Методика формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ

ПЕРЛОВА Вікторія Володимирівна

УДК - 811.111-13

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНИХ СЛУХО-ВИМОВНИХ НАВИЧОК

Спеціальність 13.00.02 - теорія та методика навчання:

германські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2007

ДИСЕРТАЦІЄЮ Є РУКОПИС

Робота виконана на кафедрі англійської філології Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник

кандидат педагогічних наук, доцент

ТУЧИНА Наталія Василівна,

Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди,

декан факультету іноземної філології

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор

ПАХОМОВА Тетяна Олександрівна,

Запорізький державний університет,

завідувач кафедри методики викладання філологічних дисциплін і міжкультурної комунікації

кандидат педагогічних наук, доцент

БОБИР Світлана Леонідівна,

Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, завідувач кафедри педагогіки та методики викладання іноземних мов

Захист відбудеться “ 17 жовтня” 2007 р. о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету за адресою 03680, м. Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий “_13__” __вересня__ 2007 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

У процесі розвитку наукової думки ставлення фахівців у галузі викладання іноземних мов до необхідності зосереджувати увагу на навчанні іншомовної вимови було неоднозначним. Періоди ігнорування вимовного аспекту змінялися періодами підвищеної зацікавленості у ньому. Зараз навряд чи хто заперечуватиме важливість правильної вимови при спілкуванні, але кількість робіт, присвячених розвитку та вдосконаленню вимовної сторони мовлення, особливо в порівнянні з дослідженнями та підручниками з граматики і лексики англійської мови, є недостатньою. Між тим, оволодіння фонологічною системою є першим кроком у вивченні іноземної мови, першою трудністю, яку мають подолати ті, хто вивчають мову. Важко уявити собі компетентного користувача англійської мови, чия вимова не відповідає або відповідає дуже віддалено фонетичним нормам носіїв цієї мови, навіть якщо його лексичні та граматичні навички розвинені на достатньому рівні. Значущість коректної вимови суттєво зростає, коли йдеться про вчителів іноземної мови, оскільки вчителі самі повинні демонструвати зразок правильної вимови і бути обізнаними у способах формування вимовних навичок своїх учнів.

Проблема підвищення професіоналізації процесу навчання студентів педагогічних вищих навчальних закладів (ВНЗ) досліджується в багатьох роботах. Визначення шляхів та принципів професійної підготовки майбутніх учителів розглядаються у роботах таких вчених як Ананьєва Л.В., Анісов І.М., Бігич О.Б., Гейхман Л.К., Горбунова Т.П., Дєєва І.М., Єрьомін Ю.В., Зикова Н.М., Кузьмін Н.Н., Лебедєва Р.М., Левіна Т.К., Малахова В.А., Образцов П.І., Перфілова Г.В., Роман С.В., Саломатов К.І., Салтовська Г.Н., Стеченко Т.О., Шелонцева Е.І. та інших.

Значна кількість робіт присвячується вивченню професійно-педагогічних умінь та якостей учителів іноземної мови (Байкова Л.А., Башкірова У.А., Богданова Г.В., Болдирьова С.П., Боброва В.Г., Глухов Б.А., Єрьомін Ю.В., Єсютіна А.М., Каверіна З.Н., Лагвешкіна Г.В., Левітан К.М., Максимова Г.А., Матусова О.А., Мітіна Л.М., Носова І.М., Орлов В.І., Павлова І.П., Рожкова Д.К., Розенбаум Є.М., Смірнов С.А., Фьодорова О.Л., Шиян О.М., Шляпіна Н.І. та інші).

Автори певної кількості робіт торкаються питань практичної фонетики англійської мови та навчання іншомовної вимови (Антипова А.М., Аракін В.Д., Васильєв В.А., Дворжецька М.П. Леонтьєв А.А., Лукіна Н.Д., Міндрул О.С., Соколова М.А., Торсуєв Г.П. та інші).

Однак ми можемо засвідчити незначну кількість досліджень, націлених на пошук способів професійно орієнтованого навчання практичної фонетики майбутніх учителів англійської мови (Бобир С.Л., Головач Ю.В., Журавльова П.Д., Карчажкіна В.А.). В зазначених дослідженнях пропонуються способи формування та контролю професійно-фонетичної компетенції (ПФК) в цілому, описується методика професійно спрямованого навчання інтонації англійської мови. Однак методам формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як компоненту ПФК майбутніх учителів не приділяється належної уваги у більшості робіт.

Для ефективного здійснення у майбутньому своєї професійно-педагогічної діяльності студенти педагогічних ВНЗ повинні оволодіти слухо-вимовними та інтонаційними навичками на такому рівні, який забезпечить їм не лише можливість правильно оформлювати своє мовлення фонетичними засобами іноземної мови, але й здатність досягати високих результатів у процесі формування слухо-вимовних навичок своїх учнів. Незважаючи на важливість вимовної сторони мовлення для процесу навчання іноземної мови, методи формування професійно спрямованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів залишаються недостатньо розробленими в науці, чим і пояснюється актуальність дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами і планами. Дослідження проводилось згідно з планом науково-дослідної роботи кафедри англійської філології Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди і темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки ХНПУ ім. Г.С.Сковороди: „Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх та вищих педагогічних закладах” (РК №1-200199V004104).

Oб'єктом дослідження є процес формування ПФК студентів мовного педагогічного ВНЗ.

Предметом дослідження є методика формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів першого курсу.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати професійно-педагогічну значущість процесу формування слухо-вимовних навичок англійської мови для студентів першого курсу педагогічних ВНЗ, розробити методику формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок учителя англійської мови, яка може бути запроваджена в межах навчальної програми з практичного курсу англійської мови для студентів першого курсу мовного педагогічного ВНЗ або практичної фонетики при аспектному викладанні.

Для досягнення головної мети дослідження необхідно було вирішити такі завдання:

1) конкретизувати поняття професійно-фонетичної компетенції вчителя іноземної мови, виявити її структуру і зміст;

2) виявити відмінності між професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками вчителя іноземної мови і слухо-вимовними навичками користувачів мови;

3) визначити лінгвістичну основу процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів англійської мови;

4) виявити психологічні передумови формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів іноземної мови;

5) визначити дидактичні принципи формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок;

6) розробити вправи, спрямовані на формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів педагогічного ВНЗ;

7) побудувати модель навчання для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів англійської мови;

8) провести експериментальне навчання з метою перевірки ефективності розробленої методики навчання.

З метою вирішення поставлених завдань нами було використано такі методи дослідження: 1) аналіз наукових джерел у галузях методики, лінгвістики, психології та психолінгвістики; 2) вивчення та узагальнення досвіду роботи фахівців, які викладають курс практичної фонетики англійської мови; 3) спостереження за процесом оволодіння професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками студентами першого курсу;

4) аналіз та оцінка підручників, посібників, словників та інших навчально-методичних матеріалів, які використовуються для формування англомовних слухо-вимовних навичок студентів; 5) тестування колишніх випускників шкіл з метою виявлення рівня володіння ними фонетичними знаннями, необхідними для правильної вимови; 6) проведення перед- і післяекспериментальних зрізів та експериментального навчання.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що

- вперше визначено поняття професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок як складника професійно-фонетичної компетенції; розроблена методика формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок;

- набуло подальшого розвитку визначення професійно-фонетичної компетенції, уточнено її структуру та зміст;

- узагальнено наукові дані про склад професійно-педагогічної компетенції, частиною якої виступає професійно-фонетична компетенція вчителя іноземної мови.

Практичне значення результатів дослідження полягає у створенні посібника для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів першого курсу педагогічних ВНЗ.

Методику формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок англійської мови у студентів першого курсу педагогічних ВНЗ упроваджено в навчальний процес у Харківському гуманітарно-педагогічному інституті, Донецькому національному університеті, Одеському національному університеті ім. І.І.Мечникова.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження оприлюднені на Всеукраїнській науково-методичній конференції з проблем вищої освіти „Підготовка фахівців у галузі іншомовної комунікації у вищих навчальних закладах” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2002), на Міжнародній науково-методичній конференції „Треті каразінські читання: методика і лінгвістика - на шляху до інтеграції” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2003), на конференції українського відділення міжнародної асоціації вчителів англійської мови TESOL “Building Cross-Cultural Understanding Through ELT” (Горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов, 2004), на V Всеукраїнській науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2005), на VІ Міжнародній науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація” (Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна, 2007).

Публікації. Основні положення дисертації викладено в шести наукових статтях, п'яти тезах доповідей на наукових конференціях та двох частинах методичних рекомендацій. Усі праці написано одноосібно.

Структура роботи. Робота складається із вступу, трьох розділів, переліку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації - 301 сторінок. Робота містить 8 таблиць і 6 малюнків. Сім додатків мають обсяг 104 сторінок. Список використаних джерел містить 236 найменувань, з яких 155 українською і російською, 81 - англійською і французькою мовами, і розміщений на 23 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі представлено теоретичні передумови формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів англійської мови.

Виходячи із загальноприйнятного визначення навички як дії, що доведена до досконалості (Зимняя І.О., Леонтьєв О.О.), професійно орієнтовані слухо-вимовні навички розглядаються нами як автоматизовані дії з перцепції та репродукції звуків, які вчитель іноземної мови використовує з метою навчання учнів вимови. Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички вчителів відрізняються від слухо-вимовних навичок пересічних користувачів мови. Слухо-вимовні навички останніх - це механічні дії, про спосіб виконання яких користувачі, як правило, не замислюються. На відміну від цього, вчитель має чітко собі уявляти загальний механізм формування слухо-вимовних навичок, для того щоб бути здатним працювати над вимовою своїх учнів (Бернштейн С.І.). Використання слухо-вимовних навичок під контролем свідомості забезпечує їх функціонування у складі вмінь, для визначення яких нами було введено терміни “професійні слухо-вимовні вміння” та “фонетично-методичні вміння”.

Ми розглядаємо професійні слухо-вимовні вміння як здатність учителя свідомо і з розумінням повної системи дій використовувати власні професійно орієнтовані слухо-вимовні навички у навчальних цілях. Фонетично-методичне вміння визначається нами як здатність учителя використовувати поряд із професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками фонетичні знання для формування слухо-вимовних навичок своїх учнів. Зазначені навички та вміння у своєму взаємозв'язку і відношенні одне до одного представлено на рис. 1.



Рис. 1. Кореляція професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок і вмінь

Порівнюючи професійні слухо-вимовні та фонетично-методичні вміння, ми дійшли висновку, що у складі професійних слухо-вимовних умінь професійно орієнтовані слухо-вимовні навички відіграють ключову роль, вони створюють собою фундамент, на якому будуються професійні слухо-вимовні вміння. Базою для фонетично-методичних умінь стають знання, необхідні для формування слухо-вимовних навичок інших та усвідомленого розвитку і вдосконалення власних слухо-вимовних навичок. Професійно орієнтовані слухо-вимовні навички у складі фонетично-методичних умінь відіграють допоміжну роль і забезпечують прикладами фонетичні явища, аналіз та опрацювання яких здійснюється на занятті.

У першому розділі нами також було визначено лінгвістичну основу процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок, яка включає артикуляцію звуків іноземної та рідної мов; фонологічні характеристики англійських фонем; контекстуальні варіанти англійських фонем; комбінаторні можливості англійських фонем; класифікацію голосних і приголосних англійської мови. У ході педагогічно спрямованого навчання вимови фонологічна система іноземної мови має бути одночасно засобом навчання з метою її практичного засвоєння та об'єктом дослідження, сутність якого має бути виявлена й усвідомлена майбутніми вчителями англійської мови. Це є, на наш погляд, суттєвою різницею між процесом формування професійно орієнтованих і неорієнтованих слухо-вимовних навичок, оскільки користувачу мови достатньо вміти правильно вимовляти і сприймати звуки, не замислюючись над способами та місцем їх творення.

Головною педагогічно-психологічною передумовою формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь нами було визначено використання теорії поетапного розвитку розумових дій (Гальперін П.Я.). Фонетика як наука має справу з матеріальною стороною мови, зі звуковими засобами, позбавленими самостійного значення, на відміну від лексикології та граматики, які вивчають смислову сторону мови (Касаткін Л.Л.). На стадії формування слухо-вимовної навички використання теорії поетапного розвитку розумових дій нам здається найбільш доцільним і раціональним, оскільки завдяки цій теорії робота з матеріальними звуковими засобами мови і процес формування слухо-вимовних навичок студентів І курсу педагогічного ВНЗ закладу не обмежуються неконтрольованим спостереженням за діями викладача, а стають організованим і цілеспрямованим процесом формування ПФК майбутніх учителів.

У другому розділі описана організація процесу формування професійно спрямованого навчання вимови звуків англійської мови студентів І курсу педагогічних ВНЗ.

Процес формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок майбутніх учителів має свої особливості у порівнянні з процесом формування навичок рецепції та репродукції звуків у користувачів іноземної мови. З психологічної точки зору процес формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок складають ті дії, що, як правило, активізуються у ході виконання вчителем професійно-педагогічної діяльності. Кожна слухо-вимовна навичка не формується окремо, а лише у складі професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь. Дії, у ході виконання яких формуються професійні слухо-вимовні та фонетично-методичні вміння, є водночас діями формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок.

В основу процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок покладено виділені в літературі (Бігич О.Б, Бобир С.Л., Гейхман Л.К. та ін.) загальнодидактичні принципи свідомості, науковості, системності, наочності, активності студентів, посильності, розвиваючого навчання, а також методичні принципи професійної спрямованості, функціональності, врахування особливостей рідної мови, взаємопов'язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності, емоційної забарвленості заняття, використання автентичних матеріалів, поєднання аналізу та імітації. Нами було обрано саме ці принципи, тому що їх використання покликане забезпечити підготовку такого вчителя іноземної мови, який не лише володіє мовою як засобом спілкування, оформлюючи своє мовлення при цьому фонетично правильно, але й усвідомлює особливості самого процесу формування англомовних слухо-вимовних навичок.

В основу моделі навчання покладено принцип свідомості. Принцип науковості забезпечив організацію процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок згідно з сучасними науковими концепціями. Принцип системності використано для взаємопов'язаного формування у студентів професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок і вмінь, усвідомлення необхідних знань і розвитку професійних якостей. Виходячи з принципу активності, розроблено вправи, в ході виконання яких спостерігається повна зайнятість всіх студентів групи. Принцип посильності визначає вибір мовного і мовленнєвого матеріалу, тоді як принцип розвиваючого навчання - вибір форм роботи.

Принцип професійної спрямованості знайшов свій прояв у процесі розпізнавання і виправляння студентами вимовних помилок. Принцип функціональності було реалізовано в ході демонстрації студентами артикуляційних характеристик звуків, промовляння контрастних пар звуків, роботи з мінімальними парами. Опрацювання звуків, на які впливає інтерференція рідної мови, було здійснено згідно з принципом урахування особливостей рідної мови. В процесі підбору навчального матеріалу було реалізовано принцип автентичності. Виконання імітативних вправ з фокусом на певну характеристику вимови запропоновано студентам, виходячи з принципу поєднання аналізу та імітації. При роботі зі скоромовками, у ході якої студенти мали змінювати модуляції, голосність і темп мовлення, було реалізовано принцип емоційної забарвленості заняття.

У процесі роботи нами було доведено, що ефективне формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у майбутніх учителів не забезпечується за рахунок самого лише спостереження студентами за діями викладача: для цього є необхідним використання спеціальної підсистеми фонетичних вправ, в якій враховується професійно-педагогічна спрямованість навчання фонетики. У ході дослідження таку підсистему вправ нами було теоретично обґрунтовано і практично розроблено. Обрані вправи для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок було розподілено за такими типами: продуктивні професійно спрямовані, репродуктивні професійно спрямовані і рецептивні професійно спрямовані.

Продуктивні професійно спрямовані вправи розглядаються нами як ті, у ході виконання яких студенти роблять власні умовисновки щодо особливостей фонологічної системи англійської мови, її відмінностей від фонологічної системи рідної мови, труднощів при оволодінні іншомовною вимовою та можливих шляхів її подолання. Репродуктивними професійно спрямованими ми вважаємо вправи, в яких кінцевим продуктом є відтворення студентами мовного/мовленнєвого матеріалу в усній формі з усвідомленням ними механізмів вимовної діяльності. Рецептивні професійно спрямовані вправи - це ті, у ході виконання яких відбувається сприйняття студентами звукової форми англійського мовлення та осмислення її особливостей.

Наведемо приклади вправ.

Приклад 1.

Тип вправи: репродуктивна професійно спрямована.

Вид вправи: імітація слів із звуками, що опрацьовуються (повторення слів за викладачем чи диктором безпосередньо після їх прослуховування).

Мета: формування професійно орієнтованих репродуктивних вимовних навичок студентів.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· безпосередньо перед імітацією обговорюється зі студентами фонетичне явище, що супроводжує вимову звука в словах;

· у ході імітації студенти отримують завдання стежити за роботою органів мовлення;

· після імітації за диктором чи викладачем група повторює слова за одним із студентів.

Приклад завдання до вправи:

Listen and repeat the words pronouncing the sound [p] with strong aspiration

port, pie, pair, Pete

Приклад 2.

Тип вправи: репродуктивна професійно спрямована.

Вид вправи: усне відтворення білінгвальних мінімальних пар.

(вимова білінгвальних мінімальних пар студентами без прослуховування зразка безпосередньо перед вимовою).

Мета: формування вміння студентів відтворювати особливості вимови звуків іноземної та рідної мов.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· студент, який читає, виконує окрему дію професійно педагогічної діяльності, оскільки його читання спрямоване на стимуляцію виконання певних навчальних дій усією групою.

Приклад завдання до вправи:

Pronounce one word from each pair in such a way that the group can mark the language to which it belongs

thick - сік; thumb - сам; thud - сад

Приклад 3.

Тип вправи: репродуктивна професійно спрямована.

Вид вправи: імітація речень (повторення речень за викладачем чи диктором безпосередньо після їх прослуховування).

Мета: формування професійно орієнтованих репродуктивних вимовних навичок студентів.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· у процесі імітації речень студенти отримують додаткове завдання змінювати голосність та модуляції голосу, що сприяє формуванню важливого для вчителя вміння гнучко володіти своїм голосом для організації навчальної роботи на уроці.

Приклад завдання до вправи:

Listen and repeat the tongue-twister with the voice production exercises

What veteran ventriloquist whistles?

Приклад 4.

Тип вправи: рецептивна професійно спрямована.

Вид вправи: ідентифікація звуків та їхніх модифікацій в ізольованих словах.

Мета: формування професійно орієнтованих рецептивних навичок студентів.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· ідентифікації обов'язково передує аналіз артикуляційних особливостей звуку.

Приклад завдання до вправи:

Listen to the words with the sound [l] and define what differs this sound between the words of the two columns

less - sell; let - tell

Приклад 5.

Тип вправи: рецептивна професійно спрямована.

Вид вправи: диференціація звуків іноземної мови.

Мета: формування професійно орієнтованих рецептивних навичок студентів.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· диференціації обов'язково передує аналіз артикуляційних особливостей звуків, що створюють мінімальну пару;

· студенти також виконують диференціацію звуків у словах, коли речення читається не диктором чи викладачем, а одним із студентів.

Приклад завдання до вправи:

Listen to the sentences. For each one tick the word you recognize.

a) vine; b) wine

Приклад 6.

Тип вправи: рецептивна професійно спрямована.

Вид вправи: диференціація звуків між рідною та іноземною мовами.

Мета: формування вміння студентів розпізнавати на слух відмінності у вимові звуків рідної та іноземної мов.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· диференціації між рідною та іноземною мовами обов'язково передує аналіз артикуляційних особливостей звуків у двох мовах;

· студенти практикуються розрізняти на слух звуки рідної та іноземної мови.

Приклад завдання до вправи:

Listen to the words. For each one mark the language in which it is pronounced.

a) tent b) тент E/U

Приклад 7.

Тип вправи: рецептивна професійно спрямована.

Вид вправи: ідентифікація звуку, що вимовлений із помилкою.

Мета: формування вміння студентів помічати вимовні помилки.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· студенти практикуються помічати помилки у вимові англійських звуків.

Приклад завдання до вправи:

професійний вимовний навичка англійська

Mark mistakes in your groupmates' reading if any

№	Name, surname	[р] was replaced by the Russian/Ukrainian [з]
1.
2.

Приклад 8.

Тип вправи: продуктивна професійно спрямована.

Вид вправи: відповіді на запитання за результатами аналітичної діяльності.

Мета: розвиток аналітичних умінь студентів.

Умови, що забезпечують професійно-педагогічну орієнтованість вправи:

· студентами здійснюється лінгвометодичний аналіз артикуляції звуків;

· студенти вчаться самостійно формулювати пояснення щодо артикуляції звуків;

· студенти обговорюють міжмовні особливості артикуляції звуків;

· студенти вчаться аналізувати типи вимовних помилок та причини їх виникнення.

Приклад завдання до вправи:

Taking into account that the English sound [p] is pronounced with aspiration and the Ukrainian [п] without it what mistake can we anticipate in the Ukrainian learners' pronunciation of the sound [p]?

Особливість запропонованої підсистеми фонетичних вправ для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок полягає в тому, що вона передбачає здійснення артикуляційної роботи студентами з максимально повним розумінням дій, що виконуються при цьому мовленнєвим апаратом.

За допомогою розроблених вправ було реалізовано модель навчання студентів першого курсу факультету іноземної філології з метою формування в них професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок. Модель навчання складається з двох циклів занять: теоретично-практичного і практичного.

Формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів починається з теоретично-практичного циклу, який включає три аудиторні заняття, присвячені вивченню роботи органів мовлення, особливостей англійської артикуляції у порівнянні з артикуляційною базою рідної мови та класифікації англійських фонем. Загальною метою теоретично-практичного циклу постає ознайомлення студентів з елементарними теоретичними знаннями, які потрібні їм для усвідомленого оволодіння слухо-вимовними навичками, професійними слухо-вимовними та фонетично-методичними вміннями як складниками ПФК, надання загального уявлення щодо особливостей артикуляції звукової системи англійської мови у порівнянні з рідною мовою. Головним способом оволодіння знаннями в ході першого циклу занять є практична діяльність студентів, в якій створюються умови для того, щоб вони були максимально активними і самостійними. Такі умови забезпечуються використанням аналітичних вправ, що ґрунтуються на прийомі пошукового навчання (discovery activities), який відіграє значну роль як на заняттях теоретично-практичного циклу, так і в межах усієї моделі навчання. Завдяки цьому прийому студенти самі „відкривають” для себе особливості артикуляції англійських звуків, відмінності їх від звуків рідної мови, краще усвідомлюють принципи класифікації фонем і, що головне, починають бачити зв'язок між теорією і практикою та розуміти, що знання теорії позитивно впливає на якість вимови. У ході занять теоретично-практичного циклу в центрі уваги постає формування вмінь студентів пояснювати фонетичні явища стосовно вимови звуків, порівнювати їх із рідною мовою. В межах теоретично-практичного циклу під час аудиторних занять відбувається формування слухо-вимовних навичок як складника ПФК: розвиваються репродуктивні навички на базі ізольованих звуків і рецептивні навички при слуханні мовлення викладача та інших студентів. У процесі позааудиторної роботи студентів із підручником вдома здійснюються закріплення елементарних теоретичних знань, активне формування рецептивних навичок, коли студенти слухають автентичні аудіозаписи і виконують завдання на рецепцію, та формування репродуктивних навичок, оскільки прослуховування, як правило, супроводжується проговорюванням. Вправи для формування репродуктивних навичок цілеспрямовано не пропонуються для позааудиторної роботи, оскільки на етапі проведення теоретично-практичного циклу занять студенти не володіють необхідними знаннями, способами формування та розвитку вимовних навичок і способами самоконтролю при репродукції, через що є ризик формування перекрученої навички.

Практичний цикл нараховує вісім занять. У центрі уваги на кожному занятті знаходяться звуки і фонетичні явища, які найчастіше зустрічаються у вимові приголосних та голосних англійської мови і які обумовлюють тему заняття. Вибір тем для занять здійснюється згідно з критеріями відбору фонетичного мінімуму та вимогами програми з англійської мови для університетів/інститутів (п'ятирічний курс навчання):Проект (Колектив авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей (керівники), Головач Ю.В. та ін). Порядок введення тем визначено шляхом аналізу лінгвістичного змісту процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь. Всі заняття практичного циклу проводяться за такою схемою:

1) артикуляційні вправи;

2) лінгвометодичний аналіз вимови звуків та фонетичних явищ, що її супроводжують;

3) аналіз вимовних помилок;

4) тренування вимови звуків та фонетичних явищ, що її супроводжують.

Артикуляційні вправи являють собою гімнастику для органів мовлення. Вони повинні виконуватися під час кожного аудиторного заняття, а також у процесі виконання домашніх завдань. Оскільки йдеться про розвиток ПФК майбутніх учителів, окрім групової роботи, яка найчастіше використовується під час проведення артикуляційних вправ, у межах поданої моделі навчання пропонується використовувати і режим роботи, коли один студент демонструє групі артикуляційні вправи, а група має їх повторювати за ним, як за вчителем/викладачем.

Лінгвометодичний аналіз вимови звуків і фонетичних явищ, що її супроводжують, здійснюється в процесі виконання аналітичних вправ, які ґрунтуються на прийомі пошукової навчальної діяльності (discovery activities). Лінгвометодичний аналіз артикуляції звуку й особливостей звукового явища під час аудиторних занять передбачає виокремлення цього звуку та явища із загальної системи, детальне їх обговорення у порівнянні з рідною мовою і виявлення тих особливостей артикуляції, знання яких можуть бути корисними у майбутній професійній діяльності вчителя.

Після аналізу артикуляції англійських звуків та її порівняння з артикуляцією звуків рідної мови студенти переходять до аналізу вимовних помилок, які можна передбачити у вимові звуків, що опрацьовуються. Студенти теоретичним шляхом на основі аналізу намагаються самостійно визначити типові помилки для україномовних учнів, що вивчають англійську мову. Наприклад, на тій підставі, що в англійській мові [t, d] є альвеолярними, а в українській мові [т, д] - дентальними, студенти можуть зробити висновок, що у вимові учня може трапитися така помилка, коли для [t, d] кінчик язика того, хто говорить, впирається у верхні зуби замість альвеолярного краю, що призводить до порушення якості вимови.

Тренування вимови звуків та їхніх модифікацій спрямоване на їх опрацювання як у рецепції, так і у репродукції, а також на розвиток уміння використовувати систему транскрипції для роботи з фонологічною системою англійської мови, оскільки у майбутніх учителів мають сформуватися навички транскрибування слів, словосполучень, речень та текстів (Головач Ю.В.).

Тренування у репродукції звуків відбувається у такій послідовності:

1) імітація звука в ізольованих словах (можливо з опорою на графічну форму або транскрипцію);

2) вимова білінгвальних пар з певним звуком (можливо з опорою на графічну форму або транскрипцію);

3) імітація звука у реченнях (як правило, з графічною опорою);

4) читання зв'язного тексту з певним звуком;

5) відтворення звука в окремих реченнях;

6) вивчення зв'язного тексту напам'ять з опорою на автентичний аудіозапис;

7) відтворення зразків мовлення, в яких багато разів вимовляються певні звуки.

Тренування у рецепції звуків передбачає такий порядок роботи:

1) ідентифікація звуків на слух у мінімальних парах з графічною опорою;

2) сприйняття на слух речень і їх співвіднесення з транскрипцією;

3) сприйняття на слух зв'язного тексту, що містить певний звук, з подальшим його репродукуванням;

4) локалізація помилок у вимові певного звуку у чужому мовленні;

5) локалізація помилок у вимові певного звуку у власному мовленні.

Передбачається, що описаний вище спосіб тренування звуків використовується як під час аудиторних занять, так і позааудиторної самопідготовки, але в позааудиторний час більше уваги має зосереджуватися на роботі з аудіозаписами.

Особливостями практичного циклу занять є те, що артикуляційні вправи, лінгвометодичний аналіз звукового явища, аналіз вимовних помилок та тренування звукового явища мають проводитися у зазначеній послідовності, і жоден з цих етапів роботи не повинен виключатися з заняття. Тим самим передбачається забезпечення максимально повного формування всіх визначених складників ПФК.

У третьому розділі дослідження уточнюються критерії визначення рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок, описуються підготовка, організація та хід експериментального навчання, інтерпретуються його результати і пропонуються методичні рекомендації щодо формування навичок перцепції і репродукції звуків у майбутніх учителів англійської мови.

Про загальний рівень сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок свідчить здатність особи ефективно використовувати власні слухо-вимовні навички у професійно значущих для педагогічної діяльності ситуаціях. Цей рівень оцінюється при підрахунку коефіцієнта навченості за В.П.Беспальком.

У багатьох випадках неможливо оцінити професійно орієнтовану слухо-вимовну навичку окремо від професійного слухо-вимовного або фонетично-методичного вміння, у складі яких вона функціонує. Отже визначення рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок здійснюється у процесі оцінювання рівня володіння студентами професійними слухо-вимовними і фонетично-методичними вміннями.

Перед проведенням експерименту була висунута гіпотеза: підвищення рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок першокурсників можливо забезпечити за умов: 1) науково-обґрунтованого моделювання на заняттях з практичної фонетики дій, що складають професійну діяльність вчителя англійської мови; 2) включення до підсистеми фонетичних вправ завдань аналітичного та евристичного характеру.

Незмінними величинами експерименту були:

1) рівень підготовки експериментальних груп;

2) здійснення навчання одним викладачем в обох групах;

3) тривалість експерименту - 26 годин протягом 13 тижнів.

Змінною величиною природного експерименту обрано підсистеми вправ, які відрізнялися тим, що одна підсистема включала поряд із репродуктивними та рецептивними фонетичними вправами аналітичні й евристичні завдання та професійно значущі для діяльності вчителя види роботи, тоді як друга підсистема повністю базувалася на опрацюванні готової інформації та на репродуктивних і рецептивних фонетичних вправах.

В експериментальному дослідженні взяло участь 213 студентів. В експериментальному навчанні були задіяні 53 особи.

В результаті проведеного експерименту всі студенти групи ЕГ1, що навчалися за експериментальною методикою, досягли необхідного рівня навченості, який відповідає коефіцієнту 0,7 за В.П.Беспальком. Середній приріст якості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь склав 0,24 у групі ЕГ1, тоді як у групі ЕГ2, де експериментальна методика не впроваджувалася, середній приріст виявився 0,18.

П'ятнадцять студентів групи ЕГ1 (які складають 58% від загальної кількості студентів у групі) досягли показника, що дорівнює коефіцієнту навченості 0,8 і вище. Тільки дев'ять студентів групи ЕГ2 продемонстрували ступінь володіння професійно орієнтованими слухо-вимовними навичками на рівні коефіцієнта навченості 0,8 і вище, що складає 33% від загальної кількості студентів у групі. Показники передекспериментального і післяекспериментального зрізів у групах ЕГ1 і ЕГ2 представлено на рис.1 і на рис. 2.

Стосовно якісних показників, ми можемо зазначити, що експериментальне навчання продемонструвало позитивну динаміку щодо розвитку професійних якостей, необхідних для роботи вчителя у процесі опрацювання з учнями вимовної сторони мовлення.

Артикуляційні вправи виконувалися в обох групах. Але в групі ЕГ2 окремим студентам не пропонувалося демонструвати артикуляційну гімнастику перед рештою студентів. Як наслідок ми мали те, що студенти групи ЕГ2 наприкінці експерименту відчували очевидний дискомфорт, коли їм було запропоновано виконати це завдання. Студенти групи ЕГ1 в своїй більшості на кінець експерименту сприймали ситуацію спокійно і з готовністю демонстрували артикуляційні вправи.

Здатність володіти голосністю та темпом свого мовлення цілеспрямовано розвивалася за допомогою вправ на постановку голосу при вимовлянні скоромовок у групі ЕГ1. Студенти групи ЕГ2 тренувалися вимовляти скоромовки без додаткових інструкцій змінювати модуляції свого голосу. Ми вважаємо, що чітко зафіксувати зміни цієї професійної якості за



Рис. 2. Порівняння результатів передекспериментального та післяекспериментального тестування рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь студентів групи ЕГ1

такий короткий період неможливо, але сама робота із скоромовками проходила значно ефективніше в групі ЕГ1, ніж в групі ЕГ2. Було очевидно, що студенти групи ЕГ2 починали відчувати втому і нудьгувати вже після п'ятого-шостого вимовляння скоромовок. Їхні голоси втрачали бадьорість, зменшувалася голосність та напруга органів мовлення. Тоді як студенти групи ЕГ1 вимовляли скоромовку десять разів підряд, виражаючи при цьому позитивні емоції. До того ж якість вимови скоромовок, опрацьованих описаними способами, вигідно відрізнялася у студентів групи ЕГ1 у порівнянні зі студентами групи ЕГ2.

Аналізуючи результати виконання завдання, спрямованого на визначення рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння говоріння, ми рахували кількість допущених вимовних помилок під час говоріння у відповідності до загального обсягу висловлювання. Рівень сформованості вимовних навичок студентів у говорінні було описано нами термінами „позитивна динаміка”, „нульова динаміка” та „негативна динаміка”. Позитивною динамікою ми вважали зміну більшої кількості помилок на меншу кількість, нульовою динамікою - однакову кількість помилок, а негативною динамікою - зміну меншої кількості помилок на більшу. На підставі отриманих результатів динаміки процесу формування вимовних навичок студентів під час говоріння ми порівняли навчальні досягнення студентів у двох групах (див. табл. 1).

Рис. 3. Порівняння результатів передекспериментального та післяекспериментального тестування рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь студентів групи ЕГ2

Таблиця 1. Порівняльна таблиця загального напрямку динаміки у розвитку вимовних навичок студентів у монологічному та діалогічному мовленні у групах ЕГ1 та ЕГ2

Напрямок динаміки	Група ЕГ1 (кількість студентів у відсотках)	Група ЕГ2 (кількість студентів у відсотках)
позитивна	92,3	84,6
нульова	3,8	0
негативна	3,8	15,4

Як ми бачимо із табл.1, студенти групи ЕГ1 досягли кращих результатів у формуванні професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі вміння говоріння, ніж студенти групи ЕГ2. Оцінка достовірності різниці передекспериментальних та післяекспериментальних показників рівня сформованості слухо-вимовних навичок студентів кожної групи в процесі говоріння була здійснена за допомогою критерію знаків G (Сидоренко Е.В). У результаті статистичної обробки показників ми дійшли висновку, що подана різниця є достовірною.

У ході цілеспрямованого формування вміння пояснювати особливості вимови звуків була зафіксована позитивна динаміка в групі ЕГ1, на відміну від групи ЕГ2. Незважаючи на те, що певна кількість студентів групи ЕГ2 покращила свої результати за цим умінням у порівнянні з передекспериментальними показниками, за допомогою критерію знаків G було доведено, що зміни, які мали місце у студентів групи ЕГ2, були випадковими, тоді як зафіксовані зміни по цьому вмінню в групі ЕГ1 були визначені як закономірні. Звичайно, після експериментального навчання в поясненнях студентів групи ЕГ1 ще залишалися граматичні помилки, формулювання їхніх думок не завжди було досконалим, але ми вже не зустріли нелогічних пояснень.

Студенти групи ЕГ2 відчували певні складності при виконанні завдань на порівняння фонетичних систем рідної та іноземної мов як під час передекспериментального зрізу, так і під час післяекспериментального. Це підтверджують і кількісні показники. Наприклад, середній бал груп за вміння виявляти особливості фонетичних систем рідної та іноземної мов дорівнює 0,67 в групі ЕГ2 і 0,77 в групі ЕГ1 після експерименту.

Експериментальне навчання підтвердило гіпотезу, висунуту на початку експерименту, і довело успішність запропонованої методики формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок.

У висновках узагальнено теоретичні і практичні результати дослідження:

1. Описано теоретичні передумови формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок і визначено, що цей процес потребує використання спеціальної методики навчання, в якій реалізується педагогічна спрямованість зазначених навичок, дидактичні принципи і педагогічно-психологічні передумови їх формування та забезпечується повноцінне використання лінгвістичної основи процесу формування цих навичок у навчальному процесі.

2. Доведено доцільність того, що професійно орієнтовані слухо-вимовні навички слід розглядати у складі професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь, оскільки у ході навчання навички перцепції та репродукції звуків використовуються вчителем одночасно з реалізацією ним своїх професійних умінь.

3. Розроблено орієнтовну основу дій студенів педагогічних ВНЗ на заняттях з практичної фонетики як педагогічно-психологічну передумову формування їх професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок.

4. Визначено особливості лінгвістичної основи процесу формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок у складі професійних слухо-вимовних та фонетично-методичних умінь, які полягають у тому, що кожний елемент фонологічної системи мови, який постає в центрі уваги на занятті, виступає як об'єкт дослідної роботи студентів та об'єкт практичного опрацювання у вимові.

5. Теоретично обґрунтовано і практично розроблено підсистему вправ для формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок, яку було покладено в основу моделі професійно спрямованого навчання майбутніх учителів вимови англійських звуків. Згідно з моделлю формування зазначених навичок студентів має починатися з усвідомлення ними особливостей фонологічних систем іноземної та рідної мов, після чого розглядаються та практично опрацьовуються окремі елементи цих систем.

6. Уточнено критерії оцінювання при визначенні рівня сформованості професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок.

7. Проведено експериментальне навчання, результати якого підтвердили ефективність запропонованої методики і дозволили сформулювати методичні рекомендації щодо навчання студентів педагогічних ВНЗ вимови звуків англійської мови.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИСВІТЛЕНІ В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Перлова В.В. Методичні рекомендації для формування слухо-вимовних навичок англійської мови студентів першого курсу педагогічних ВНЗ (Частина І). - Харків: ХНПУ, 2004. - 36 с.

2. Перлова В.В. Методичні рекомендації для формування слухо-вимовних навичок англійської мови студентів першого курсу педагогічних ВНЗ (Частина ІІ). - Харків: ХНПУ, 2004. - 90 с.

3. Перлова В.В. Способи формування професійно-педагогічної компетенції на заняттях з практичної фонетики іноземної мови // Педагогічні науки: Збірник наукових праць. - Частина друга. - Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2002. - С. 130-134.

4. Перлова В.В. Способи формування професійно-педагогічного вміння пояснити особливості форми, значення й використання фонем та інтонем // Вісник КНЛУ. Серія “Педагогіка та психологія”. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. - Вип.6. - С. 34-39.

5. Перлова В.В. Професійно орієнтоване заняття з практичної фонетики англійської мови у педагогічному ВНЗ // Іноземні мови. - 2004. - №2. -С. 23-27.

6. Перлова В.В. Складові педагогічної майстерності: класифікація професійно-педагогічних умінь // Іноземні мови в навчальних закладах. - 2005. - №6. - С. 87-93.

7. Перлова В.В. Ефективність методики формування слухо-вимовних навичок у майбутніх учителів англійської мови // Вісник КНЛУ. Серія “Педагогіка та психологія”. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2006. - Вип.10. - С. 129-136.

8. Перлова В.В. Інтегроване навчання фонетики // Матеріали Всеукраїнської науково-методичної конференції з проблем вищої освіти „Підготовка фахівців у галузях філології та лінгводидактики у вищих навчальних закладах. - Харків: ХНУ ім. В.Н.Каразіна, 2002. - С. 41-42.

9. Перлова В.В. Зміст компонентів професійно-фонетичної компетенції вчителя іноземної мови // Матеріали Міжнародної науково-методичної конференції „Треті Каразінські читання: методика і лінгвістика - на шляху до інтеграції”. - Харків: ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2003. - С. 142-143.

10. Перлова В.В. Функції професійно-фонетичної компетенції вчителя іноземної мови // Матеріали V Всеукраїнської наукової конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація”. - Харків: ХНУ ім.В.Н.Каразіна, 2005. - С. 143-144.

11. Perlova V. The Importance of Voice in Teaching Profession // IATEFL-Ukraine Newsletter.- 2000. - Issue No.18. - С. 15-17.

12. Perlova V. Techniques for the Development of Professional Phonetic Skills of a Teacher // Розвиток міжкультурного взаєморозуміння за допомогою викладання англійської мови: Тези доповідей. - Горлівка: Видавництво ГДПІІМ, 2004. - С. 199-200.

АНОТАЦІЯ

Перлова В.В. Методика формування у майбутніх учителів англійської мови професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 - теорія та методика навчання: германські мови. - Київський національний лінгвістичний університет, Київ, 2007.

У дисертації розглянуто питання формування слухо-вимовних англомовних навичок студентів першого курсу педагогічного мовного вищого навчального закладу як складника їхньої професійно-фонетичної компетенції (ПФК). Уточнено структуру і зміст ПФК. Визначено поняття професійно орієнтованої слухо-вимовної навички вчителя іноземної мови. Виявлено відмінності між професійно орієнтованими і неорієнтованими слухо-вимовними навичками.

У процесі дослідження теоретично обґрунтовано і практично розроблено методику формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів-першокурсників, яка включає елементи моделювання на заняттях окремих дій, що складають професійну діяльність учителя англійської мови, а також використання в межах підсистеми фонетичних вправ завдань аналітичного й евристичного характеру. Формування професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок відбувається у складі професійних слухо-вимовних і фонетично-методичних умінь, які є складниками ПФК майбутніх учителів англійської мови.

За допомогою експериментального навчання доведено ефективність розробленої методики у формуванні професійно орієнтованих слухо-вимовних навичок студентів. Надано методичні рекомендації щодо впровадження цієї методики в навчальний процес.

Ключові слова: професійно-фонетична компетенція, професійно орієнтовані слухо-вимовні навички, моделювання, завдання аналітичного та евристичного характеру, професійні слухо-вимовні вміння, фонетично-методичні вміння.

АННОТАЦИЯ

Перлова В.В. Методика формирования у будущих учителей английского языка профессионально ориентированных слухо-произносительных навыков. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения: германские языки. - Киевский национальный лингвистический университет, Киев, 2007.

В диссертации рассмотрен вопрос формирования слухо-произносительных англоязычных навыков студентов первого курса педагогического языкового вуза как составляющей их профессионально-фонетической компетенции. В работе представлены теоретические предпосылки обучения будущих учителей произношению английских звуков, уточнены структура и содержание профессионально-фонетической компетенции, дано определение понятию профессионально ориентированного слухо-произносительного навыка, выявлены отличия между профессионально ориентированными и неориентированными слухо-произносительными навыками.

Профессионально ориентированные слухо-произносительные навыки рассматриваются как автоматизированные действия перцепции и репродукции звуков, которые выполняет учитель в процессе обучения произношению учеников. Слухо-произносительные навыки учителя иностранного языка отличаются от слухо-произносительных навыков пользователей языка, поскольку для последних эти навыки являются механическими действиями, о способе выполнения которых пользователи языка, как правило, не задумываются и в учебных целях их не используют.