамках данной темы обусловливает эффект нерационального использования имеющихся в арсенале педагога ресурсов воспитательной и развивающей работы.

Заключение

Исследование самооценки и характеристик познавательной сферы личности, а также их взаимосвязи играет важную роль в оптимизации педагогического процесса образовательных учреждений всех уровней. Область применения этих знаний, в первую очередь, затрагивает сферу разработки новых и оценки уже имеющихся методик обучения, контроля и оценки знаний и результатов деятельности обучающихся, воспитания и личностного развития школьников и студентов. Нами был показан присутствующий дефицит системных и современных знаний по данной проблеме, что открывает возможности для определения перспективных и актуальных направлений новых эмпирических исследований.

Во-первых, это восполнение пробела сведений о современном состоянии характеристик познавательной сферы личности обучающихся, их самооценке и взаимосвязи указанных категорий; Пополнение базы научных данных об особенностях внимания, памяти, мышления, познавательных стилей в зависимости от того или иного типа самооценки личности.

Во-вторых, разработка на основе этих материалов новых методик обучения, оптимизация и модернизация уже имеющихся для обеспечения максимальной легкости усвоения учебного материала и повышения мотивации к учению, содействия формированию позитивной и адекватной самооценки личности.

В-третьих, совершенствование систем контроля и оценки знаний и результатов деятельности обучающихся с опорой на сведения о психологических персональных характеристиках самооценки, памяти, мышления, внимания, познавательных стилей школьников и студентов.

В-четвертых, разработка технологий воспитания и развития позитивной самооценки обучающихся в педагогическом процессе с учетом понимания специфики функционирования характеристик познавательной сферы их личности.

Список литературы

1. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии. - -- № 3. - С. 138-143.

2. СафинВ.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. - -- № 3. - С. 62-72.

3. СтолинВ.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, - 284 с.

4. Coopersmith S. The antecedents of Self-Elsteem. - San-Francisco: Freeman, 1967. - 263 p.

5. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, - 64 с.

6. Rosenberg M. Society and the adolescent self-image. - New York: Princeton Univ. Press, 1965. - 326 p.

7. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал. - -- № 3. - С. 25-38.

8. ЕреськоП.В. Формирование самооценки школьника в процессе контроля знаний, умений, навыков: Дис. ... канд. пед. наук: 00.01. - Саратов, 2004. - 233 c.

9. Галкина Т.В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход. - М.: Ин-т психологии РАН, - 398 с.

10. Korrelboom K. Competitive memory training (COMET) for treating low self-esteem in patients with eating disorders: а randomized clinical trial. - M. de Jong, I

11. Sanna L. Mood, self-esteem, and simulated alternatives: thought-provoking affective influences on counterfactual direction / L. Sanna, K. Turley-Ames, S. Meier // Journal of Personality and Social Psychology. - 1999. - Vol. 76 (4). - Р. 543-558.

Размещено на Allbest.ru