Межпредметная интеграции в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Межпредметная интеграции в начальной школе



ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы межпредметной интеграции в начальной школе

1.1 Исторический аспект процесса межпредметной интеграции начальной школы

1.2 Базовые характеристики межпредметной интеграции и её дидактическая модель

1.3 Разработка концептуальной основы функционирования межпредметной интеграции в начальной школе

Глава 2. Межпредметная интеграция в практической учебной деятельности

2.1 Анализ учебников для начальной школы с позиции межпредметной интеграции

2.2 Особенности интегрированных уроков в начальных классах

2.3 Анализ результатов анкетирования учащихся

Заключение

Список используемой литературы

Приложение №1

Приложение №2

Приложение №3

Приложение №4



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы: Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Начальное образование играет важную роль в общей системе образования, так как полученный в начальной школе личностный опыт ребенка, достигнутый уровень развития, служат базой, фундаментом для последующего обучения.

Нарастающий поток различной информации при традиционных способах отбора содержания обучения неизбежно влияет на учебный процесс, часто усложняет содержание, нарушает стабильность, приводит к перегрузке младших школьников учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения. Существующая попредметная система обучения, предполагающая приобретение знаний в результате изучения отдельных курсов-предметов, приводит к тому, что учащиеся не всегда целостно воспринимают учебный материал о предметах, явлениях и не всегда ясно представляют себе картину окружающего мира. Слабая связь учебных дисциплин друг с другом порождает серьезные трудности в формировании у школьников целостной картины мира. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической и информационной интеграции.

Новые задачи, стоящие перед школой, сегодня требуют новых подходов к обучению и воспитанию детей. Рядом с традиционными способами развития школьников набирают силу новые методики учителей-новаторов. Педагогическая наука и практика в творческом союзе стремятся найти новые решения осуществления учебно-воспитательного процесса. В этих условиях осуществляются попытки нетрадиционного решения проблемы обновления, содержания, обучения и воспитания, которые многие педагоги-исследователи и новаторы-практики начинают искать на путях "межпредметной интеграции".

Интеграция в образовании - неотъемлемая черта времени, одна из сторон социокультурного развития общества. "На нынешнем этапе развития образовательных систем, - пишет З.Е. Гельман, - идея интеграции - это не просто методический прием. Это методологический принцип, своего рода краеугольный камень образования XXI века". Основной целью интеграции в образовании является формирование у младших школьников системности знаний как средства целостного восприятия мира и условия дальнейшего образования и самообразования. Интегрированное обучение позволяет показать учащимся мир во всём его многообразии с привлечением научных знаний литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

В отечественной образовательной теории и практике проблема интеграции рассматривалась в трудах Л.Н. Бахаревой, В.С. Безруковой, Н.И. Вьюновой, Г.И. Ибрагимова, И.Д. Зверева, Ю.С. Тюнникова, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорца и др. Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л.Алексенко, Л.П. Барылкиной, С.И. Волкова, Л.М. Долгополовой, В.И. Иванцова, Э.Л. Мельник, А.И. Поповой, Е.Н. Потаповой, Е.Ю. Сухаревской, Л.И. Тикуновой, З.П. Шабалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования.

Методологические и теоретические основы межпредметной интеграции в современных условиях заложены в трудах Е.П. Асаулюк, Е.Б. Евладовой, Л.П. Ильенко, Л.В. Занкова, Ю.М. Колягина и др.

Проблема межпредметной интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы педагогов общеобразовательных школ позволяет сделать вывод о недостаточном использовании педагогических возможностей межпредметной интеграции в образовательном процессе начальной школы. Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Многолетние наблюдения показывают, что младшие школьники, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять знания, умения и навыки при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам в начальной школе [50 ,с.165].

Основное противоречие, лежащее в основе исследуемой темы, состоит в том, что младшие школьники по природе своей схватывают явления действительности целостно, их мышление по своей природе "интегративно", школа же, расчленяя мир на "предметы", в некоторой степени идет в разрез указанной интенции детей. Мы своим исследованием как бы предупреждаем: не надо увлекаться предметностью.

Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.

Объект исследования - межпредметная интеграция в образовательном процессе начальной школы.

Предмет исследования - межпредметная интеграция как средство целостного восприятия младшими школьниками картины окружающего мира.

Были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить базовые характеристики межпредметной интеграции.

3. Разработать концептуальную модель функционирования межпредметной интеграции в начальной школе.

4. Провести экспериментальную апробацию концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что:

1. В содержании, методах и технологиях начального обучения имеется значительный межпредметный интегративный потенциал, используемый в настоящее время недостаточно.

2. Использование указанного потенциала повысило бы степень целостности формируемой у детей картины мира, повело бы к увеличению радиуса ориентировочной основы действий, улучшило бы мотивацию учения учащихся.

3. Учителям начальных классов необходимо более активно овладевать сравнительно новой для них компетенцией в интегративной сфере учебного процесса.

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование, беседа; анализ данных анкетного опроса; проведение опытно-экспериментальной работы, качественная обработка полученных результатов.



Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки и стали выделяться в самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук привела к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.

Процесс интеграции в обучении имеет давнюю историю и связан с идеей межпредметных связей, которая возникла в результате поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Ещё великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" [22 ,с.46.].

Позднее у Д. Локка идея межпредметных связей сопряжена с определением содержания образования, где один предмет наполняется элементами и фактами другого.

И. Г. Песталлоци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов и указывал на опасность отрыва одного предмета от другого [18 ,с.42.].

Идею необходимости осуществления межпредметных связей в процессе обучения, которые могут быть интерпретированы как одна из форм интеграции, высказывал еще К.Д. Ушинский. Он считал, что знания сообщаемые какими бы то ни было науками, должны формироваться в обширный взгляд на мир и его жизнь [51 ,с.105].

К.Д.Ушинский слил в единое целое отдельные элементы 2-х видов речевой деятельности (письмо и чтение) для формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Как известно, созданный К.Д.Ушинским метод обучения грамоте средством интеграции письма и чтения оказался столь хорош, что используется и поныне. Ушинский оказал огромное влияние на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

В статье " От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку" И. Богуславский отмечал то, что ещё в середине XIX века существовало противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании [9 ,с.21].

В странах Западной Европы, а более всего в Германии, стали создавать первые комплексные программы. Авторы этих программ старались объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня, например окружающей местности (родиноведение), трудовых процессов или культуры.

На рубеже XIX и XX столетий выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку" [19 ,с.156].

На смену предметоцентризму пришли комплексные темы круги, расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная, что и привело к расширению содержания образования.

В начале XX века "Кружком Московских городских учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой учителя выработали собственную программу на основе полного объединения предметов в интегративный курс: "Природоведение" - знакомство младшего школьника с окружающей природой, и "Обществоведение" - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением. Грамматику и арифметику можно было объединить с другими предметами через материал из соответствующих областей знаний. В начальной школе выдвигалась идея изучения одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

В 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П. И. Игнатьева в материалах реформы школы уделялось большое внимание установлению межпредметных связей и интеграции учебного материала. Планировалось ввести специальный курс "Родиноведение", который включал в себя такие сферы, как Природа, Животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура), где учащиеся наблюдали бы за окружающей жизнью и изучали собранный материал. В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Значительные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Педагоги рассматривали предметное и комплексное обучение с противоположных точек зрения. Схемы Государственного Учёного Совета выделили три главных блока: обществоведение - трудоведение - естествоведение. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. Учебные предметы лишались своих самостоятельных задач и растворялись в интегративных курсах начальной школы, или сохранялись в среднем звене и служили своим содержанием изучению комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Но так повезло не всем предметам, потому что до 1927 года литература, история, география были интегрированы в курс обществоведения. Интегрированные уроки вызвали определенное снижение грамотности и математических навыков среди учащихся [8 ,с.228.].

Такое снижение качества знаний и прочности сформированных навыков заставило отказаться от самой идеи интегрированного обучения и перейти на так называемую "предметно-центрическую" систему, т.е. на систему попредметного преподавания [16 ,с.156.].

В начале 30-х годов советская школа вернулась к традиционной предметной системе образования.

В период 50-70 годов XX века в общеобразовательных школах большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи рассматриваются в качестве ведущего принципа дидактики и в настоящее время определяются как один из путей интеграции школьного образования.

Интеграция как полноправное научное понятие появилось в педагогике в первой половине 1980-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, социальной, информационной и других сферах жизни. Со второй половины 80-х годов интегративные процессы в отечественном образовании вновь становятся актуальными. Как правило, используются четыре основных подхода:

1. Объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интерактивные курсы (родиноведение, мир сведение);

2. Решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей паради ме (интеграция по методу);

3. Переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

4. Договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика)

Создаются и новые предметы изначально синтетического характера ("Мировая художественная культура"), так и искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Массовый российский учитель узнал о возможности интеграции отдельных предметных дисциплин после июля 1991 года, когда завершила работу Международная конференция преподавателей, проходившая в течение десяти дней на базе МГУ. В конференции приняли участие американские и российские педагоги. Российские педагоги были удивлены отсутствием в США государственного стандарта на содержание образования и наличием в аттестатах американских выпускников школ 15 - 16 дисциплин (по сравнению с 22 - 24 дисциплинами в наших аттестатах зрелости) [24 ,с.87].

Таким образом, уменьшение количества дисциплин в зарубежных школах достигается за счёт интегрированных курсов и предметов.

История интеграции в просвещении ХХ века определенно структурируется в соответствии с тремя качественно различными этапами: рубеж веков - 1920-ые годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа), 1950 - 1970 годы - межпредметные связи, 1980 - 1990 годы - собственно интеграция, 1990-2015 годы - метапредметная интеграция (внепредметное обучение) [16 ,с.157].



1.2. БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ И ЕЁ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

В настоящее время проблеме межпредметной интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования начальной школы.

Понятие интеграции в современном мире употребляется очень широко и рассматривается в различных аспектах. Дословно латинское "integrafio" - восстановление, восполнение; "integer" - полный, цельный. Следовательно, интеграция - "объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" [41 ,с.271].

На сегодняшний день ни в одном словаре, ни в одном справочнике нельзя найти методического определения понятия "интеграция". Несмотря на то, что этой проблемой занимаются достаточно давно, единой точки зрения на данный вопрос пока не существует. Исследователи трактуют интеграцию по-разному.

Так, Н.С. Светловская понимает под интеграцией "создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества". Она считает что, важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.

Аналогично трактует понятие "интеграция" Л. Н. Бахарева, раскрывая его как "процесс сближения и связи наук…", представляя собой "…высокую форму воплощения межпредметных связей на качество новой ступени обучения…", способствующей созда-нию нового целого "монолита знаний" [7 ,с.48].

Автор отмечает, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.

И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [22 ,с.47].

В. С. Кукушкин считает, что "интеграция - процесс, в ходе которого разобщенные знания по одному или нескольким разным учебным предметам объединяются в систему, обладающую свойством целостности". Соединение разобщенных знаний в единое целое крайне необходимо для того, чтобы помочь ученикам научиться выделять главное, анализировать и обобщать, что крайне важно в современной жизни. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как все в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета [34 ,с.4].

По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие "интеграция" может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - "создание у школьника целостного представления об окружающем мире", и средства обучения - "нахождение общей платформы сближения предметных знаний". Как цель обучения она дает младшим школьникам те знания, которые научат его представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам [29 ,с.29].

Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: "интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов". Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур [16 ,с.232].

В этой теории автор выделяет три принципа интеграции образования:

1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциция рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, а является необходимым условием ее развития и функционирования.

2. Антропоцентризм - особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно этому принципу, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тесты.

3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование - это еще не вся культура, а её часть, которая, в отличие от всех других её составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Следовательно, образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры [16 .с.263].

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:

1. Внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;

2. Межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;

3. Транс-(кросс) -предметная - является разновидностью межпредметной и означает сквозную связь конкретно-данного предмета с другими предметами (изучение иностранного языка на музыкально-изобразительной основе).

Межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находяшего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.

По количеству предметных областей она может быть: двухпредметной, трёхпредметной, многопредметной;

По разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней;

По уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной.

Факторами межпредметного варианта интеграции могут быть значимые, информационно ёмкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть и некоторые образовательные технологии, например организационно-деятельностная игра, метод проектов.

Межпредметная интеграция является источнком смыслообразования учащихся. Смыслы являются сущностной и наиболее интегративной характеристикой личности и не могут быть обойдены ни в ходе исследования основ смыслового образования учащихся, ни в процессе теоретического осмысления и практической реализации феномена интеграции в учебном процессе:

1. В интегрированном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учеников.

2. Смыслы предстают не как результат интеграционных процессов на уровне объективных знаний, а напротив - выполняют функцию интеграции несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя интегративную деятельность учащихся и поднимая её на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень.

3. Смысловые новообразования учащихся позволяют в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимоприкосновения, взаимослияния или напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов.

4. В качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные (либо только значащие, либо только смысловые) а разнородные элементы содержания. Примером такой интегративной организации учебного процесса являются, например, факты восприятия учащимися какого-либо произведения изобразительного искусства и объяснение этого произведения учителем, предположим, с позиций строгой математики. Трудно предсказать в подобных случаях смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нём могут быть сведены к минимуму [1 ,с.234].

В условиях межпредметной интеграции смыслы в особенности легко извлекаются из содержания, представленного художественным текстом, созерцаемым или воспринимаемым на слух (эстетический смысл) и его аналитическим прочтением (интеллектуальный смысл). Во втором случае смыслы приобретают характер научных суждений. Разнохарактерные смыслы, соприкасаясь в одной познавательной структуре и взаимно влияя, порождают новый, многомерный смысл.

Смыслы "высекаются" также на пересечении разнопредметного содержания (спецкурсы "Математика и живопись", "Математика и музыка"). Интеграция разнохарактерного, взаимно удалённого содержания создаёт огромные возможности смысло-образования учащихся: содержание одной и той же предметной области может повернуться к учащимся смысловой стороной через восприятие аналогичного содержания другой предметной области, и следовательно, смыслообразующий эффект интеграции очевиден. Более того в условиях соприкосновения двух неодинаковых смысловых суб-станций, и тем более их взаимопроникновения и взаимослияния, может возникнуть явление смыслового резонанса, смысловой интерференции, порождая смысл более высокого порядка.

В качестве примера взаимодействия гуманитарной и естественно-научных культур в учебном процессе могут выступать достаточно крупные единицы его содер-жания - интегрированные курсы с равно и симметрично представленными предмет-ными областями. Интегрирующим фактором в обучении указанным направлениям культуры, как и фрагментом отдельных проявлений, может выступить материал и отдельного предмета, от конкретного содержания которого радиально расходятся инте-гративные связи к содержанию других предметов. Пример представлен той частью урока математики в начальных классах, которая посвящена понятию точки. Вопросы: "Что означает точка на письме в русском языке и когда она ставится?" (в конце предложения), "Что соответствует точке, когда предложение произносится вслух?" (особая интонация); "Что соответствует точке как знаку препинания в музыке?" (пауза); "Что означает точка на карте?" (населённый пункт); "Что можно обозначить точкой на местности?" (город, село); "Какую роль играет точка в азбуке Морзе?" (сигнал); " Можно ли назвать точкой какую-либо галактику?" (можно); "Из чего состоит отрезок прямой?" (из точек); "В каком из отрезков разной длины оказывается больше точек?" (и там и там их бесконечное множество). Базовое, математическое понятие точки оказывается в лингвистическом, географическом, астрономическом, музыкальном и других контекстах, вследствие чего сознание учащегося оборачивается веером смыслов, обогащающих его смысловые матрицы [1 ,с.245].

При этом имеет место "расширяющийся смысл" (точка в лингвистике, математике, географии). Срабатывает известное положение современной дидактики, согласно которому развитие личности есть её переход от одной знаковой системы к другой (например, в условиях перевода художественного произведения в математическую систему координат). Формы организации интегративной деятельности учащихся, направленной на смыслообразование и смыслообогащение предельно высоких уровней, самые различные. Это могут быть "задачи на смысл", в виде заданий объяснить смысл того или иного факта, раскрыть его смысл в образно-художественной форме. Это могут быть беседы по уяснению какого-нибудь эпизода изучаемого текста, поиск общей ценностно-смысловой основы различных фактов, организация ситуаций "инсайт", "взрывным" образом вбрасывающей в процесс понимания глубинный смысл осваиваемого знания. Но это могут быть и "случайные" реплики учителя по поводу какой-нибудь ситуации учебного процесса, прозвучавшего ответа учащихся, его же юмористическая индивидуально-ориентированная реплика со смысловым подтекстом [1,с.253].

Особое значение для возникновения смысла имеет интеграция взаимно удалённых учебных курсов- из естественно научной и гуманитарно образовательных областей, к которым прибавляется техническая область. Поле межпредметной интеграции может быть представлено пограничной областью не двух, а нескольких учебных предметов [2 .с.138].

На уроках функционируют два вида связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от уроков к содержанию и технологиям других учебных предметов (при изучении неопределенных местоимений на уроке русского языка вопрос классу: "Что соответствует неопределённому местоимению в математике?" В ответе предполагается: ("Икс"), и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием (на уроках литературы поступающий через учащихся материал с уроков истории) [3 ,с.106].

В начальной школе межпредменые связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Скаткина, В.Н. Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по "горизонтали", так и по "вертикали".

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место. В школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).

Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так на уроке математики изучается тема "Симметрия тел", на уроке окружающего мира "Осень пришла" демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.д.) и обсуждаются вопросы: В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?

Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.

Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием "лиственные", "хвойные" деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется [50 ,с.204].

Интересное решение проблемы вертикального тематизма на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В. Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. В течение недели, не меняя общей темы уроков, учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает её через содержание различных предметов. Тема может быть рассмотрена как на программном учебном материале, так и на дополнительном материале по усмотрению педагога. Вертикальной теме на уроке может уделяться от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.

Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, её философско-эстетическое содержание.

Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления её раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие "культура".

Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и эколгические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы [32 ,с.57].

Глубина межпредметной интеграции может быть поверхностной, кратковременной, в одно касание. Это что-то вроде традиционных межпредметных связей. Такой межинтегрированный уровень может быть обозначен как элементарный. Средний уровень межпредметной интеграции представлен углублением на уроке в содержание другого или других учебных предметов, однако до такой степени, что определяющий предмет не теряет своей специфики (на уроке русского языка при изучении условных придаточных предложений - обращение к формулировкам математических теорем, каждая из которых содержит эти самые условные придаточные). Глубокая межпредметная интеграция характеризуется определённым "равенством" разнохарактерного содержания и органическим взаимопроникновение его взаимно удалённых составляющих (урок в спецкурсе "Математика и живопись") [3 ,с.107].

Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни. Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами. Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета. Высокая степень - это создание интегрированных курсов [8 ,с.5].

Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе межпредметной интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).

Пластообразная - население различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.д.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, образ природы раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни.

Образ весны



Размещено на http://www.allbest.ru/

действие игра, театр или труд

звук музыкальное искусство

слово литературное чтение

цвет, свет изобразительное искусство

Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. В зависимости от уровня познавательной активности учеников познание ценности (объекта) может осуществляться от детали к целому или от целого к деталям. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.

Контрастная форма - на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через её противоположности (добро-зло), познании целого через часть, множества и через единичность.



дружба - вражда

действие-слово игра - воображаемая ситуация

портрет-образ изобразительное искусство

звуки музыкальное искусство

слово-образ литература

Интеграция содержания способствует общению, обмену знаниями между учениками и педагогом, побуждает к рефлексии, самооценке, мотивации. Младшие школьники стараются осмыслить и упорядочить окружающий мир, а сталкиваясь с противоречиями тут же дают им объяснение. Поэтому педагог должен так организовать общение, чтобы раскрыть младшим школьникам достоинства подобной ценности и её значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в её обретении.

Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе.



Театрализация

Изобразительное Совместное общение -

искусство игровое действие

Математика

Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных педагогом задач и уровня развития учеников.

Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия, требующая от педагога высокого профессионализма. Ученики самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение.

1 группа 2 группа

Изобразительное Трудовое

творчество сотворчество

3 группа Совместное общение,

Литературное игровое действие,

сотворчество театрализация

Учитель должен уметь перевести ученика из одного вида деятельности в другую, средством перевода служит продукт созданный учеником. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться [49,с.75].

Интегрирование на межпредметной основе в начальной школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познавательная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.

1. На целевом этапе учитель ставит межпредметную цель, а обучающиеся под руководством педагога должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.

2. На мотивационном этапе учитель стимулирует обучающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обучающиеся мобилизируют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.

3. На этапе содержательной стороны деятельности педагог вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов. Ученики усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.

4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, задания. Младшие школьники при решении интегрированных задач с помощью наглядности выполняют дей¬ствия переноса, синтеза, обобщения

5. Следующий этап - результативный. Педагог применяет педагогические умения, а ученики, используя системность знаний, умение обобщать, применяют это на практике.

6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности обучающихся, оценивает качество усвоения. Обучающиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всем". Младшие школьники получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место обще гуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде" [10 ,с.154].

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы, которые во многом определяют тактику интеграции.

Благоприятным фактором считается то, что интеграция имеет большие потенциальные возможности в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель, поэтому ему легче перейти к интегрированному обучению [29 ,с.30].

Интеграция предметов возможна при соблюдении трёх условий:

1. Объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

2. В интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становление у младших школьников научной картины мира [2 ,с.133].

Функции дидактической интеграции: целостное развитие личности; целостность формируемой картины мира; формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений; развитие симультанного мышления (способность видеть нечто общее за внешне разнокачественными, разнохарактерными, разнородными процессами); развитие интегративного сознания и способов интегративной деятельности [2 ,с.105].

В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому выделяют наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имеют отношение ко всем её разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.

Функции педагогической интеграции - это способы проявления её активности при выполнении ею определенной задачи или роли.

Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.

1. Методологическая функция.

Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический (служит исходной базой для разработки новых педагогических концепций) мировоззренческо-аксиологический (является средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса), инструментальный (выражает её способность выступать в роли инструмента: познания и преобразования педагогической науки; познания и преобразования образовательной практики; обеспечивает преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта).

2. Развивающая функция.

Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности. Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, в основе которого лежит поисково-познавательная деятельность. В нём имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, связанная с трансформацией знаний и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, которые сам отбирает и синтезирует.

3. Технологическая функция.

Её содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегрированных свойств, установление субординации и координации.

Из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции центральное место занимает развивающая функция, которая распространяется на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции.

На основании сказанного об интеграции в целом и её межпредметном варианте а также некоторого дополнительного к этому материала вычленим и наиболее значимые интегративные составляющие обучение и сведём их в целостную модель.

1. Интеграция представляет сближение, соединение и слияние в одном предмете или процессе разнохарактерных компонентов содержания. Пересекаясь, разнохарактерное содержание образует общую, т.е. интегративную часть, и специфические, т.е. непересекаемые зоны. На стыке разнохарактерного содержания, в пограничных областях, возможно создание проблемных ситуаций, решение межсистемных познавательных задач, задания по преобразованию содержания одного предмета, блока или темы в содержание другого предмета, блока или темы.

2. Построение процесса обучения на интегративной основе ведёт к формированию знаний более высокого порядка, увеличивает радиус ориентировочной основы действий, способствует общем интеллектуальному развитию учащихся. В пограничных областях образуются ситуации, из которых учащиеся в состоянии извлекать смыслы того, что изучают, и данное обстоятельство должно стимулировать учителя к разработке и включению в учебный процесс "задач на смысл".

3. Межпредметная интеграция, её межпредметное (если шире сказать, межсистемное содержание) служат средством формирования уже у детей младшего школьного возраста так называемого симультанного мышления. Под симультанным мышлением понимают его способность видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами: волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа в городе; звуковая волна.

4. Важный компонент межпредметной интеграции - интегрирующий фактор, объединяющий вокруг себя разнопредметное содержание. Фактором межпредметной интеграции может выступить метазнание, т.е. внепредметное, напредметное знание. Как правило, в рамках конкретного предмета оно специфично, а в условиях межпедметного обучения, сливаясь с знанием другого предмета, часть специфики в более крупном знании оно теряет, но само частично окрашивается знанием этого другого предмета.

5. Помимо понятия, понятие, в роли интегрирующего фактора могут выступить сквозные межпредметные идеи, если они действительно объединяют материал различных предметов не разово, а на относительно большом отрезке времени или даже на протяжении всего периода обучения взаимодействующим курсам (во взаимодействии, например, математики и искусства таким фактором межпредметной интеграции может быть идея гармонии). Начальные классы, как будет показано в следующей главе, не являются из этого исключением.

6. Из других интегрирующих факторов, имеющих, в зависимости от ситуации, не меньшее значение, являются способы деятельности (наблюдение с разных сторон, в том числе с позиций разных учебных предметов, включая начальные классы), проблемы (чтобы решить какую-нибудь из них, переводя в проблемные ситуации, приходится привлекать материал различных предметов и даже обращаться к внеучебному материалу), смыслы (они уясняются учащимися, как правило, с привлечением материала другого "непохожего", а также "похожего" материала и также на основе смыслов этого "другого" материала.

7. В роли интегрирующего фактора могут выступить образовательные технологии. Приводимые выше интегрирующие факторы являются в большей степени содержательного характера, мы сейчас подчеркиваем роль в межпредметном взаимодействии технологий т. е. последовательности процедур по реализации содержаний. К таким факторам относится, в частности, игра, объединяющая, как правило, содержание самых различных планов, сама не будучи содержанием. Если в игру включить и театральный компонент и учесть, что игра и в школе, в особенности на раннем этапе обучения, продолжает иметь место как всё ещё ведущая деятельность, то становится ясным её интегративное значение в начальном образовании.