Формування морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжних шкіл у процесі соціально-побутового орієнтування

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми дослідження. Гуманістичні та демократичні тенденції розвитку українського суспільства, об'єктивне зростання ролі моральних засад зумовили істотні зміни освітньо-виховних пріоритетів, цінностей і напрямів духовного розвитку учнівської молоді. Підвищення значущості моральних основ - істотна ознака духовного оздоровлення суспільства, яка потребує значного підвищення соціальної активності, самостійності, моральності учня.

Важливі положення про людину, як найвищу цінність суспільства, зафіксовано в нормативно-правових документах (Конституція України, 1996, Національна доктрина розвитку освіти, 2002), у законах, що регламентують діяльність у сфері освіти (“Про освіту”, 1996; “Про середню і загальну освіту”, 1999). У концепціях “Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу” (1996), “Державний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими потребами” (2003) обґрунтовано необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної освіти, її структури, мети, завдань і змісту підготовки учнів до майбутнього життя, визначено механізми відродження духовності, національної самосвідомості, моральності й засоби формування у школярів здатності приймати адекватні моральні рішення.

На систему навчання та виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку покладаються нові завдання - оновлення соціальних пріоритетів, формування нових життєвих компетенцій, посилення гнучкості й мобільності соціальної поведінки, підготовленості до життя та діяльності в соціумі. Все це висуває високі вимоги до інтелектуального рівня особистості, потребує її вдосконалення через освіченість, різносторонність, комунікабельність.

Виховання в розумово відсталих учнів моральної поведінки є складним і відповідальним завданням. Складність полягає в тому, що, окрім недорозвитку складних форм пізнавальної діяльності, їм притаманні порушення особистісних якостей та емоційно-вольової сфери. Своєрідно відбувається формування стійких психічних процесів, що визначають їхні вчинки, поведінку в цілому.

Високо оцінюючи наукове і практичне значення досліджень з проблеми формування в розумово відсталих учнів морально-етичних цінностей, зазначимо, що ця проблема переважно вивчалася в позакласній виховній роботі та в процесі вивчення окремих предметів навчального плану (мова і література, образотворче мистецтво, музика, трудове навчання). Проте, недостатньо ефективно для формування в учнів морально-етичних норм поведінки використовуються заняття соціально-побутового орієнтування, на яких водночас з розв'язанням загальних завдань (засвоєння однойменних знань, умінь, навичок, розвиток мовлення і практики спілкування, підготовка до самостійного життя та праці) створюються можливості для формування особистості та поведінки учня. У зв'язку з цим, виникає низка труднощів і проблем у подальшій соціалізації випускників.

З часу введення до навчальних планів соціально-побутового орієнтування в Україні не проводилися дослідження з теорії та методики формування морально-етичної поведінки у процесі цих занять, зокрема, з проблеми створення та використання на заняттях дидактичних засобів корекції психічного розвитку учнів. Навчання соціально-побутового орієнтування проводилися з використанням традиційних методик, що не відповідають його змісту, структурі, специфіці.

Соціально-побутове орієнтування ми розглядаємо, як інтегрований курс, що охоплює різні розділи: особиста гігієна, житло, транспорт, торгівля, сім'я тощо. За умов розробки методики навчання цього предмета в учнів не тільки розвиваються цілісні знання про основи життєдіяльності людини, удосконалюються життєво необхідні в майбутньому уміння та навички користуватися ними в повсякденному побуті, а й формуються морально-етичні норми поведінки в системі “учень - учень”, “учитель - учень”, “учень - суспільство” як важлива умова інтеграції в сучасні суспільні відносини.

Актуальність, недостатнє вивчення даної проблеми, потреба в розробці методичної системи, що відбиває сукупність змісту, дидактичних умов формування особистості й поведінки учнів та методичних рекомендацій їх реалізації в межах стратегії розвитку, зумовили вибір теми дисертаційного дослідження “Формування морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжних шкіл у процесі соціально-побутового орієнтування”.

Мета дослідження - вивчити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичні умови формування та засоби корекції морально-етичних норм поведінки в учнів у процесі соціально-побутового орієнтування на основі спеціально дібраних змісту, організаційних форм і методів педагогічного впливу, спрямованих на поетапне та взаємопов'язане формування морально-етичного ставлення вихованців до праці, до себе та інших людей.

Гіпотеза дослідження: формування морально-етичних норм поведінки розглядається як важлива складова соціальної адаптації та інтеграції розумово відсталих учнів у суспільство. Ефективність формування в учнів цих норм може бути забезпечена за умов оптимізації змісту відповідних розділів освітньої галузі “Соціально-побутове орієнтування”, єдності уроку та позаурочної діяльності; узгодженого розв'язання освітніх, виховних і корекційних завдань на основі посилення пізнавальної активності школярів й опори на їхню усвідомлену практичну діяльність.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначено такі його завдання:

· уточнити суть понять “мораль”, “етика”, “морально-етичні норми”;

· з'ясувати рівень розробленості досліджуваної проблеми в теорії загальної і спеціальної педагогіки та стан практичної роботи в допоміжних школах;

· вивчити особливості розвитку морально-етичних норм поведінки в розумово відсталих учнів;

· визначити критерії та рівні сформованості морально-етичних норм поведінки в учнів цієї категорії;

· обґрунтувати форми, методи та засоби формування морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування;

· експериментально перевірити ефективність запропонованої методичної системи формування в учнів морально-етичних норм поведінки та розробити рекомендації щодо оптимізації корекційного впливу навчання на морально-етичний розвиток їхньої особистості.

1. Теоретичні основи формування морально-етичних норм поведінки

Проаналізовано наукову літературу з теми дослідження, подано його понятійний апарат, висвітлено мету, зміст, форми, методи, засоби й основні тенденції морально-етичного виховання в контексті суспільно-політичних, економічних, релігійних і теоретико-філософських чинників.

Відповідно до загального філософського трактування, поняття “мораль” розглядається як сукупність усвідомлюваних людьми принципів, правил, норм поведінки, поєднання практичних, матеріальних та духовних надбань людства, що відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства. Морально-етичні норми є елементарною формою моральної вимоги, певним взірцем поведінки, що відображає потреби людського співжиття та відносини, і мають обов'язковий характер. Моральна норма може виступати і як елемент моральних стосунків, і як форма моральної свідомості. З одного боку, це норма поведінки, звичай, постійно відтворюваний в однотипних вчинках багатьох людей як моральний закон, обов'язковий для кожної людини; з іншого - відображення в свідомості у вигляді відповідних правил, заповідей. Норми є моральними цінностями, що мають об'єктивний суспільний характер. Засвоєння та прийняття моральних цінностей -це двосторонній процес, який охоплює діяльність суб'єкта та об'єкта виховання і в якому активну участь бере сама особистість. Виховна роль моральних норм полягає в тому, що вони не лише містять зразок поведінки, а й виступають як внутрішній регулятор поведінки особистості. Складовими морально-етичної поведінки є моральні знання, мотивація та поведінкова дія (вчинок).

Формування моральної вихованості вчені розглядали у зв'язку із засвоєнням учнями моральних знань. У результаті цього виявлено, що у формуванні особистості, її поведінки велике значення має оволодіння знаннями. Моральні знання - складова частина моральної свідомості, без якої не може виробитися моральне ставлення людини до праці, до себе та інших людей. Шлях уведення норм у свідомість вихованців є найефективнішим у формуванні усвідомленого ставлення до моральних вимог. Пізнання суспільної значущості норми підвищує інтерес до її змісту та сприяє виробленню бажань виконувати.

Втілення моральної норми в поведінку пов'язане зі ступенем її усвідомлення. Цей процес відбувається на двох рівнях: сприйняття норми вмотивованого способу дій для суспільства й самої особистості та перетворення зовнішніх вимог в її життєву необхідність. Мотивом реалізації при цьому виступає сама норма, яка стає єдино правильним способом поведінки. Проте в кожному окремому випадку виконання моральної норми - це складна форма поведінки, яка спрямована певними мотивами й виражає ставлення до праці, до людей, до себе.

Одиницею поведінки є вчинок, одиницею діяльності - дія. Однак вчинком є не будь-яка дія, а лише така, в якій значення має усвідомлене ставлення людини до морально-етичних норм. Вчинок відбувається в процесі здійснення певної кількості дій чи навіть ланцюжка дій на основі різноспрямованих мотивів, які, в одному випадку, спонукають до продовження діяльності з вибраного напряму, інші - до задоволення актуалізованих потреб. Тому в характеристиці моральної поведінки велике значення мають мотиви. Але мотивація моральної діяльності змінюється залежно від зміни моральних суджень. Крім того, людина може розкрити й приховати свої мотиви. Тому про справжні наміри роблять висновок переважно за діями, а особливо за їх послідовністю, узгодженістю. Мотиваційний компонент є свідченням усвідомленої потреби в здійсненні вчинку, що виникає під впливом зовнішніх обставин чи певних зрушень у внутрішньому світі людини.

Проблема формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки є важливою й водночас складною. Складність цієї проблеми полягає в тому, що, крім недорозвитку складних форм пізнавальної діяльності, учням притаманні порушення особистісних якостей та емоційно-вольової сфери. Своєрідно в цієї категорії школярів формуються стійкі психічні процеси, які визначають їх дії, вчинки, поведінку в цілому. Такі риси характеру, як чесність, правдивість, дисциплінованість, активність, чуйність, працьовитість, старанність та ін. дозрівають у розумово відсталих дітей повільно й не досягають рівнів розвитку цих якостей порівняно з дітьми зі збереженим інтелектом.

Встановлено, що учні допоміжної школи проявляють недовіру й навіть ворожість до інших людей через недостатнє розуміння мотивів їхніх вчинків, а інколи протиставляють себе ровесникам і дорослим. Окрім того, морально-етична поведінка школярів певною мірою залежить від ступеня інтелектуальної неповноцінності і її наслідків, що проявляється в недорозвиненні уявлень, понять, соціальних мотивів життєдіяльності, у підпорядкуванні сторонньому впливу, відсутності критичної оцінки своїх і чужих вчинків.

Для корекції порушень у розвитку особистості учнів з інтелектуальними порушеннями потрібні специфічна організація життя, практики моральної поведінки, створення соціальних мотивів практичної діяльності на основі правильної взаємодії в колективі учнів і дорослих.

На основі вивчення психолого-педагогічної літератури та власних спостережень, виховання морально-етичних норм поведінки в учнів найефективніше відбувається в процесі систематично організованої індивідуальної, групової та колективної практичної діяльності. Проте питання формування в учнів допоміжної школи морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування не було предметом спеціального дослідження. Розв'язання проблеми формування в розумово відсталих дітей морально-етичної поведінки значною мірою залежатиме від ро'звязання питань її педагогічного аспекту, зокрема, питання спеціальної організації навчально-виховного процесу.

2. Експериментальне дослідження ефективності змісту й методів формування в розумово відсталих учнів морально-етичних норм поведінки в процесі соціально-побутового орієнтування

Висвітлено методику та результати констатувального й формувального етапів дослідження, детально проаналізовано його результати.

Здійснено вивчення прояву в дітей змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв у ставленні до праці, до себе та інших людей, що включали низку ключових цінностей, які взято за основу. Ставлення учнів до праці характеризується такими цінностями: працьовитість, організованість, дисциплінованість, активність; до інших людей - доброзичливість, справедливість, ввічливість, людяність; до самого себе - доброта, щедрість, чуйність, чесність.

На основі зазначених критеріїв ми визначали три рівні морально-етичної поведінки учнів: достатній, середній, низький, супроводжуючи їх певними характеристиками, тобто типовими словесними описами, що полегшувало кваліфіковане проведення “зрізів”, здійснення замірів їх сформованості в учнів.

Достатній рівень включає наявність морально-етичних знань, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію в практичній діяльності, закріплену морально-етичними вчинками. В учнів, віднесених до цього рівня, сталий інтерес до знань, розвинута потреба в їх поглибленні. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання в практичній діяльності та стале бажання дотримуватися норм поведінки, ділитися своїм досвідом з однокласниками.

Середній характеризується фрагментарністю знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами, через що у практичній діяльності зустрічаються морально-неоднорідні вчинки. Тому віднесені до цього рівня учні потребують коригуючої допомоги вчителя. Бажання брати участь у практичній діяльності морально-етичного змісту виявляється тоді, коли вчитель чи дорослі спонукають до цього. Однак, для учнів цього рівня характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власними потребами.

Низький рівень характеризується поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, що зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, частими випадками порушення норм і правил взаємодії з іншими людьми, наявністю неправильних, викривлених поглядів і переконань. Віднесені до цього рівня учні не виявляють інтересу до практичної діяльності морально-етичного спрямування, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Відсутність потреб, байдужість, емоційна індиферентність призводять до того, що серед спонукань до практичної діяльності морально-етичного змісту в них переважають ті, які є наслідком реагування на зовнішні фактори (пряма допомога вчителя).

Основне завдання констатувального експерименту полягало у вивченні морально-етичної поведінки розумово відсталих учнів в умовах традиційної побудови навчально-виховного процесу. З цією метою використано комплекс взаємодоповнюючих методів. Основними серед них були бесіда, опитування, спостереження, анкетування, тестування з фіксацією фактів і даних, які характеризують знання морально-етичних норм поведінки в реальних умовах практичної діяльності. Нас цікавили активність і самостійність учнів у визначенні лінії власної поведінки, виникненні та розв'язанні суперечностей і проблемних ситуацій морально-етичного змісту, окремі судження, висловлювання та оцінки щодо вчинків ровесників. Зокрема, увага фіксувалася на дотриманні морально-етичних норм розумово відсталими підлітками та на їхній реакції під час порушення цих норм іншими вихованцями школи.

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження засвідчив, що своєрідність ставлення розумово відсталих дітей до праці, до себе та інших характеризується наявністю певної диспропорції стосовно взаємодії змістово-когнітивного, мотиваційного й поведінкового критеріїв. 52% вихованців контрольних і 56% - експериментальних класів за змістово-когнітивним критерієм сформованості морально-етичних норм поведінки у ставленні до праці було віднесено до середнього і достатнього рівнів, за поведінковим критерієм - відповідно 78% і 80%, за мотиваційним - 61% і 62%. Це дає підставу стверджувати, що протягом навчання в допоміжній школі за традиційною методикою в більшості вихованців сформовано загальнотрудові уміння та навички, виховано культуру праці та вміння використовувати в практичній діяльності, а також (що дуже важливо) сформовано елементи позитивного ставлення учнів до праці, яке проявляється в дисциплінованості, організованості, працьовитості, наполегливості. Надалі на базі цих цінностей у дітей виховується культура праці, повага до людей, розвивається самостійність, відповідальне ставлення до завдань, уміння працювати в колективі, потреба обмінюватися думками, оцінювати свою і чужу поведінку. Учні підсвідомо розуміють, що потрібно бути дисциплінованим, працьовитим, дотримувати цих цінностей за певних умов і ситуацій (це може вплинути на оцінку, статус, винагороду), проте не розуміють їх значущості в майбутньому житті та не усвідомлюють потреби стати гарним спеціалістом. В основі цього лежить недостатня взаємодія наочно-образних і словесно-логічних компонентів мислення, неповноцінність розумового розвитку, вербалізм у знаннях морально-етичних норм поведінки і взаємин та недостатня узагальненість цих знань.

У розумово відсталих учнів своєрідно сформований поведінковий критерій морально-етичних норм поведінки у ставленні до себе та інших. Як видно з табл.1, морально-етичні норми у ставленні до себе властиві їм у такому форматі: 21% вихованців контрольних і 20% - експериментальних класів віднесено до низького рівня, 27% учнів контрольних і 25% - експериментальних класів - до середнього, а 52% вихованців контрольних і 55% експериментальних класів віднесено до достатнього рівня. Стосовно ставлення до інших, то 38% вихованців контрольних і 36% - експериментальних класів віднесено до низького рівня, відповідно 50% і 51% - до середнього рівня та 12% вихованців контрольних і 13% експериментальних класів віднесено до достатнього рівня. Результати дослідження та спостереження показують, що характерною особливістю розумово відсталих учнів з низьким і середнім рівнями сформованості морально-етичних норм є завищене домагання до своєї персони, переоцінка власного “я”. Самоконтроль і самооцінка поведінкової дії в них не виконують регуляторної функції, негативно впливаючи на поведінку, практичну діяльність, спілкування та взаємини з іншими. Поведінкова дія є патологічною і своєрідною. У них відсутнє критичне ставлення до ситуації, оцінки інших і, тим більше, до оцінки результатів і наслідків власної поведінки.

Проте, у середніх значеннях між контрольними та експериментальними класами за всіма критеріями немає істотних відмінностей. 58% учнів контрольних класів за середнім значенням змістово-когнітивного критерію віднесено до середнього й достатнього рівнів проти 59,4% учнів експериментальних класів; за мотиваційним - відповідно 59% проти 59,7%, за поведінковим - 73% проти 74,6%. Це дає підставу стверджувати, що учні контрольної та експериментальної груп на початковому етапі дослідження перебували майже на однаковому рівні розвитку морально-етичної поведінки. І це цілком природно, оскільки навчання тих і інших до початку експерименту проводилося за традиційними методиками, побудованими на основі формально-словесних засобів, що є недостатньо ефективними в роботі з розумово відсталими учнями. Надалі це забезпечувало вірогідність співвіднесення результатів дослідження, здобутих у формувальному експерименті, з результатами контрольних класів.

На основі кількісного та якісного аналізу результатів констатувального дослідження ми поділили досліджуваних на три групи. До першої групи увійшли учні (28%) з наявними морально-етичними знаннями, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію у практичній діяльності. Учні, віднесені до цієї групи, мають сталий інтерес до знань, розвинуту потребу їх поглиблювати. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання, уміння й навички поведінки та стале бажання дотримувати їх у практичній діяльності. Ознайомлення зі шкільною документацією показало, що вони мають позитивну успішність із загальноосвітніх предметів, активні в усіх видах життєдіяльності, з бажанням виконують доручення, ініціативні, відповідально ставляться до виконання покладених на них обов'язків. Підвищений інтерес і активність учнів підтверджується тим, що вони усвідомлюють значення і користь того, що роблять.

Більшість дітей, віднесених до першої групи, виявляються відносно збереженими в поведінці. За умови спеціальної організації навчально-виховної роботи вони порівняно легко засвоюють морально-етичні норми поведінки в школі, у взаєминах з іншими; у них виникає правильне ставлення до праці, до себе та інших, а надалі і критичне ставлення до своєї праці та до праці інших, що є показником просування в розвиткові. Наші спостереження підтверджують, що учні цієї групи виявляють відносну емоційну збереженість, їм властиве розуміння ситуації, почуття сорому, вони радіють своїм успіхам. Доступна практична діяльність, рольові ігри викликають у них емоції, інтерес, потребу в спілкуванні, встановленні дружних стосунків. Водночас, на розвиток морально-етичних норм поведінки в учнів цієї групи безпосередньо впливають обмежений чуттєвий і практичний досвід, недостатнє розуміння психології інших дітей, неусвідомленість соціальних і моральних вимог. Все це, певною мірою, ускладнює набуття та узагальнення морально-етичного досвіду поведінки.

До другої групи (37%) увійшли учні, які характеризуються неповнотою знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами. Через порушення нейродинаміки основних кіркових процесів у деяких учнів цієї групи спостерігаються підвищена емоційна збудженість, нестійкість, легкість виникнення різноманітних стресових станів, афективних спалахів, розладів настрою. Інші, навпаки, інертні, пасивні, в'ялі, швидко стомлюються. У процесі спільної діяльності вони без особливих на те причин дратуються, неадекватно реагують на зауваження, за найменших підстав конфліктують, дорікають один одному. Учні цієї групи недооцінюють свої можливості, проявляють невпевненість, іноді безпідставно звертаються за допомогою до вчителя. Бажання брати участь у практичній діяльності морально-етичного змісту з'являлось тоді, коли вчитель чи однокласники спонукали до цього. Однак для дітей другої групи характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власним бажанням.

Третю групу (35%) становлять учні, що характеризуються поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, які зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, часто порушують норми і правила взаємодії з іншими людьми. Учням цієї групи притаманна наявність неправильних, викривлених поглядів і переконань. Вони не виявляють інтересу до практичної діяльності морально-етичного спрямування, недостатньо комунікативні, не вступають у взаємини з незнайомими людьми, самотні, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Своєрідність структури дефекту проявляється як в особливостях їхньої поведінки, так і в мотивації зробленого вчинку. Такі учні не звертаються з питаннями до педагога, ніколи самостійно не намагаються дати відповідь на запитання вчителя до класу, хоча й можуть правильно відповісти на нього. У будь-яку діяльність вони включаються після багаторазового нагадування й додаткового стимулювання. Зазначені особливості ускладнюють формування в дітей вищих моральних почуттів і використання їх у повсякденному побуті.

Отже, одержані в результаті констатувального експерименту матеріали засвідчили необхідність формування морально-етичної поведінки в учнів спеціальної загальноосвітньої школи за всіма показниками: повнота, усвідомленість, умотивованість, дієвість. Результати даного етапу дослідження довели, що через фрагментарність мислення й порушення зв'язку між частковим і одиничним, з одного боку, та загальним і цілим, з іншого - недопустимою у вихованні розумово відсталих дітей є система, яка передбачає почерговий (чи поодинокий) перехід від одного елемента моральних норм поведінки до іншого, від однієї вимоги - до іншої залежно від віку дитини і її попереднього досвіду. Це, в свою чергу, зумовило подальший пошук дидактичних та методичних засад, форм і методів формування в розумово відсталих учнів морально-етичної поведінки.

Одержані в констатувальній частині дослідження кількісні та якісні показники рівнів сформованості морально-етичних норм поведінки бралися як вихідні в експериментальній частині дослідження. Враховуючи своєрідність структури дефекту при розумовій відсталості та неоднорідність психологічної структури особистості, формування морально-етичних норм поведінки в учнів здійснювалося в спеціально організованих умовах. Відмінність експериментальної частини дослідження полягає в тому, що на заняттях із соціально-побутового орієнтування увага педагога акцентувалася не тільки на засвоєнні учнями системи знань стосовно змісту морально-етичної норми, а й на усвідомленні потреби в цих знаннях, їх дотриманні в повсякденній життєдіяльності: в школі, в суспільстві. Враховуючи зазначене, в експериментальній частині дотримувалися нижче наведених вимог.

Суть і специфіка формувального експерименту полягали й у тому, що в процесі вивчення кожного розділу програми соціально-побутового орієнтування(наприклад, особиста гігієна, одяг, харчування, сім'я, бюджет, транспорт, торгівля тощо) в учнів не тільки формувалися цілісні знання про основи життєдіяльності людини, практичні уміння та навички користуватися ними в повсякденному побуті, а й виховувалися морально-етичні норми поведінки і взаємини в системі “учень - учень”, “учень - вчитель”, “учень - родина” тощо.

Формування морально-етичних норм поведінки здійснювалося поетапно.

На першому етапі визначалися морально-етичні цінності, які є значущі для формування в учнів поведінки. Їх ми поділили на три групи, які відображали ставлення до праці, до себе та інших людей. Надалі увага зверталася на формування знань, уявлень про норми морально-етичної поведінки, на корекцію неправильно сформованих понять та на актуалізацію морального потенціалу розумово відсталого підлітка. Під актуалізацією розуміли процес пробудження моральних почуттів, моральних знань, першооснови яких уже сформовані в свідомості школяра, адже ці знання є необхідною умовою правильної поведінки. Роботу на цьому етапі було організовано так, щоб пробудити моральний досвід, котрий допоможе підготувати учня до сприймання нових знань, до виникнення нових почуттів, що знайде реалізацію в морально-етичній поведінці. Засобами актуалізації морального потенціалу виступали яскравий приклад, спогад, наведення прикладу певного вчинку (негативного чи позитивного), встановлення причини та наслідку його прояву та ін. Дані експерименту показали, що це успішно здійснюється за допомогою морально-етичних бесід, програвання спеціально створених моральних проблемних ігрових ситуацій пошукового змісту та ін.

На другому етапі раніше сформовані знання, уявлення про норми морально-етичної поведінки та потреби їх матеріалізації в особистому досвіді уточнювались, розширювались і поповнювались. Учні на матеріалі практичної діяльності диференціювали близькі за значенням морально-етичні норми, встановлювали взаємозв'язки між окремими поняттями, характеризували морально-етичні цінності протилежного значення (активний - пасивний, чуйний - байдужий, працьовитий - ледар, ввічливий - нечемний та ін.). Особлива увага на цьому етапі зверталася на встановлення взаємозв'язків між окремими поняттями, засвоєння системи морально-етичних цінностей, на розвиток мотивації поведінки в розумово відсталих учнів у різних умовах їхньої практичної діяльності. Мотивами моральної поведінки виступали різні форми переживань підлітків. Ми виходили з того, що, чим вищий рівень моральних почуттів і переживань, чим більше діти знають про моральні норми, тим швидше в моральній свідомості відбувається процес переходу від первинності інстинктивних до первинності моральних потреб. Потреби диктують мотиви поведінки, а від них залежить рівень морального вчинку.

На заключному третьому етапі сформовані в учнів морально-етичні норми поведінки закріплювалися у процесі виконання індивідуальних і групових практичних завдань. Перевірялась відповідність поведінки нормі не тільки як зовнішня потреба, а як вираження внутрішньої потреби особистості саме в такій поведінці. У формувальному експерименті аналізувалися проблеми в морально-етичній поведінці учнів, виявлялися випадки локалізації переконань, на основі зіставлення та встановлення причинно-наслідкових зв'язків долалася фрагментарність морально-етичних уявлень, надавався їм системний характер, що й забезпечило зростання кількісних і якісних показників.

Експериментальна перевірка ефективності розробленої методичної системи й корекційних технологій показала, що вони сприяють підвищенню рівня сформованості досліджуваних цінностей, долають диспропорцію в знаннях, поведінці та мотивації, забезпечують динаміку морально-етичних норм поведінки учнів у ставленні до праці, до себе та інших. Зокрема, як видно з табл. 2 74% учнів експериментальних класів за середнім значенням змістово-когнітивного критерію віднесено до середнього й достатнього рівнів проти 63% учнів контрольних класів (зростання становить 11%), за мотиваційним - відповідно 78% проти 67% (зростання 11%), за поведінковим - 91,1% проти 78,6% (зростання 12,5%).

Результати якісного аналізу формувального експерименту та дані спостережень підтверджують, що серед розумово відсталих учнів з достатнім рівнем сформованості поведінкового критерію переважають ті, у яких відносно збережена поведінка. У процесі спеціально організованого навчання вони порівняно легко засвоюють правила поведінки, у них сформоване правильне ставлення до оцінки, збережений інтерес до неї (як близький мотив), на основі чого й розвивається критичне ставлення до праці, до себе та інших. Учні цієї групи характеризуються відносно збереженою емоційністю, врівноваженістю, стійкістю поведінки, розумінням ситуацій. Вони спокійні, контактні, сором'язливі, у житті дитячого колективу стають лідерами. Практичні завдання і доручення виконують з інтересом, пунктуально, акуратно, готові за потреби допомагати іншим учням. У процесі колективної роботи в моральній свідомості цих дітей відбулися якісні зміни в структурі моральних поведінкових вчинків. Характерним показником їхнього розвитку є розширення діапазону морально-етичних норм поведінки, які увійшли до активного словника, урізноманітнився їх склад. Так, дев'ятикласники оперують поняттями, які є базовими в характеристиці морально-етичної поведінки. На запитання вчителя “Що означає бути дисциплінованим?”, учні відповідали: “Дисциплінованість означає вчасно заходити до класу, уважно слухати вчителя, не відволікатися, доводити розпочату справу до кінця, не розмовляти на уроці, виконувати доручення”. Тобто, вони не обмежувалися наведенням якогось конкретного прикладу, а розкривали зміст моральної норми на узагальнюючому рівні. Це дає підставу стверджувати, що поведінка учнів цієї групи є динамічно-стабільною.

Учні середнього рівня характеризуються порушенням загальної поведінки (збудженістю, руховою розгальмованістю, подразливістю, пасивністю, швидкою втомлюваністю тощо), що негативно впливає на поведінку. Вони рідко спокійні на уроці, задираються, конфліктують, неадекватно реагують на зауваження. Втім, у процесі правильно побудованої корекційної роботи за умови індивідуального підходу у виховній роботі поведінка нормалізується. Якщо вчитель доручає учням виконати доступне, цікаве, суспільно-значуще завдання, якщо він помічає і стимулює кожен успіх, поліпшується орієнтація в просторі, поведінка дітей має позитивно-ситуативний характер.

Певні зміни у сформованості поведінкового критерію відбулися в учнів експериментальних класів, віднесених до низького рівня. Незважаючи на те, що морально-етичні норми поведінки формувалися за розробленою нами методикою з посиленням функції індивідуального підходу в частини учнів складні порушення особистості коригувалися частково, елементарні морально-етичні цінності проявлялися лише в найпростіших видах поведінкових дій, але не переносилися в нові умови. І в кінці експериментального дослідження вони залишалися пасивними, безініціативними як у навчанні, так і в грі. Їм властива невпевненість, байдужість, вони не реагують на зауваження інших, оскільки не розуміють ставлення до себе навколишніх. У поведінці автоматично підкорені, неусвідомлено наслідують вчинки інших, некритично оцінюють їх. Морально-етичне ставлення цих учнів до праці, до себе та інших є байдужим через недорозвиток специфічних для людини активних проявів та несвідоме ставлення до своєї поведінки. Їхня поведінка стереотипно-імпульсивна.

Здобуті на завершальному етапі експерименту результати дослідження засвідчують, що сформованість морально-етичних норм поведінки в учнів старших класів допоміжної школи за всіма критеріями була динамічною не тільки за кількісними, а й за якісними показниками. Зокрема, знання правил і вимог моральної поведінки учнів характеризуються більшою повнотою, вищим рівнем узагальнення й усвідомлення. Істотно покращився кількісний і якісний склад знань, аргументованість морального вибору, розширився діапазон моральних понять, підвищився рівень знань досліджуваних моральних цінностей. У контрольних класах ця динаміка була менш результативною.

Істотно змінилося ставлення учнів експериментальних класів до праці, до себе та інших людей. Провідним мотивом морально-етичної поведінки стала не тільки необхідність виконати навчальне завдання, а й прагнення досягти найкращих результатів. Наявність прагнення сприяла подоланню розриву між знаннями й поведінкою, що забезпечило переродження вузькоегоїстичних, практично-позиційних мотивів у соціально значущі.

Певні зміни відбулися в поведінкових діях учнів. У навчально-виховному процесі вони дотримували правил поведінки. Поліпшилися стосунки з ровесниками, сформувалося критичне ставлення до себе, до оцінки інших учнів. Діти розуміли ситуації, що складалися в колективних взаєминах, знаходили адекватні шляхи розв'язання конфліктів. Тобто, формування знань про морально-етичні норми у ставленні до праці, до себе та інших, усвідомлення їх значущості в життєдіяльності, формування мотивації відповідної поведінки виражалося в реальних діях, учинках, взаєминах вихованців.

Водночас, результати дослідження показали, що й серед учнів експериментальних класів є незначна кількість вихованців, у яких і в спеціальних умовах навчально-виховного процесу морально-етичні норми поведінки сформовані на елементарному рівні. Це зумовлено тим, що порушення складних форм пізнавальної діяльності в них поєднуються з недорозвитком емоційно-вольової сфери і грубими порушеннями особистості, що значно обмежує формування мотивів поведінки. Цю особливість мають враховувати педагоги в навчально-виховній роботі. Більше того, рівень розв'язання виховних завдань стосовно цих учнів має бути іншим, елементарнішим.

Після отриманих емпіричних даних в результаті проведеного формувального експерименту з метою підтвердження достовірності виявлених відмінностей між отриманими показниками використано -критерій Стьюдента. Обрахування здійснювалося за допомогою комп'ютерної програми OSA.

В цілому результати формувального експерименту показують зростання показників за кожною складовою формування морально-етичних норм поведінки в учнів експериментальних класів. Проведене дослідження підтвердило гіпотезу про можливість підвищення рівня морально-етичної поведінки за умов оптимізації змісту відповідних розділів освітньої галузі “Соціально-побутове орієнтування”, єдності уроку та позаурочної діяльності учнів; узгодженого розв'язання освітніх, виховних та корекційних завдань на основі посилення пізнавальної активності учнів та опори на їх усвідомлену практичну діяльність.

Висновки

моральний розумовий відсталий учень

Здобуті в процесі дослідження результати дають змогу зробити такі загальні висновки:

На сучасному етапі розбудови спеціальної освіти дітей з порушеннями інтелекту особливого значення набуває проблема формування морально зрілої особистості, здатної інтегруватися в сучасні суспільні відносини. Перед спеціальною педагогікою і практикою поставлено завдання створити сприятливі умови для виховання в розумово відсталих дітей духовності й морально-етичної зрілості. Соціально-побутове орієнтування як інтегрований навчальний предмет відіграє в цьому процесі надзвичайно важливу роль. Його виховні можливості полягають у поліфункціональності його впливу на особистість. Основними факторами виховання дітей у процесі соціально-побутового орієнтування є пізнання, практична діяльність, спілкування та взаємини в системі “учень-учень”, “учень-учитель”, “учень-родина”. У ході систематично організованої індивідуальної, групової та колективної практичної діяльності, на заняттях із соціально-побутового орієнтування розширюється сфера моральних почуттів, уявлень, переконань, збагачується морально-етичний досвід, розвивається морально-етична свідомість, формуються ціннісні орієнтації розумово відсталих підлітків.

Проведене дослідження підтверджує, що соціально-побутове орієнтування ефективно впливає на формування морально-етичної поведінки розумово відсталих підлітків, якщо забезпечити єдність змістово-когнітивного, мотиваційного й поведінкового компонентів навчально-виховного процесу й спрямовувати його на корекцію та розвиток морально-етичних цінностей особистості.

У дисертації доведено, що заняття із соціально-побутового орієнтування доцільно будувати за принципом поетапного ускладнення різних форм практичної діяльності в процесі вивчення учнями кожного розділу навчальної програми (особиста гігієна, одяг, харчування, сім'я, бюджет, транспорт, торгівля, сфера побуту та ін.). У розумово відсталих підлітків формувалися не тільки цілісні знання про основи життєдіяльності людини, практичні уміння й навички користуватися ними в повсякденному побуті, а й виховувалися морально-етичні норми поведінки в системі цінностей у ставленні до праці, до себе та інших.

До необхідних педагогічних умов формування в дітей з порушеннями розумового розвитку морально-етичних цінностей у процесі соціально-побутового орієнтування слід віднести врахування особливостей розвитку пізнавальної діяльності, особистісних якостей і емоційно-вольової сфери та своєрідність психічних процесів, які визначають їхні дії, вчинки, поведінку в цілому, а також обмежений чуттєвий і практичний досвід, недостатнє розуміння та усвідомлення соціальних і моральних вимог.

Основою теоретичного обґрунтованої та експериментально перевіреної методики є послідовність усієї системи навчально-виховної (урочної та позаурочної) роботи, пов'язаної з практичною діяльністю учнів. Включення до практичної діяльності на заняттях із соціально-побутового орієнтування завдань морально-етичного змісту й створення спеціальних емоційних ситуацій стимулюють поетапний розвиток таких морально-етичних норм, як працьовитість, дисциплінованість, організованість, активність, чесність, доброта, людяність та ін. Використання сюжетно-рольових проблемно-пошукових ситуацій сприяє подоланню диспропорції в знаннях, поведінці та мотивації, забезпечує позитивну динаміку морально-етичних цінностей у ставленні до праці, до себе та інших. Виявлено помітні зміни в рівнях сформованості змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв.

Характерною особливістю змістово-когнітивного критерію морально-етичної поведінки учнів експериментальних класів є збільшення обсягу етичних знань, ступеня їх повноти, розширення номенклатури засвоєння цінностей та їх ієрархії. Певні зміни відбулися в спрямованості дій, вчинків і потреб учнів для досягнення мети практичної діяльності, що виконують спонукальну функцію. Зокрема, вузькоегоїстичні мотиви переростали у практично-позиційні та соціально значущі. Змінювався й характер поведінки дітей. Під впливом розробленої нами методичної системи в учнів експериментальних класів відбулися істотні зміни в поведінковому критерії. На зміну стереотипно-імпульсивної сформувалася позитивно-ситуативна, а надалі - динамічно-стабільна поведінка.

Переваги розробленої нами методичної системи формування морально-етичної поведінки в розумово відсталих підлітків над традиційною практикою полягають у тому, що, виконуючи практичні завдання соціально-побутового змісту, учні вправляються в поведінкових діях, вчаться самостійно орієнтуватися в різних ситуаціях, знаходять правильне рішення. Вони вступають у суб'єкт-суб'єктні стосунки, властиві реальному життю, набувають нових знань про моральні цінності, явища суспільного буття, усвідомлюють моральні вимоги суспільства й дотримують їх у повсякденній практиці.

Аналіз динаміки зростання морально-етичної вихованості учнів експериментальних і контрольних класів за досліджуваними показниками підтвердив гіпотезу, довів перевагу розроблених нами дидактичних умов та ефективність використання методичних рекомендацій щодо соціально-побутового орієнтування на морально-етичний розвиток особистості, на виховання емоційно-вольових якостей дітей. Здобуті в дисертаційному дослідженні результати, висновки та узагальнення дають підставу стверджувати, що мети досягнуто, гіпотезу підтверджено, завдання реалізовано. Виявлені в дослідженні факти та особливості формування в розумово відсталих дітей морально-етичних норм поведінки свідчать про необхідність перебудови навчально-виховної роботи з метою корекції пізнавальної та емоційно-вольової сфер, часткової або повної компенсації обмежень життєдіяльності та максимальної інтеграції випускників спеціальних загальноосвітніх шкіл у сучасну систему суспільних стосунків.

Виявлено, обґрунтовано й запропоновано дидактичні умови, за яких морально-етичні норми формуються результативно, а саме: виховання мотивів, ціннісних орієнтацій учня; формування засобів досягнення поставлених цілей, виховання здатності підкоряти вибір засобів меті діяльності, а також упевненості в своїх силах, здатності правильно приймати рішення в різних ситуаціях, неухильно виконувати прийняте рішення; виховання самокритичності, здатності правильно оцінювати виконану дію, прагнення і здатності до закріплення в індивідуальному досвіді досягнутих результатів і вироблених прийомів здійснення вчинку.

Виконана робота не вичерпує всіх аспектів проблеми. Перспективними напрямами подальшого дослідження є питання наступності в розвитку морально-етичної поведінки учнів молодшого і старшого шкільного віку та на стадії практичної діяльності випускників спеціальних загальноосвітніх шкіл, а також у процесі їхнього самостійного життя.

Література

1. Савіцька Г.І. Виховання морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжної школи // Дефектологія. - 2005. - №3. - С. 26-29.

2. Савіцька Г.І. Гуманістична спрямованість навчально-виховного процесу в допоміжній школі: Дидактичні та соціально-психологічні аспекти роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб. / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К.: 2005.- Вип. 6. - С. 180-183.

3. Савіцька Г.І. Дослідження стану сформованості морально-етичної поведінки в розумово відсталих учнів // Дефектологія. - 2006. - №1. - С. 30-33.

4. Савіцька Г.І. Індивідуально-рольовий підхід як засіб формування морально-етичних норм поведінки: Дидактичні та соціально-психологічні аспекти роботи у спец. шк. Наук.-метод. зб. / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К.: Наук. світ, 2006. - Вип. 7. - С. 282-285.

5. Савіцька Г.І. Інтеграція - перспективна форма навчання дітей з особливими потребами // Дефектологія. - 2003. - №3. - С. 48-50.

6. Савіцька Г.І. Методика дослідження морально-етичних норм поведінки в розумово відсталих учнів: Дидактичні та соціально-психологічні аспекти роботи в спец. Шк. Наук.-метод. зб. / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К., 2006. - Вип. 8. - Т.І. - С. 40-44.

7. Савіцька Г.І. Особливості психічних процесів у формуванні морально-етичних норм поведінки в учнів допоміжної школи: Дидактичні та соціально-психологічні аспекти роботи в спеціальній школі: Наук.-метод. зб. / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К., 2004. - Вип. 5. - С. 355-358.

8. Савіцька Г.І. Особливості розвитку морально-етичної поведінки в учнів допоміжних шкіл // Дефектологія. - 2004. - №4.- С. 29-32.

Размещено на Allbest.ru