Теорія і практика навчання органічної хімії у загальноосвітніх навчальних закладах

З метою подолання низки суперечностей у змісті матеріалу про органічні сполуки запропоновано зміни, випробувані спершу у змісті дидактичних матеріалів, а пізніше реалізовані в навчальних програмах, підручниках, методичних посібниках і рекомендаціях. У результаті дослідження було запроваджено:

* порівняння органічних і неорганічних речовин - з метою формування світоглядних уявлень про єдність і взаємозв'язок речовин у природі ;

* включення конформацій до причин багатоманітності органічних речовин, що дало змогу збагатити знання про динаміку форм існування органічних речовин;

* узагальнений розгляд природних і синтетичних органічних речовин. Такий підхід спрощує розуміння джерел походження органічних сполук;

* включення методологічних знань у структуру навчального матеріалу;

* уявлення про динаміку молекул та рівні структурної організації органічних речовин, що відповідає сучасному науковому трактуванню будови речовин;

* розкриття загальнокультурного контексту основ органічної хімії, виявлення її ролі в сучасній цивілізації.

Дослідженням доведено, що такий підхід сприяє інтеграції предметних хімічних знань у систему загальних наукових знань і створенню цілісного уявлення про наукову картину світу.

Розділ 3 "Організація навчального процесу з органічної хімії" розкриває особливості вивчення основних тем з органічної хімії у масовій і профільній школі. З метою реалізації предметного змісту курсу на засадах культурологічного підходу, можливостей оновлення, координації природничо-наукових знань, синергетичних характеристик навчального процесу, дослідженням визначено такі орієнтири сучасної методики навчання органічної хімії:

? забезпечення особистісно зорієнтованого підходу;

? реалізація компетентнісного підходу;

? соціальне спрямування хімічних знань;

? формування уміння вчитись;

? орієнтація на самонавчання;

? дотримання сучасних дидактичних принципів;

? трансформація функцій оцінювання навчальних досягнень;

? превентивний характер методичного впливу.

Спираючись на дослідження І.І.Базелюк, Ю.І.Мальованого, О.Г.Ярошенко, у розробленій нами методиці навчання органічної хімії ми приділяємо значну увагу діалоговому характеру спілкування учителя й учня, груповій формі навчальної діяльності та самостійній роботі учнів.

Самонавчанню передує вироблення уміння вчитись. У дослідженні було враховано рекомендації, розроблені щодо цього в сучасній педагогіці (Г.Драйден, Д.Вос, О.Я.Савченко). К.Роуз ставить за мету навчити учнів швидше засвоювати інформацію, приймати правильні рішення і мислити творчо. Для цього пропонується реалізувати такі імперативи: налаштуватись на успіх; зібрати інформацію; знайти смисл; підключити пам'ять; продемонструвати свої знання; проаналізувати, як навчався. Підхід, запропонований у навчальній програмі "Міжнародного бакалаврата" (Overseas Family School, Сингапур), ще більше деталізує процес навчання і ґрунтується на "спрямованому дослідженні", яке охоплює вісім ключових питань, що відбивають вісім етапів "справжнього навчання" (табл. 1 , перша і друга колонки). Обом підходам властиве посилення уваги до рефлексійного компонента, який поки що недостатньо реалізується у вітчизняній методиці. Зазначені компоненти процесу навчання ми поєднали з навчальними діями, що відбивають ключові компетентності особистості, яких учень набуває у процесі вивчення органічної хімії. У табл. 1 подано їх як результати навчання.

Такий підхід, на нашу думку, відбиває ознаки "самоспрямованого навчання", яке "ґрунтується на сучасних принципах когнітивної науки - включаючи дослідження, осмислення, занурення й самооцінювання" (Г.Драйден і Д.Вос).

Беручи до уваги зазначене вище, ми дійшли висновку, що процес навчання має орієнтуватися на активне використання прийомів дослідження, на усвідомлення учнями власних дій, самооцінку. У цьому зв'язку сучасна методика має враховувати зміну ролі вчителя: він не транслює знання, а організує пізнавальну діяльність учнів, керує нею та перевіряє відповідність її результатів поставленій меті. "Розуміння вчителем педагогічного процесу з позицій "філософії ХХІ ст." допоможе йому знайти своє місце в педагогічному процесі, визначити власні шляхи свого подальшого професійного зростання, проаналізувати та зрозуміти причини труднощів у своїй діяльності та знайти методи і способи їх подолання" (С. Гончаренко, В. Кушнір).

Таблиця 1. Зв'язок етапів і результатів навчання

Що розглядається (етап навчання)	Питання щодо суті об'єкта	Результати навчання
Форма	На що це схоже?	Учень розпізнає, визначає, називає, описує, порівнює, класифікує
Функції	Як це працює?	Учень характеризує
Причинність	Чому воно саме таке?	Учень встановлює залежності
Зміни	Як воно змінюється?	Учень пояснює, прогнозує
Зв'язки	Як воно зв'язане з іншими речами?	Учень встановлює зв'язки з іншими об'єктами
Перспектива	Які інші точки зору?	Учень аналізує, обґрунтовує, аргументує, систематизує
Відповідальність	У чому полягає відповідальність?	Учень робить висновки
Осмислення (рефлексія)	Звідки про це відомо?	Учень висловлює судження, оцінює достовірність

Особливість розробленої нами методики навчання органічної хімії полягає в тому, що:

* розкрито можливості варіативної побудови уроків органічної хімії;

* розширено традиційну вузькопредметну сферу за рахунок розкриття загальнокультурного контексту органічної хімії та міжпредметних зв'язків;

* розроблено систему методичних застережень, які дають змогу уникнути типових і нетипових методичних помилок;

* сформульовано висновки щодо вивчення основних питань;

* визначено обов'язкові результати навчання до тематичного оцінювання.

Окремий підрозділ дисертації присвячено методиці вивчення вузлових питань поглибленого курсу органічної хімії. Навчальні програми з хімії для класів поглибленого вивчення предмета і класів природничого профілю ґрунтуються на тих самих теоретичних засадах, що і програма для масової школи, а саме на теорії будови органічних сполук. Але якщо в масовій школі органічні речовини розглядаються переважно в аспекті хімічної будови, то у профільній до цього додається електронна й просторова будова. Ключовими теоретичними питаннями курсу є гібридизація електронних хмар атомів Карбону, просторова ізомерія, конформації вугдеводнів, механізми реакцій заміщення і приєднання, оптична ізомерія. Цей матеріал є основою для розширення інформаційної бази вивчення органічних сполук. Фактичний матеріал поглибленого курсу доповнюється поняттям про нітрогеновмісні гетероциклічні сполуки, вуглеводи рибозу й дезоксирибозу. Ознайомлення з хімічними особливостями цих речовин пов'язано з вивченням їхньої ролі в живому організмі в курсі загальної біології. Хоча програмою з хімії передбачено мінімальну кількість інформації, необхідної для розуміння життєдіяльності клітини в курсі біології, наше дослідження показало, що цей матеріал виявляється складним для засвоєння учнями. Тому посилюються вимоги до методичних прийомів і засобів вивчення відповідних тем у курсі органічної хімії. Експериментальне викладання цих тем програми дало змогу визначити деякі особливості методики:

* використання проблемного та дослідницького методів;

* ознайомлення з науковими методами органічної хімії;

* ознайомлення з сучасними досягненнями органічної хімії у різних сферах;

* використання елементів тренінгу.

Педагогічний експеримент, власний педагогічний досвід і досвід учителів, що вивчався у процесі дослідження, засвідчують, що мають розвиватись і традиційні методичні прийоми пояснення навчального матеріалу, спрямовані на формування понять, використання історичного підходу і внутрішньо- та міжпредметних зв'язків, систематизацію й узагальнення. У процесі дослідження доведено, що особливого значення це набуває у профільній школі, яка, крім "самоспрямованого" розвитку учнів, має забезпечити ґрунтовну репродуктивну освіту, що є неодмінною умовою поступу в пізнанні глибин хімічної науки.

У розділі 4 "Дидактичне забезпечення курсу органічної хімії" схарактеризовано підручник як основний засіб навчання і педагогічний програмний засіб (ППЗ) як супровід до підручника на електронному носії, розкрито дидактичні особливості підручника органічної хімії для поглибленого вивчення предмета.

Дослідженням констатовано, що в новітній історії вітчизняних підручників хімії закінчився стихійний етап, нинішній етап підручникотворення набуває ознак системності. Водночас дослідження, в тому числі зарубіжних експертів, засвідчують низьку якість вітчизняних шкільних підручників, зокрема невідповідність європейським стандартам, віковим і психофізіологічним особливостям учнів, перевантаженість матеріалом, відсутність спрямованості на набуття життєвих компетентностей і стимулів до навчання, нецікаву форму викладу матеріалу.

У дослідженні узагальнено причини такого стану. 1. Не сформульовано окремі концепції чинних підручників різних авторів. Існують лише загальна концепція підручника хімії Н.М.Буринської та концепція навчально-методичного комплекту з хімії для основної школи М.М.Савчин.

2. Теоретично не обґрунтовано оптимальне співвідношення в підручнику теоретичного і фактичного матеріалу хімії. У цьому переважає інтуїтивний підхід, результатом якого є переобтяження змісту другорядним чи неактуальним матеріалом. 3. Зростає тенденція до збільшення функціонального навантаження підручника, реалізації в ньому не лише завдань, які має виконувати навчальна книга, а й функцій задачника, дидактичного матеріалу, хрестоматії, тобто об'єднання всього навчального комплекту під однією палітуркою. Вважаємо, що зусилля створити так званий закритий підручник є марними. 4. Не з'ясовано педагогічну доцільність дво- (чи кілька-)рівневого підручника. Існує думка, що дворівневість є ознакою особистісно зорієнтованого підручника, який має містити два види текстів: для сильних і слабких учнів. Поділяємо думку дослідників, які вважають, що дворівневе викладання матеріалу ускладнює його сприймання, оскільки поглиблений рівень не має належної наочної підтримки.

За браком спеціальних досліджень в умовах порівняльного експерименту можна припустити наявність кореляції між якістю підручників та якістю знань учнів з хімії, проте педагогічні спостереження довели, що між цими ознаками немає прямої залежності.

Це можна пояснити тим, що за традиційної форми навчання учитель є основним ретранслятором знань (оскільки підручники не були розраховані на самонавчання). Він пояснює, тлумачить навчальний матеріал і тим самим бере на себе й усунення недоліків підручника, функція якого зводиться до інформаційної, а подекуди лише до ілюстративної.

Сучасне трактування ролі підручника пов'язане з визнанням того, що його функції та місце у педагогічному процесі істотно розвинулися. Оновлення підручників пов'язане із набуттям учнями необхідних життєвих компетентностей. Розвиток в учнів уміння працювати, розкриття методики навчання, використання досвіду учнів - ці завдання висувають до підручника як вітчизняні, так і зарубіжні педагоги (Н.М.Буринська, О.Я.Савченко, Ф.-М.Жерар, К.Роеж'єр).

Надання підручникові функції самоосвіти ставить питання про оптимальне поєднання цієї функції з іншими функціями.

Дослідженням виявлено, що найважливішою є проблема гармонізації в підручнику функцій інформативної та самоосвітньої. Розв'язання слід вбачати в тому, що учень має, по-перше, вміти користуватись підручником, для чого апарат засвоєння (методичний апарат) та апарат орієнтування мають бути якомога досконалішими. Як показує наше дослідження, уникнути цього можна за рахунок збільшення дидактичного навантаження на завдання і вправи, їх урізноманітнення згідно з навчальною метою.

По-друге, знання, представлені в підручнику, мають бути диференційовані за видами (теорія, закон, поняття тощо). Цьому сприяє обговорення методологічних питань, з'ясування форм організації наукового знання. В органічній хімії це стосується теорії будови органічних сполук.

По-третє, має бути дотримано рівномірного розподілу труднощів навчального матеріалу. Тому пропозиції вивчати електронну природу простих і кратних зв'язків, класифікацію органічних речовин на початку вивчення органічної хімії видається хибною хоча б з цього погляду, не говорячи про значну частку догматизму в такому підході.

По-четверте, важливим є оптимальне співвідношення теоретичного і практичного матеріалу. Це завдання в загальному вигляді розв'язує навчальна програма, яка задає перелік питань, що вивчаються. Але не менш важливим є глибина знань, що вкладається в певне питання програми. Саме в цьому спостерігаються значні розбіжності в підручниках різних авторів. Зокрема, шкільний підручник у трактуванні викладачів ВНЗ наближається до академічних стандартів вищої школи як за обсягом теоретичних понять, так і за їх глибиною. Позбутися розмитості вимог, зафіксувати обсяг знань дає змогу новий підхід до складання програм, використаний, зокрема, у програмах з хімії для 12-річної школи - завдяки визначенню державних вимог до рівня загальноосвітньої підготовки учня з кожної теми програм и.

По-п'яте, у сучасному підручнику неабияке значення має форма викладу матеріалу: із повчальної, монологічної вона трансформується в діалогічну. Оскільки значна увага приділяється формуванню прийомів розумових дій - аналізу, синтезу, узагальненню, класифікації, то має значення не лише спонукання до таких дій, а й показ відповідних зразків. З огляду на це внутрішньо- і міжпредметні зв'язки встановлюються безпосередньо у процесі ознайомлення з конкретними питаннями, а не лише під час узагальнення знань.

Отже, сучасний підручник багатокомпонентний і багатофункціональний засіб навчання. Передаючи знання як культурні й соціальні цінності, підручник сам є елементом культури. Усі його компоненти і функції реалізуються у структурі навчальних текстів, які мають відбивати такі компоненти навчального процесу: мотивацію; визначення навчального завдання; врахування попереднього досвіду учнів; аналіз нового змісту; встановлення внутрішньо- і міжпредметних зв'язків; використання засобів навчання, форм представлення інформації; закріплення, узагальнення, систематизацію знань; контроль і самоконтроль.

Текст авторського підручника з органічної хімії проаналізовано з погляду реалізації компонентів навчального тексту в табл. 2. Тема: Гетероциклічні сполуки.

Послідовність етапів навчання не обов'язково збігається з послідовністю позицій у наведеному вище переліку. Наприклад, навчальне завдання може бути задане не до кожного параграфа, а до підтеми чи навіть теми; те саме стосується узагальнення знань. До попереднього досвіду учнів, міжпредметних зв'язків підручник може звертатись у разі необхідності на різних етапах викладу. У процесі пояснення змісту використовуються засоби таких видів і форм, які визначаються специфікою змісту.

Очевидно, що підручники з органічної хімії для різних типів шкіл мають відрізнятися не лише обсягом матеріалу, а загальною концепцією, що охоплює і дидактичні функції, і структуру, і мову підручника. У профільній школі, де предмет вивчається поглиблено, особливої ваги набуває трансформація наукового змісту в підручнику і залежний від цього рівень пізнавальної діяльності учня, який задається дидактичним матеріалом підручника.

Останнім часом у літературі звертається увага переважно на творчий рівень, а шкільна практика доводить, що навчання за хімічними профілями потребує для розв'язування завдань творчого характеру створення в учнів міцної репродуктивної основи знань. Завдання репродуктивного характеру важливі з погляду їх систематизуючої функції. На це має орієнтувати дидактичний матеріал підручника, наявність достатньої кількості і видів тренувальних вправ, які можуть набувати форми спеціально організованого тренінгу. Як зазначають Г.Драйден і Д.Вос, регулярне повторення належить до ключових принципів, на яких базуються кращі світові тренінгові й освітні програми. Формат традиційних підручників зазнає значних змін у підручниках на електронних носіях як таких, що найбільше відповідають сучасній інформаційній ситуації. Основна особливість таких підручників і посібників полягає у використанні мультимедійних можливостей, які не реалізуються в традиційних посібниках на паперових носіях.

Таблиця 2. Аналіз структури навчального тексту підручника

Компоненти навчального тексту	Зміст навчального тексту
Мотивація	Значення гетероциклічних сполук у природі, промисловості барвників та фармацевтичних препаратів
Навчальне завдання	З'ясування особливостей будови і властивостей гетероциклічних сполук, взаємного впливу гетероатома і карбонового циклу
Опорні знання	Будова і властивості карбоциклічних сполук (бензену)
Новий зміст	Тлумачення терміну "гетероцикл"; склад, хімічна, електронна, просторова будова, фізичні, хімічні властивості піридину як представника нітрогеновмісних гетероциклічних сполук, його застосування, добування; внесок українського вченого О.В.Богатського в хімію гетероциклів
Змістові зв'язки	Внутрішньопредметні: ароматичні вуглеводні (порівняння піридину і бензену); міжпредметні: біологія (біологічно активні речовини), охорона здоров'я (шкідливий вплив нікотину)
Засоби і форми	Схеми електронної будови, малюнки структурних формул кофеїну, нікотину, хлорофілу, індиго, родаміну; узагальнена схема хімічних реакцій піридину
Закріплення	Висновки до параграфа "Запам'ятайте найголовніше!"
Контроль, самоконтроль	Запитання і вправи для повторення; завдання для самопідготовки

Електронний додаток до підручника органічної хімії для 10-11 класів розроблено нами згідно з чинними навчальними програмами з хімії для загальноосвітніх навчальних закладів з поглибленим вивченням предмета і хіміко-біологічного профілю, затвердженими Міністерством освіти і науки України. Як видання на електронному носії посібник містить такі компоненти:

* текстовий виклад змісту матеріалу, що стосується будови, властивостей, добування і застосування органічних сполук, а також запитання і вправи для повторення, завдання для самопідготовки, висновки до тем, іменний і предметний покажчики;

* реалістичний візуальний ряд (портрети вчених-хіміків, фотографії лабораторного обладнання і натуральних об'єктів, що ілюструють застосування органічних речовин);

* синтезований візуальний ряд (тривимірні статичні й динамічні моделі молекул, електронних схем, ізомерів, хімічних реакцій тощо);

* символьні об'єкти і графіку (схеми, діаграми, таблиці, малюнки);

* аудіоряд (звукозаписи пояснювальних текстів).

Основна перевага електронного додатку до підручника полягає в унаочненні важких для сприйняття понять електронної і просторової будови молекул органічних сполук та їх реакцій, зокрема: зображенні в динаміці електронних ефектів у молекулах, гібридизації електронів, взаємного впливу атомів, механізмів реакцій, структурної, просторової ізомерії, конформацій; візуальному виділенні таких суттєвих ознак об'єктів, як хімічні зв'язки, функціональні групи, реакційні центри молекул; моделюванні не лише будови молекул, а й хімічних процесів; поетапному відтворенні назв органічних речовин за систематичною номенклатурою.

Педагогічні програмні засоби дають змогу використовувати полімодальні методи, тобто в їх поєднанні. Це забезпечує якнайповніше сприйняття інформації, подальшу її обробку і зберігання.

У розділі 5 "Апробація підручників з органічної хімії та її результати" основну увагу приділено організації та методиці експериментального випробування підручників, розкрито мету, завдання, критерії їх оцінювання, наведено якісний і кількісний аналіз результатів педагогічного експерименту з упровадження підручників.

Водночас багаторічна експериментальна робота з проблеми дослідження охоплювала й інші аспекти навчання органічної хімії: організацію навчального процесу, засоби контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів, використання дидактичних матеріалів. Накопичення й аналіз великого за обсягом дослідно-експериментального матеріалу передували розробці і становили підґрунтя хімічної компоненти державного освітнього стандарту, навчальних програм для 11- та 12-річної школи, методики навчання органічної хімії, змісту підручників.

Експеримент за темою дослідження мав масовий характер і проводився по всій території України. До аналізу залучалися також матеріали з вивчення навчальних досягнень учнів, яке проводилось Міністерством освіти і науки України за участю автора. Експериментом було охоплено не лише учнів загальноосвітніх навчальних закладів, а й студентів перших курсів педагогічних університетів нехімічних спеціальностей. Мета полягала у виявленні віддалених результатів навчання органічної хімії, зокрема засвоєння загальнокультурного контексту органічної хімії та застосування знань у реальному житті. Аналіз цих матеріалів дав змогу виявити суперечності у чинному змісті хімічної освіти і його методичній реалізації.

Напрями вдосконалення навчання органічної хімії, передбачені гіпотезою дослідження, відбито у змісті розробленого нами навчально-методичного комплекту, до складу якого входять навчальні програми для масової і профільної школи, підручники, дидактичні й довідкові матеріали, методичний посібник, засоби навчання на електронних носіях. Формувальний експеримент зосереджувався на експериментальних підручниках. Усі підручники пройшли державну апробацію у навчальному процесі й експертизу з метою їхньої сертифікації та надання відповідного грифу.

Упродовж 1999/2000 н.р. згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 23.04.1999 р. № 144 проводилася апробація з підручника хімії для 10 класу у Львівській, Миколаївській, Одеській областях, містах Києві, Луганську, Севастополі (разом 18 шкіл). Отримано аналітичні матеріали від 3 методистів та 17 вчителів.

У 2000-2001 н.р. (наказ від 06.09.2000 р. № 433/50) проводилася апробація підручника хімії для 11 класу в Закарпатській, Запорізькій, Київській, Кіровоградській, Харківській областях. Надійшли відгуки також з Донецької, Дніпропетровської, Миколаївської, Рівненської та Сумської областей.

Підручник випробували 38 учителів з 31 середньої школи та 7 ліцеїв.

Крім того, якість підручників оцінювала експертна комісія, до складу якої входили: представник місцевих органів управління освітою, учений-хімік, учений-дидакт, учений-психолог, провідний методист, учителі-методисти або вчителі вищої категорії (2 особи), фаховий редактор, художній редактор.

Для апробації було розроблено пакет експериментальних матеріалів, що містили: анкету для вчителя, таблиці для узагальнення результатів апробації, матеріали для оцінювання підручника експертним методом, відповідні інструкції. У школах, де відбувалась апробація, проводились контрольні роботи з метою виявлення рівня навчальних досягнень учнів. Оцінки експертів, якісні і кількісні результати апробації розглядалися предметною науково-методичною комісією МОН України. За підсумками апробації підручники для масової школи було доопрацьовано, після цього їм надано гриф "Затверджено Міністерством освіти і науки України".

Упродовж 2000-2005 р.р. підручники для 10 та 11 кл. двічі перевидавались (як доопрацьовані й доповнені). З урахуванням результатів масового впровадження підручників у школах, обговорення їх змісту на семінарах учителів і методистів до цих підручників було розроблено методичний посібник для вчителів, у якому висвітлено основні методичні ідеї дослідження.

Аналіз результатів випробування цих підручників вважаємо некоректним на цьому етапі, оскільки вони використовуються як стабільні з 1999 р. Досвід розробки й випробування цих підручників застосовано нами до підручника "Органічна хімія" для 10-11 класів хімічного профілю та з поглибленим вивченням хімії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Апробація цього підручника проводилася протягом 2003-2005 р.р. (згідно з наказом Міністерства освіти і науки України від 25.07.2003 р. № 499) у м. Києві (СШ № 138, ліцей № 142, природничо-науковий ліцей № 145), Великодимерському НВК Броварського району Київської обл., Дніпропетровській (СШ № 20 м. Дніпропетровська, Саксаганський природничо-науковий ліцей м. Кривого Рогу, Олександрівська ЗСШ Дніпропетровського району), Львівській (СШ № 44 м. Львова, Львівська гімназія міжнародних відносин, Львівська медична гімназія), Сумській (гімназія № 1 та НВК № 17 м. Суми, ЗОШ № 8 м. Шостки, Ямпільська ЗОШ № 2 Сумської обл.), Черкаській (Черкаська спеціалізована школа № 3, Черкаський фізико-математичний ліцей, Уманська ЗОШ № 4, природничо-математичний ліцей м. Сміли, Чапаєвська ЗОШ Золотоніського району) областях. В експерименті взяли участь учні дев'яти середніх шкіл, двох НВК, п'яти ліцеїв, трьох гімназій.

На час апробації підручника було скориговано методику дослідження, доопрацьовано анкети для учнів і вчителів, розроблено тексти контрольних робіт у традиційній і тестовій формах, а також таблиці для поелементного аналізу відповідей учнів.

Апробація проводилася під контролем методистів обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти. Матеріали, що надійшли від апробантів, містили не лише відповіді на контрольні роботи, анкети, а й розгорнуті рецензії учителів і методистів обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти, подекуди - посторінковий аналіз матеріалу підручника; є серед них і листи від учнів, які навчалися за підручником. Бралися до уваги не лише контрольні роботи за нашими текстами, а й, де це було можливо, учительські поточні контрольні й самостійні роботи, результати тематичного оцінювання. Учням було запропоновано також тему для творчої роботи.

Зважаючи на те, що проводилася державна апробація підручників, формально це було оцінювання з метою їх сертифікації, тобто надання відповідного грифа Міносвіти, який засвідчував би наявність у підручника необхідних якостей. Сертифікаційне оцінювання розглядаємо як необхідне, але недостатнє, оскільки воно розв'язує питання про допущення підручника лише як експериментального, і в разі негативної оцінки наступне оцінювання втрачає сенс. Вважаємо його першим етапом оцінювання.

З випробуванням на практиці пов'язуємо оцінювання підручника, метою якого є його вдосконалення. Як слушно вказують дослідники проблеми оцінювання підручника, це потребує врахування педагогічних, наукових, структурних, а також технічних аспектів підручника. Таке оцінювання не може бути умоглядним і потребує підґрунтя у формі результатів педагогічного випробування. Отже, ми визначаємо мету оцінювання підручника як регулятивну, яка може реалізуватися шляхом педагогічного експерименту й аналізу його результатів.

Ставилося завдання зібрати повну, істотну, достовірну й вірогідну інформацію, а саме: повна інформація - та, яку можна отримати від учителів, учнів, які безпосередньо брали участь в експерименті, спеціально визначених експертів, серед яких науковці, редактори, видавці, дидакти, методисти; істотна - та, що стосується змісту підручника та рівня навчальних досягнень учнів; достовірна - досягається завдяки використанню результатів контрольних опитувань з предмета й анкетування; вірогідна - отримання інформації забезпечувалось статистичною достатністю вибірки даних трьома різними методиками (використанням принципу тріангуляції (Ф.-М.Жерар, К.Роеж'єр)), а саме проведення бесід, анкетування, контрольних зрізів знань. Використовувались також дві різні методики математичної обробки даних.

У педагогічному експерименті з упровадження підручника ми використали як якісний, так і кількісний аналіз результатів. Безперечно, висновки спеціально визначених експертів, учителів, учнів мають якісний характер. Проте їхні оцінки можна інтерпретувати як рейтингові, у кількісних показниках. Щодо визначення рівня навчальних досягнень учнів, то вони піддаються кількісній інтерпретації за відомими методиками.

У загальному вигляді якісні критерії оцінювання полягають у відповідності підручника навчальній програмі й належному науковому рівню, соціально-культурному наповненні змісту, методичній обґрунтованості структури і змісту, що розкривається через функції, які виконує підручник: надання знань; розвитку умінь і навичок; закріплення знань; оцінювання знань; допомоги в інтеграції знань; довідкова; соціального та культурного виховання. Перелічені критерії становлять основу матриці оцінювання підручника експертами. Параметри, визначені в матриці, деталізувалися в анкетах для безпосередніх учасників навчального процесу вчителів та учнів. Це уможливило докладний аналіз підручника за даними анкетування.

Оскільки нас цікавило не лише схвалення чи несхвалення підручника загалом, а й окремі його параметри, то матриця оцінювання аналізувалася різнобічно, оцінки групувалися так: а) сильні сторони підручника; б) що потребує зміни за будь-яких умов; в) що потребує доповнення; г) що потребує вилучення; д) інші зауваження.

Контрольні роботи проводили з дотриманням вимог до статистично достовірних даних. З метою забезпечення масового характеру експерименту було прийнято визначене в літературі число спостережень, які дають змогу робити статистичні висновки із заданим рівнем значущості. Якщо прийняти, що середні результати дослідження не повинні відхилятись більш ніж на 5% від істинного математичного очікування, то цьому рівню відповідає число 384. В експерименті брали участь близько 900 учнів. Відповіді на анкети подали близько 400 учнів і 19 учителів.

З метою встановлення рівня навчальних досягнень учнів, які навчалися за підручником, було проаналізовано їхні відповіді на завдання традиційних контрольних робіт і в тестовій формі. Завдання розроблялися в лабораторії хімічної і біологічної освіти Інституту педагогіки АПН України у рамках планової теми науково-дослідної роботи, пройшли експертну оцінку вчителів та методистів, експериментальну перевірку в школі, після цього доопрацьовані й сертифіковані як валідні й надійні. Учителям надавалися таблиці, необхідні для аналізу. Результати контрольних замірів аналізувалися також з якісного боку. Оцінні судження учнів щодо підручника ми аналізували за відповідями на запитання анкети.

Коефіцієнт засвоєння знань обчислювали за формулою (А.А.Киверялг):

(1)

Де

n загальна кількість учнів;

I0 - число можливих балів за виконання завдань;

Iа число набраних балів одним учнем;

I0 = 44 для 10 кл. і I0 = 33 для 11 кл.

Щоб забезпечити об'єктивність інтерпретації результатів експерименту, ми проводили також вибіркові паралельні обчислення коефіцієнта засвоєння знань за іншою методикою, розробленою спеціально для оцінювання відповідей на завдання в тестовій формі з вибірковою відповіддю. Обчислення виконувались за формулою (П.А.Ротаєнко):

(2)

Де б - імовірнісний коефіцієнт засвоєння знань;

b -загальна кількість запитань;

c - кількість правильних відповідей;

в - імовірність угадування. в обчислюється як частка від ділення одиниці на число дистракторів у тестовому завданні.

Оцінка за 12-бальною системою дорівнює 12б.

Результати виконання підсумкових контрольних робіт подано на рис. 1 і 2. Дані, здобуті за двома методиками, виявляються тотожними. Перерахунок даних за 12-бальною системою, отриманих за формулою (1), показує середній бал 9,7 для 10 класу та 9,6 для 11 класу, а за формулою (2) відповідно 9,5 (б=79) і 9,4 (б=78). Отже, показники засвідчують верхню межу достатнього рівня навчальних досягнень учнів.

Було визначено рівень засвоєння учнями наскрізних питань курсу: склад і будова молекул, ізомерія та номенклатура сполук, хімічні властивості, застосування речовин. Відповіді на питання контрольних робіт (у балах) ми згрупували за цими характеристиками й отримали результати, подані на рис. 3. Наведені дані свідчать про порівняно нижчий рівень засвоєння ізомерії та номенклатури органічних сполук. Це узгоджується з даними опитування вчителів і учнів, які вказують на необхідність доповнення змісту підручника тренувальними вправами на ізомерію, складання формул сполук за їхніми назвами та навпаки.

Запитання анкети для вчителів групувалися за такими рубриками: зміст, структура, методичний апарат, мова, оформлення, поліграфічне виконання підручника. Якісний аналіз відповідей, як зазначалося, мав на меті виявити сильні й слабкі сторони підручника. Дані засвідчують загалом високу оцінку підручника вчителями (середній коефіцієнт - 0,89): зміст - 0,88; структура - 0,9; методичний апарат - 0,9; мова - 0,97; оформлення - 0,86; поліграфічне виконання - 0,85. Оцінка учнів коливається в межах 10,5 балів за 12-бальною системою.

Нас цікавила кореляція між даними, отриманими від учителів та учнів. Перед останніми не ставилося завдання оцінити в балах окремі параметри підручника, але вимагалося виявити загальне ставлення до підручника та його придатність для самостійної роботи. Аналіз відповідей учнів засвідчує, що вони, як і вчителі, пропонують доповнити зміст підручника завданнями в тестовій формі, тренувальними вправами, зокрема на складання рівнянь реакцій, цікавим матеріалом, описом застосування речовин, різноманітними додатками. Вказують на необхідність поліпшити брошурування книжки, замінити обкладинку на тверду, додати кольорові ілюстрації.

Надання сучасному підручнику функції самоосвіти спонукало нас винести це питання на обговорення і учнями, і вчителями. Аналіз відповідей цих двох категорій опитуваних, що стосуються самостійного опрацювання матеріалу підручника, наведено в табл. 3 і 4. З аналізу даних робимо висновок, що частина учнів певною мірою використовують, крім підручника, додаткову літературу. Вважаємо, що треба брати до уваги те, що опитувались учні ліцеїв, гімназій, спеціалізованих класів хімічних профілів, де робота з додатковою літературою традиційно заохочується.

Експертне оцінювання підручника вчителями та відповіді учнів на анкети виявили такі його позитивні характеристики: відповідність навчальній програмі, науковим концепціям, історичний аспект, зв'язок з практикою, придатність для самостійного опрацювання, розкриття внутрішньо- і міжпредметних зв'язків, функції надання, закріплення знань, соціального і культурного виховання; узгодженість структури з логікою викладу, доцільність передмови, висновків після параграфів, узагальнень хімічних властивостей, практичних робіт, задовільність обсягу; поетапний спосіб викладу матеріалу; відповідність рівню підготовки учнів з позицій науковості; точність, зрозумілість мови; підбір шрифтів, виділень.

Недоліком підручника є недостатня кількість розрахункових задач і вправ різних рівнів складності, у тому числі творчих. Було виявлено, що потребує розширення довідковий апарат підручника, додатки, доцільно включити цікаві оповіді про речовини, поліпшити якість поліграфічного оформлення.

Таблиця 3. Аналіз відповідей учнів на запитання анкет

Відповідь	Запитання
	Чи можна самостійно вивчити за підручником матеріал теми?	Чи зрозумілою мовою написано підручник?	Чи цікаво читати підручник?	Чи використовуєте ви інші підручники під час підготовки до уроку?
"Так", %	78	77	65	8
"Частково", %	20	22,5	29	35
"Ні", %	2	0,5	6	57

Таблиця 4. Аналіз відповідей учителів на запитання анкет

Відповідь	Запитання
	Чи придатний підручник для самостійного опрацювання матеріалу учнями?	Чи сприяє структура підручника самостійному опрацюванню матеріалу учнями?	Чи зрозуміло і точно "висловлюється" підручник?
"Так", %	87,5	84,25	100
"Частково", %	12,5	15,75	0
"Ні", %	0	0	0

ВИСНОВКИ

Результати дослідження теоретичних і методичних засад навчання учнів органічної хімії підтверджують продуктивність загальних і окремих положень гіпотези щодо напрямів модернізації навчання органічної хімії, сформульованої концепції вивчення органічних речовин, використаної методології відбору предметного змісту, його методичної реалізації, засвідчують виконання завдань і досягнення мети дослідження. Це дає підстави для таких висновків.

Аналіз теорії і практики навчання органічної хімії показав, що у процесі розвитку шкільного курсу хімії насичення змісту теоретичними обґрунтуваннями, розкриття причинно-наслідкових зв'язків супроводжувалось екстенсивним зростанням фактологічного ряду навчальної програми, зайвою деталізацією. Дослідженням виявлено, що це спричиняє перевантаження учнів і навіть формування негативного ставлення до навчання хімії. Загальнокультурне значення органічної хімії, її цивілізаційна місія і нині практично не усвідомлюються учнями. Їхні знання про органічні сполуки не лише не включаються в цілісну природничо-наукову картину світу, а й не функціонують на ужитковому рівні, незважаючи на закладений у змісті великий загальний обсяг цих знань. Констатовано недостатню педагогічну ефективність традиційного змісту курсу органічної хімії, його методичної інтерпретації, засобів навчання.

У процесі дослідження виявлено й узагальнено чинники, що зумовлюють порівняно низький рівень засвоєння учнями знань з органічної хімії і пов'язані, зокрема, з переобтяженням змісту фактичним матеріалом, порушенням його цілісності, труднощами оволодіння формалізованою мовою органічної хімії, відсутністю в учнів належної мотивації.

Дослідженням доведено спроможність методики хімії подолати проблему шляхом виокремлення і розв'язування вужчих завдань, які постають перед теорією і практикою навчання органічної хімії. З цією метою теоретично обґрунтовано, розроблено й реалізовано у навчально-виховному процесі методичну систему навчання органічної хімії, включно з концепцією, предметним змістом, структурою, методами, засобами навчання. Концептуальні засади навчання органічної хімії пов'язані з такими його сутнісними аспектами.

Оновлення мети і завдань навчання органічної хімії, удосконалення структури курсу. Розробка Державного стандарту базової і повної середньої освіти, Концепції загальної середньої освіти, навчальних програм для 12-річної школи, впровадження особистісно зорієнтованого і компетентнісного підходів в освіті поставили на порядок денний уточнення мети і завдань навчання хімії, виокремлення основних змістових ліній курсу. З орієнтацією на це сформульовані нами завдання навчання органічної хімії передбачають, крім традиційних завдань, що стосуються розвитку особистості учня, формування наукового світогляду, розкриття ролі хімії, також і розвиток здатності учнів до самоосвіти, формування їхньої життєвої і соціальної компетенцій, екологічної культури.

У нових умовах зазнає змін місце вивчення органічних сполук в основній і профільній 12-річній школі. Обґрунтована і розроблена нами лінійно-концентрична структура курсу відрізняється від традиційної лінійної, яка характеризується жорсткістю, і передбачає два концентри вивчення органічних речовин: в основній школі - ознайомлення з найважливішими органічними сполуками з метою забезпечення загальнокультурної підготовки учнів і сприйняття ними біоактивних речовин у курсі біології; у старших класах - відповідно до профільності школи. Традиційна структура курсу органічної хімії зберігається в умовах навчання за хімічними профілями.

Згідно з метою і завданнями конкретизовано вимоги до навчальних досягнень учнів (на рівнях розпізнавання, розуміння, умінь і навичок, перенесення знань) до кожної теми навчальної програми. З огляду на впровадження тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів з'ясовано зміст, обсяг, структуру завдань для тематичного оцінювання. Створено пакет контрольних робіт у формі тестових завдань та у традиційній формі з поелементним аналізом відповідей і таблицями для переведення набраних балів у оцінку за 12-бальною системою.

Розкриття загальнокультурного контексту органічної хімії. Дослідженням доведено конструктивність трактування знань з органічної хімії у загальнокультурному контексті та як основи інтегрування світоглядних природничо-наукових знань учнів. Такий підхід реалізовано в розроблених методиці та підручниках з органічної хімії. Зокрема, розкрито роль органічної хімії у розв'язуванні глобальних гуманітарних проблем: продовольчої, сировинної, енергетичної, екологічної, зв'язки органічної хімії з іншими природничими науками, літературою, мистецтвом, суспільною історією.

Оновлення наукового змісту відомостей про будову і властивості органічних сполук. Згідно із сучасними науковими поглядами, усталеними в органічній хімії щодо будови молекул, макромолекул і супрамолекулярних ансамблів, провідні наукові ідеї курсу органічної хімії доповнено положеннями про багатоманітність і динаміку форм молекул, міжмолекулярну взаємодію. У процесі дослідження цей зміст педагогічно адаптовано з урахуванням вікових, інтелектуальних, психофізіологічних можливостей учнів.

Координація природничо-наукових знань. У дослідженні обґрунтовано, що наукові ідеї, які можуть стати основою координації природничо-наукових знань як у межах природничих наук, так і зі знаннями з гуманітарних галузей, належать до провідних ідей органічної хімії. Це ідея залежності властивостей від складу і будови речовин та ідея рівневості й ієрархічності їх структурної організації. Речовина як вид матерії є об'єктом вивчення і хімії, і фізики. Фізика розглядає дискретну будову речовини, різні її стани, прояви впливу будови на агрегатний стан і фізичні властивості, що цікавлять також і хімію. У курсі біології вивчають біологічно активні речовини - білки, вуглеводи, жири, нуклеїнові кислоти. Їх структурна організація є визначальною у здійсненні ними життєво важливих функцій, а пізнати структуру цих речовин можна лише на основі знань з органічної хімії.

У розробленій методиці передбачено розкриття проявів залежності фізичних властивостей і біологічних функцій органічних сполук від їх хімічного складу, структурної організації, динаміки форм молекул.

Синергетичний підхід до характеристики змісту освіти і навчального процесу. На формуванні змісту освіти як відкритої системи позначаються сучасні умови, в яких функціонує школа (стандартизація, виокремлення інваріантного і варіативного компонентів, диференціація, профілізація, гуманізація, соціалізація), наявність можливих інформаційних джерел і "стоків". З огляду на це визначено, що основними джерелами формування змісту освіти в розділі органічних речовин є загальна та органічна хімія, фізика, біологія, екологія, історія, філософія. Обсяг "стоків" детермінується диференціацією змісту на різних рівнях навчання: в основній школі, старшій гуманітарного або природничого профілів.

На основі уявлень про складність і розгалужену структуру навчального процесу у процесі дослідження виявлено зв'язок етапів (дослідження, осмислення, занурення, самооцінювання) і результатів навчання, які охоплюють: розпізнавання, опис, класифікацію, порівняння, встановлення залежності й причинно-наслідкових зв'язків, пояснення, аналіз, систематизацію, висновки, оцінне судження. Така модель відбиває особистісну орієнтацію навчального процесу, відкриває можливість самонавчання у власному темпі, передбачає нову форму взаємодії учителя й учня.

Погляд на навчальний процес як на нелінійний і нестабільний дав змогу оцінити педагогічну доцільність деяких методів навчання, надати перевагу проблемному і дослідницькому методам. Якщо зважити на здатність складноорганізованої системи до самоорганізації, з усіх форм навчання продуктивною і перспективною є самонавчання. У цьому виявляється важливість оволодіння учнями способами самонавчання і допомога в цьому вчителя.

Завдяки аналізу нелінійних ситуацій у навчанні органічної хімії, з'ясовано можливі шляхи виходу з них і розроблено методичні застереження під час вивчення найважливіших питань органічної хімії.

Використання підручника органічної хімії нового покоління як основного засобу навчання у складі навчально-методичного комплекту. Дослідженням констатовано, що в Україні закінчився стихійний етап розробки підручників хімії, а теорія некласичного, креативного підручника перебуває у стадії розробки. Водночас суто авторських концепцій підручників не сформульовано абсолютною більшістю авторів. У методичній літературі відсутній критичний аналіз змісту чинних підручників, а єдиним джерелом такого аналізу є матеріали апробації, що подаються апробантами до Міністерства освіти і науки України.

Виявлено, що проблемою сучасного підручника є поєднання нової функції - самоосвітньої - з інформативною. З'ясовано умови реалізації цих функцій: формування уміння користуватись підручником, наявність диференційованих за видами вправ, рівномірний розподіл труднощів, оптимальне співвідношення теоретичного і практичного матеріалу, діалогічна форма викладу.

З огляду на багатокомпонентність і багатофункціональність навчальної книги розкрито дидактичні особливості підручника з органічної хімії. Показано, що структура навчального тексту має відповідати таким параметрам: мотивація, визначення навчального завдання, врахування попереднього досвіду учнів, аналіз нового змісту, встановлення внутрішньо- та міжпредметних зв'язків, форми представлення інформації, закріплення, узагальнення, систематизація, контроль і самоконтроль.

Визначені концептуальні підходи втілено у змісті й структурі хімічної освіти в частині органічної хімії та методично реалізовано у шкільній практиці. Розроблено, апробовано і впроваджено в практику програмно-методичне забезпечення навчання органічної хімії в середніх загальноосвітніх навчальних закладах.

Основний його зміст становлять: Державний стандарт базової і повної середньої хімічної освіти; навчальні програми для основної і старшої школи (11- та 12-річної, для поглибленого і профільного вивчення хімії); підручники для масової 11-річної школи "Хімія-9", "Хімія-10", "Хімія-11" (авторські розділи органічної хімії), "Органічна хімія-10, 11" для класів хіміко-біологічного профілю та поглибленого вивчення предмета, експериментальний підручник "Хімія-9" для 12-річної школи; дидактичні та довідкові матеріали для учнів; навчальний посібник із практичних робіт; методичні посібники для вчителів; навчальні посібники на електронних носіях.

Результати формувального педагогічного експерименту, якісний і кількісний аналіз дослідних даних доводять педагогічну ефективність розробленої концепції вивчення органічної хімії, реалізованої у навчально-методичному комплекті. Коефіцієнт засвоєння знань учнями, які користувались розробленим нами підручником з органічної хімії, сягає в середньому 80%, ключові питання курсу засвоєно з коефіцієнтами 72-93%. Істотним, на нашу думку, є зростання кількості учнів, які намагаються висловити власну думку, оцінити ситуацію - порівняно з даними констатувального етапу експерименту. Водночас було виявлено недостатність розробки тренувальних вправ, що спонукало учнів і вчителів до використання додаткових засобів навчання у формі збірників задач і вправ.

Дослідження теоретичних і методичних засад навчання органічної хімії і надалі є актуальним. Один із перспективних напрямів дослідження зумовлений упровадженням профільного навчання. Зокрема, проблемою залишається навчання органічної хімії у класах гуманітарного спрямування. Цілком реальним є впровадження тут інтегрованого курсу природознавства, в якому належить визначити обсяг і форму представлення хімічних знань про органічні сполуки, оскільки саме вони, як доведено в дослідженні, можуть слугувати інтегративним чинником. Потребують також дослідження дидактичні особливості навчальних посібників з органічної хімії для профільних шкіл різних напрямів.

Апробація електронних засобів наочності, електронного супроводу до підручників хімії засвідчує їх педагогічну доцільність. Функціонування таких складних синтетичних систем, якими є сучасні засоби навчання на електронних носіях, вплив на різні органи чуття текстового матеріалу, звукового ряду, комп'ютерної графіки, відеозображень, анімації та інших форм передачі наукової інформації мають синергетичну природу і також потребують спеціального педагогічного дослідження.

Основні положення дослідження викладено в таких публікаціях:

Монографія

1. Величко Л.П. Теорія і практика навчання органічної хімії у загальноосвітніх навчальних закладах: Монографія. - К.: Генеза, 2006. - 330 с.

Підручники, навчальні посібники

2. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія: Пробний підручник для 9 кл. серед. загальноосвіт. шк. - К.: Перун, 1995. - 192 с. (Авторський розділ “Органічні сполуки”). (Допущено Міністерством освіти України).

3. Буринская Н.Н., Величко Л.П. Химия: Пробный учебник для 9 кл. средней общеобразоват. шк.: Пер. с укр. - К.: Перун, 1995. - 192 с. (Авторський розділ Органические соединения). (Допущено Міністерством освіти України).

4. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 10 кл.: Підручник для серед. загальноосвіт. шк. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 1998. - 176 с. (Авторський розділ “Органічні сполуки”). (Допущено Міністерством освіти України).

5. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 10 кл.: Підручник для серед. загальноосвіт. шк. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 1998. - 176 с. - Рос. мовою. (Авторський розділ “Органические соединения”). (Допущено Міністерством освіти України).

6. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 11 кл.: Підручник для серед. загальноосвіт. закладів. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 1999. - 176 с. (Авторський розділ “Органічні сполуки”). (Допущено Міністерством освіти України).

7. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 11 кл.: Підручник для серед. загальноосвіт. закладів. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 1999.- 176 с. - Рос. мовою. (Авторський розділ “Органические соединения”). (Допущено Міністерством освіти України).

8. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія. 10 клас: Підруч. для загальноосвіт. навч. закл. - 2-ге вид., перероб. та доп.- К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2002. - 192 с. (Авторський розділ “Органічні сполуки”). (Затверджено Міністерством освіти і науки України).

9. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 10 кл: Підруч. для загальноосвіт. навч. закл. - 2-ге вид., перероб. та доп.- К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2002. - 192 с. - Рос. мовою. (Авторський розділ “Органические соединения”). (Затверджено Міністерством освіти і науки України).

10. Величко Л.П. Органічна хімія: Підруч. для 10-11 кл. хім. профілю та з поглиб. вивч. хімії в загальноосвіт. навч. закл. - К., Ірпінь: ВТФ "Перун", 2003. 336 с. (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України).

11. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 11 кл.: Підруч. для загальноосвіт. навч. закл. - 2-ге вид., перероб. та доп. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2003. - 176 с. (Авторський розділ “Органічні сполуки”). (Затверджено Міністерством освіти України).

12. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 11 кл.: Підруч. для загальноосвіт. навч. закл. - 2-ге вид., перероб. та доп. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2004. - 176 с. - Рос. мовою. (Авторський розділ “Органические соединения”). (Затверджено Міністерством освіти і науки України).

13. Буринська Н.М., Величко Л.П. Хімія, 9 кл.: Експерим. підруч. для загальноосвіт. навч. закл. - К.; Ірпінь: ВТФ "Перун", 2005. - 216 с. (Авторський розділ “Найважливіші органічні сполуки”). (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України).

14. Практичні роботи з хімії: Навчальний посібник для учнів 8-11 класів середньої школи / Базелюк І.І., Буринська Н.М., Величко Л.П., Липова Л.А / За ред. Н.М. Буринської. - К.: Освіта, 1994. - 224 с. (Авторський розділ “Органічна хімія”, 10-11 класи”). (Затверджено Міністерством освіти України).