Роль дидактической игры в развитии памяти и внимания младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников

1.1 Анализ состояния сущности, происхождения и роли игры в психолого-педагогической литературе

1.2 Структура, классификация и особенности дидактических игр в обучении младших школьников

1.3 Дидактическая игра как средство развития психических процессов младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в процессе обучения младших школьников

2.1 Условия проведения эксперимента

2.2 Дидактические игры на уроках в начальной школе

2.3 Результаты и анализ экспериментальной работы

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Введение

Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный рост экономики, становление рыночных отношений, предъявляют новые требования к образованию и самообразованию человека.

Современный уровень развития науки, техники требуют от младших школьников глубоких знаний. Умение логически мыслить, использовать приобретенные умения, навыки и знания является непременным элементом любого образования.

Для эффективности процессов развития памяти, внимания, воображения необходимы особые условия. Одним из них является необходимость соотношения учебной деятельности младшего школьника с другой актуальной деятельностью детей данного возраста (игра, общение).

Проблемой исследования детской игры занимались А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, Л.И. Божович, Л.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин и другие. Ими были рассмотрены сущность и значение дидактических игр, разработаны виды дидактических игр и их структура.

Проблемой обучения младших школьников занимались Д.В. Баранов, В.А. Сластенин, А.В. Подласый и другие. Особенности младших школьников отражены в трудах Д.Б. Эльконина, АН. Мухина, В.А. Петровского и других.

Вместе с тем в педагогической литературе недостаточно разработана методика применения дидактических игр для развития воображения, внимания, памяти младших школьников.

Возникает противоречие, между недостаточной разработанностью и систематизацией дидактических игр для развития памяти, воображения, внимания и практическими запросами образования.

Таким образом, учитывая необходимость развития познавательных процессов младших школьников, без которых невозможно их дальнейшее обучение, мы выбрали данную тему исследования.

Но учение не простой труд, а труд по сути радостный, так как приобщает к новому, неизведанному, интересному. Не случайно в последние годы возникло понятие "учение с увлечением".

В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что в ней ему кажется очень трудным и неинтересным. Об этом свидетельствуют методики педагогов-новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательности обучения.

"Надо сделать серьезное обучение занимательным, не наполнять детей знаниями, а зажигать" [1].

При подготовке к игре учащиеся часто включаются в разнообразную дополнительную познавательную деятельность.

В игре используются различные предметы, игрушки, рисунки, карточки, таблицы, плакаты, модели, карты, диалоги, заученные отрывки стихов, пословицы, поговорки и др.

Младшие школьники вовлекаются в подготовку этих дидактических средств охотно. Они обращаются к различным источникам, что воспитывает интерес к предмету.

От того, как ребенок будет себя чувствовать, поднимаясь на первые ступеньки лестницы знаний, будет зависеть вся его дальнейшая жизнь, а значит, и жизнь нашего общества через 15-20 лет. Не только плод учения, но и сам процесс постижения нового должен быть для ребенка увлекательным и сладким, принося радость приобщения к неведомым ранее тайнам, моральное удовлетворение, чувство гордости за свои успехи.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но пропитывает собой всю деятельность ученика. "В школьном возрасте, - говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучение и труде..." [2].

Целью нашего исследования является обоснование необходимости включения дидактических игр в урок и экспериментальная проверка влияния дидактических игр на развитие психических процессов младших школьников.

Объект исследования: психические процессы младших школьников.

Предмет исследования: дидактическая игра в развитии памяти и внимания младших школьников.

В нашем исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если в учебном процессе правильно организовать игровую деятельность, то это будет способствовать развитию процессов внимания, памяти школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами определены задачи исследования:

Проанализировать содержание понятий "дидактическая игра", "ведущий вид деятельности" для младших школьников.

Обобщить педагогический опыт, изучить психолого-педагогическую литературу по рассматриваемой проблеме.

Раскрыть содержание, правила, методику проведения дидактических игр на уроке.

Раскрыть психолого-педагогические аспекты применения игры в учебном процессе.

Разработать и экспериментально проверить влияние дидактических игр на развитие памяти и внимание младших школьников.

Методологической основой исследования является личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мерлин и другие).

Научная новизна исследования: разработка проблемы в качественно новом аспекте исследования влияния дидактической игры на развитие памяти и внимания младших школьников.

Практическая значимость заключается в систематизации дидактических игр для развития памяти и внимания младших школьников и возможности их использования на уроках русского языка, математики и чтения в начальной школе

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение двух лет и состояло из трех этапов, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач использовались соответствующие методы.

На первом этапе (сентябрь - декабрь 2012 г.) изучалась педагогическая и психологическая литература по рассматриваемой проблеме, обобщались теоретические положения по теме. Были рассмотрены практические рекомендации по применению дидактических игр в начальной школе.

На втором этапе (январь - март 2013 г.) был проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (март 2013 - апрель 2013.) проведен формирующий эксперимент. Обработаны результаты эксперимента и подведены итоги.

Структура работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

1. Теоретические основы использования дидактической игры в процессе обучения младших школьников

1.1 Анализ состояния сущности, происхождения и роли игры в психолого-педагогической литературе

Игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. "Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности", - говорил в свое время В.А. Сухомлинский [3].

Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни младших школьников, то мы придерживаемся точки зрения И.Е. Берлянда рассматривающего игру, как "феномен сознания" [4].

Большинство исследований, посвященных игре, начинается с утверждения о необыкновенной многозначности и неопределенности слов языка, относящихся к игре.

Д.Б. Эльконин отмечает, что "никакие этимологические исследования не могут привести к пониманию признаков игры просто потому, что история изменения словообразования происходит по особым законам, среди которых большое место занимает перенос значений" [5].

Говоря об игре, трудно провести грань между прямым и переносным употреблением слова. Может быть, это связано с тем, что само слово "играть" в качестве одного из своих значений имеет "делать что-нибудь в переносном значении". Этим мы можем объяснить столь широкий перенос значений слов, связанных с игрой, во многих языках. Хотя, исходя из этимологических исследований, нельзя построить научное понятие игры, все же в языках интуитивно, на уровне представлений, осознана специфика этого явления, причем, в разных языках по-разному. "Может быть, именно потому, - пишет Д.Б. Эльконин, - целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом "игра". Мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения различных форм игры" [5].

Первые общие теории игры были созданы на материалах игр животных и человека. Рассмотрим две самые значительные общие теории игры, которые их авторы считали альтернативными.

Одна из этих теорий - теория К. Грооса. Пытаясь дать определение игры в книге "Душевная жизнь ребенка" 1916 год, он отмечает, что это "...трудно, если мы потребуем строго научного определения, выраженного во вполне ясных психологических терминах. Оно относительно легко, если мы удовольствуемся противопоставлением понятия игры его противоположности - работе или серьезной деятельности". Анализируя те отличия игры от серьезной деятельности, К. Гроос отмечает, чувство свободы и источник удовольствия, которые отличают игру.

Итак, когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; наоборот, когда мы играем, нам важен сам процесс, и мы хотим его задержать. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Основной смысл игры, согласно К. Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к приобретаемой его природе. "Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой своеобразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть" [6].

Рассмотрим другую теорию игры - теорию Ф. Шиллера, изложенную в "Письмах об эстетическом воспитании". Человек, согласно Ф. Шиллеру, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями - первое требует абсолютной реальности, второе - абсолютной формальности. Эти два побуждения взаимно обосновывают и ограничивают друг друга. "Это взаимоотношение двух побуждений представляет собой задачу разума", - пишет Ф. Шиллер. Игра - все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. "Из всех состояний человека, - отмечает Ф. Шиллер, - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу". Поэтому для него человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет [7].

Рассмотрим игру с психологической точки зрения и психологические теории игры, созданные ведущими психологами, стоящими на разных теоретических позициях.

В. Штерн дает свое толкование игры в классическом труде по детской психологии "Психология раннего детства до шестилетнего возраста". В. Штерн большое внимание уделяет специфике процессов сознания в игре и, главное, проявлению в игре детской фантазии.

Таким образом, у В. Штерна сталкиваются (иногда даже в одной фразе) различные подходы к игре:

объяснение игры из инстинктов или из влияния среды (почему ребенок играет);

объяснение биологического или социально-педагогического значения игры (зачем он играет);

исследование игры как собственно психологического явления (как он играет).

Специфику игры В. Штерн видит в отсутствии внешней цели игры и в специфическом отношении к действительности - фантазии, которая представляет собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии.

Игра для К. Коффки является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразным по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Существенно то, что К. Коффка анализирует игру как проявление особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни.

Подобный взгляд развивает Ж. Пиаже, говоря о том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых.

В советской психологии игра исследуется с 30-х гг. XX века П.П. Блонский считал игру "основным видом активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни" [8].

Впервые проблему создания теории детской игры поставил Л.С. Выготский. По его мнению, игра не является преобладающей деятельностью в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Но игра "создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" [9].

Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: "Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" [10].

В последние годы проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим использованием. Сама игра понимается как организуемая взрослым форма подготовки младшего школьника к будущей жизни в человеческом обществе.

Игра рассматривается с точки зрения развивающего влияния. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка. Такой подход рассматривает игру как средство развития внеигровых способностей, отношений, мотивов и тому подобное.

Подобные же задачи ставят перед собой авторы психолого-педагогических исследований игры. Исследуется роль игры в обучении и воспитании детей, игровые ситуации как средство развития мышления, как средство развития эмоций, внимания, восприятия, памяти. Кроме того, рассматриваются вопросы руководства игрой.

Правы те исследователи, которые доказывают, что проблема игры - одна из важнейших в психологии и педагогике. От правильного решения проблемы игры во многом зависит процесс воспитания и образования детей.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон:

- во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать заранее намеченные качества и способности;

- во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей - школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой взрослым, учителем, создаются играющие детские коллективы, складываются между учениками определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

Игра является своеобразным видом деятельности, имеющим большое образовательное и воспитательное значение в жизни человека.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе.

В психологии П.А. Рудик исследовал и показал характерные психологические особенности игры. Он считает, что игра органически связана с трудовой деятельностью человека. Игра и труд не одинаковы, поскольку это разные виды деятельности. И действительно, любой школьник отлично разбирается в том, что является для него учебным занятием, а что игрой. "Отличие игры от труда заключается не в психологической структуре этих двух видов деятельности, которая при всем большом наслаждении, которое она может доставить трудящемуся человеку, является общественной обязанностью, предпринимаемой в интересах общества и в связи с этим подчиненной строгому распорядку. Она связана с чувством ответственности за качество. Элемент обязанности является отличительной особенностью также и учебных занятий, которые в школе именно поэтому признаку противопоставляются игре. Учение и труд связаны с выполнением работы по определенному заданию. Однако никто не может принуждать к игре, и было бы странно видеть детей, играющих по приказанию" [11].

Психологи выделяют следующие характерные особенности психологической структуры игр:

Свободное творчество и самостоятельность ребенка. Это не значит, что в играх нет обязанностей и правил, которым надо подчиняться. Однако свободное проявление деятельности, начатой, продолжаемой и заканчиваемой по собственному желанию, является характерной особенностью игры. "Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка", - писал К.Д. Ушинский.

Активный характер деятельности. Игра никогда не может состоять из механических повторений каких-либо действий.

"В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилия мысли", - говорил А.С. Макаренко. Поэтому было бы неправильно сводить игру к механическому, незаинтересованному выполнению раз и навсегда извне установленных игровых операций.

3. Эмоциональная насыщенность. Игровая деятельность всегда связана с характерным чувством удовлетворения. В играх дети переживают самые разнообразные чувства: чувство удовольствия от удовлетворения потребности в проявлении собственной активности; общественные чувства, которые неизбежно сопутствуют играм: дружба, сотрудничество, радость, вызываемая успехом в достижении общего дела.

Удовольствия в играх испытываются в связи с самим процессом игры, так и в связи с результатами игры, поскольку игры, как и всякая другая деятельность, представляют собой процесс, заканчивающийся достижением определенной цели.

Как считает Б.П. Никитин: "Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, а на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию" [12].

Известный педагог и врач Е.А. Аркин уверен, что не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. "Я как врач восхваляю игру и потому только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому, что она благотворно влияет на его здоровье". [3]

Игра - единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации, она никогда не предъявляет тех требований, которые ребенок не мог бы выполнить. И вместе с тем она всегда требует от него некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием.

Детские психиатры, сталкиваясь с нарушениями здоровья, особенно с отклонениями в психике, выносят диагноз: "Дети в детстве не доиграли". Есть даже такое выражение - "игровая дистрофия детей". Есть отрасль медицины и психологии - игротерапия. Посредством игры можно диагностировать, познать ребенка. Игрою можно ободрить и одобрить. С помощью игры можно корректировать, улучшать, развивать у младших школьников важные психические свойства, человеческие личностные качества.

Знаменитый ученый Эрик Берн пишет: "... весь процесс воспитания ребенка мы рассматриваем как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть".

Известный ученый-педагог, профессор С.А. Шмаков дает совет учителям, воспитателям и родителям: "точно так же, как взрослый человек обязан работать, ребенку необходимо играть. И то, и другое необычайно важно и плодотворно, тем более что ребенок - "существо играющее"".

И действительно, любые игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают родителям, учителям доступ к самым глубинным тайнам детской души.

А.С. Макаренко говорил: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра". [14]

Не случайно уделено так много внимания психологии игры. Дело в том, что, несмотря на свое статусное положение в школе ребенок все еще сохраняет психологический облик дошкольника.

В его жизнь вошла новая деятельность - учеба, и она предопределяет и его новую социальную позицию, и новые отношения со взрослыми, и новый взгляд на себя самого. Но сказать, что для детей учебная деятельность безоговорочно стала ведущей, все же нельзя. На практике это означает, что вся жизнь ребенка в классе - его учение и труд, развлечения и взаимоотношения с другими детьми пронизаны игрой.

А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский утверждают, что надо широко применять игры в учебном процессе, так как они дают возможность облекать познания мира в иные формы, не похожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на известные уже факты и явления.

Ш.А. Амонашвили считает, что без игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока. Многие игры для ребят - это по существу творческая работа. Включение в ткань урока элементов игры дает возможность полнее раскрыться творческим способностям детей. Нельзя недооценивать игру [15]

Игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит не формально, а заинтересованно. А.Н. Лук отмечает: "В игре нет принуждения, а также нет непосредственно жизненной, так называемой утилитарной необходимости. Это чисто добровольная деятельность" [16].

Так как учеба часто строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость, в свою очередь, стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. Игра вносит разнообразие в учебную деятельность ребенка, способствуя развитию интереса не только к игре, но и к самому предмету. "Развитие интереса имеет определенную тенденцию: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела" [17].

"Игры помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их", - писал К.Д. Ушинский. Игра в руках хорошего организатора превращается в действенное орудие как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого напряжения и приносят в то же время большое удовольствие [18]

А.С. Макаренко писал, что усилия, которые ученик делает в игре, плодотворны, что в игре незаметно для себя учащиеся вырабатывают навыки и умения, необходимые для данного предмета, а также и такие, которые пригодятся им в жизни. Навыки и умения индивидуальной и коллективной деятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное уровень личного развития, достигаемый ими, реализуется и развивается в ходе ведущей деятельности - учебы [19].

1.2 Структура, классификация и особенности дидактических игр в обучении младших школьников

Особенность дидактических игр в том, что они созданы взрослыми с целью обучения и воспитания детей

Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми [20].

Именно эта особенность дидактических игр обуславливает их ценность как метода обучения: в игре дети лучше усваивают сложный материал. Сущность дидактических игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду.

Одновременное развивается логическое мышление детей. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иными признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявлять сообразительность.

В дидактической игре действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни.

В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные и познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно, когда учащиеся овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх замаскирована, на первом плане для играющего мотивом его выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка - на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие, и в игровую ситуацию были введены дидактические задачи. В такой дидактической игре ребенок может учиться и речи, и счету, и письму [21].

Содержание, правила, методика проведения дидактических игр специально разрабатываются педагогами в образовательных целях. Эти игры не являются результатом свободного творчества детей, поскольку существуют определенные правила.

Обычно они отличаются большой эмоциональной насыщенностью, выражающейся:

в подъеме настроения;

в обостренном течении интеллектуальных процессов;

в умственном напряжении;

жизнерадостности.

Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяют такие структурные элементы, как:

обучающая задача;

игровое действие или игровой элемент;

правила;

заключение или окончание игры.

Обучающая задача определяет содержание, правила игры и направляет игровые действия. Объем и содержание обучающих задач соответствует программе обучения.

Реализация обучающих задач происходит через игровые действия. Чем интереснее игровые действия, тем незаметнее и эффективнее ребенок выполняет игровую задачу.

Наличие игрового действия или игрового элемента - главное отличие дидактической игры от дидактического упражнения. Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот.

Игровые действия или игровые элементы осуществляются в форме:

§ игровых манипуляций предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и тому подобное);

§ выполнение ролей;

§ соревнований;

§ путешествия;

§ особых игровых действий (хлопки в ладоши);

§ в качестве игрового элемента может быть использована фраза или слово-зачин.

В одной игре могут встречаться несколько игровых элементов.

Младшие школьники стремятся в любую игру внести элемент соревнования. Это приучает их к более высокому темпу умственной деятельности. Регулируют дидактическую игру правила, выполнение которых способствует развертыванию содержания игры, осуществлению дидактических задач. Правила указывают путь решения задачи, определяют приемы предстоящей умственной деятельности, регулируют взаимоотношения играющих.

Сложным вопросом в теории дидактических игр является вопрос их классификации. В настоящее время игры классифицируют:

по содержанию;

по наличию или отсутствию игрового материала;

степени активности детей.

По содержанию дидактические игры делят на игры по развитию речи, развитию математических представлений, музыкальные игры и так далее.

По использованию игрового материала выделяют игры с предметами, картинками, настольно-печатные, словесные.

По степени активности детей и учителя дидактические игры делят на три группы:

игры - занятия;

игры - упражнения;

автодидактические игры (со специальными предметами).

Остановимся подробнее на подготовке к проведению игр.

Выбирая игру к уроку, нужно руководствоваться содержанием программы и учитывать принципы построения системы игр: дидактического, психологического и общественно-нравственного.

Дидактический принцип требует опоры на логику самого предмета, программу и учебный план. Большинство дидактических игр решают задачи пополнения, закрепления или систематизации знаний, полученных в процессе прямого обучения. Поэтому учителю нужно учитывать, пройден ли по программе учебный материал, какова степень его усвоения. Дело в том, что играющие должны уметь оперировать полученными знаниями, иначе игру придется прерывать для объяснения и поправок, а это разрушает ее.

Психологический принцип построения системы игр предполагает, чтобы при их отборе учитывались возрастные возможности и интересы детей. Заметно, что слишком простые игры, как и слишком трудные, не вызывают у играющих интереса, следовательно, игра по степени сложности должна соответствовать уровню психического развития детей.

В соответствии с общественно-нравственным принципом игры строятся таким образом, чтобы у детей формировались общественные качества [22].

На уроке сначала используются игры, в которых ребенок действует самостоятельно, затем игры, которые помогают выработать умение включаться в действие для совместного решения дидактической задачи группы детей. При этом учитель обращает внимание на воспитание у детей чувства ответственности за свои действия перед всей группой.

По мере усвоения программного материала игру можно усложнить. На одном уроке, в зависимости от его содержания и обучающих задач, может быть проведена одна или несколько игр. Длительность игр в начальной школе различна: от 3-5 минут до 15 минут.

С учетом использования учебного времени и степени сложности игрового действия различают:

§ игры-миниатюры, которые занимают 3-5 минут;

§ игры-эпизоды - 5-10 минут;

§ игры - занятия.

Игры - миниатюры, как правило, требуют большого напряжения, внимания, быстрой ориентировки ("Какая буква - в начале слова?", "Подбери слово", "Скажи наоборот"). Они могут проводиться в середине, в конце и изредка в начале урока. В середине урока игры-миниатюры могут использоваться и вместо физминутки. В начале урока проводятся только те игры, в которых проверяются конкретные знания и умения, приобретенные на предыдущих уроках, а также происходит концентрация внимания детей.

Игры-эпизоды, в которых детям надо уметь сравнивать предметы, их изображения, явления и процессы, объединять предметы, явления, понятия по одному или нескольким признакам ("Найди друзей), лучше проводить в конце занятий, когда дети устанут от серьезных видов работы. Кроме того, большая часть игр-эпизодов предполагает исполнение роли или вхождение в воображаемую ситуацию, а так как дети иной раз с трудом "выходят из образа", это может нарушить дальнейший ход урока. Дидактическая игра требует от детей значительного напряжения внимания, памяти, восприятия.

Игры-занятия способны придать игровую форму всему уроку. ("Урок - путешествие", "Урок - фантазия", "Музыкальный урок", "Урок - эстафета", "Сказочный урок"). К такому уроку надо приготовить различные игровые атрибуты или игровое оборудование. Игровыми атрибутами могут служить буквы, наборное полотно, карточки, иллюстрации, плоды, семена, геометрические фигуры, песочные часы, колокольчик, флажок, макеты, фишки. Часть материалов игрового оборудования заготавливается заранее самими школьниками, их родителями, учителем.

Е. Яшина отмечает, что "Игровой урок" - это азарт, творчество, риск, полет фантазии, освобождение от комплексов, штампов, скованности; это поиск "езда в незнаемое", это познание окружающего мира, себя и других". [59].

Она выделяет три требования к игровому уроку:

1. Помнить о том, что содержание урока рождает его форму, а не наоборот; нельзя в заранее подготовленную форму втиснуть любое содержание - форма может не выдержать, и урок разрушится.

Для каждой игры необходимо создавать соответствующий антураж.

Верить в истинность происходящего и "играть" абсолютно серьезно.

Остановимся подробнее на такой важной проблеме, как руководство ходом игры. Успех игры во многом зависит от четкого объяснения правил. В начале целесообразно разъяснить детям игровое задание, а потом способ его выполнения. Тогда ребята поймут, почему надо выполнять правила. На ведущую роль в первый раз следует назначать заранее подготовленного ребенка.

В ходе дидактической игры учитель, как и младшие школьники, выполняют разнообразные роли. Ребенок "живет" в игре. Замечания же, указания на ошибки, морализирование разрушают игру.

Начало игры надо проводить в несколько замедленном темпе, чтобы ученики лучше усвоили правила. Если правила сложные, то можно предложить пробный ход, а потом перейти к проведению самой игры. Чем лучше соблюдаются правила, тем напряжённее, интенсивнее идет игра.

Нецелесообразно исключать из игры того, кто ошибся, не надо лишать детей возможности упражняться в совершаемых действиях. После того, как все ученики усвоят правила, можно передать руководство игрой одному из них. Это приучает младших школьников к самостоятельности, умению слушать товарища. Многие игры они смогут проводить сами в свободное от занятий время.

Учителя должен интересовать результат игры, который является показателем уровня усвоения младшими школьниками знаний, степени сформированности навыков, способности применять знания. Кроме того, результат игры показывает, установились ли положительные взаимодействия в классе.

По окончании игры учитель подводит итог, определяет вместе с детьми победителя, указывает на допущенные ошибки, высказывает уверенность в том, что потерпевшую неудачу смогут в следующий раз выиграть, если будут более внимательными, ловкими, находчивыми.

Знание и четкое определение места игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к педагогу.

Учитель, прежде всего, должен быть организатором детской жизни, разделяющим с детьми их радости, успехи, затруднения. Если же у учителя нет контакта с детьми, то он не улавливает событий детской жизни, происходящих в играх, и как результат слабо влияет на детей.

А.С. Макаренко писал о роли взрослого так: "И я как педагог должен с ним (коллектив детей) немножко играть. Если я буду только поучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я это требовал от всех своих коллег" [23].

Имея дело с детьми младшего школьного возраста, еще не обладающими сколько-нибудь развитой способностью к самоорганизации, учитель должен организовать жизнь и деятельность детей в играх, а также и сами игры, в то же время постепенно воспитывать самоорганизацию младших школьников.

Необходимо помнить, что дидактические игры не ведут автоматически к учению. "Если мы хотим обеспечить постоянную связь между игрой и учением в школе, то добиться этого можно лишь путем привнесения духа игры в многообразную школьную жизнь, а не просто использованием каких-то дидактических игр. Учитель, как организатор игры, должен открыть в себе источник собственного игрового начала и должен учить, внося в процесс обучения элементы игры" [24].

О педагогическом значении игры и ее роли в психическом развитии ребенка написано достаточно много. Так, например, В. Штерн видит значение игры в упражнении инстинкта. Рассматривается и чисто дидактическое значение игры - роль ее в приобретении и формировании определенных умений и навыков, игровые методы обучения, формирование определенных представлений и мотивов в игре.

Распространено понимание значения игры с точки зрения познания ребенком окружающего мира и самого себя. Показательна точка зрения С.А. Шмакова: "Игра полезна ребенку. Во-первых, она учит его тому, что такое мир - что такое верх и низ, что такое легкое и твердое, что такое форма, что такое сплошное и прерывистое, что такое внутри и снаружи, что такое мокрое и сухое. Во-вторых, она учит его о нем самом. Она узнает, что он может сделать во вешнем мире, в чем он силен, и в чем он слаб, и как ряд неудач может привести к успеху. Играя, он укрепляет свои мускулы, улучшает восприятие, овладевает новыми умениями, освобождается от избытка энергии, испытывает различные решения своих проблем, упражняется в решении жизненных задач, учится общаться с другими людьми и, наконец, познает ценность и символы своего мира" [25].

Действительно, в игре ребенок и познает мир и себя, и приобретает многие умения, и освобождается от избытка энергии, и учится общаться. Важно установить, в чем значение игры как специфической формы деятельности и общения ребенка на уроке. Так, например, в игре ребенок укрепляет мускулы потому, что в игре он осуществляет разнообразные движения.

Наиболее глубоко значение игры для психического развития проанализировал Д.Б. Эльконин. Он специально анализирует значение игры для преодоления познавательного эгоцентризма для формирования умственных действий, для развития произвольного внимания. Эти стороны психического развития являются самыми существенными, их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.

Рассматривая роль игры в развитии умственных действий, Д.Б. Эльконин опирается на исследования П.Я. Гальперина, который выделил следующие этапы формирования умственных действий:

§ этап ориентировки;

§ этап формирования действия на материальных предметах или моделях;

§ этап формирования действия с опорой на речь;

§ этап формирования собственно-внутреннего действия [26].

Анализируя развитие игровых действий, Д.Б. Эльконин отмечает, что опора на материальные предметы и действия с ними все более сокращаются, на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово - название, а действия превращаются в сокращенные и обобщенные жесты с опорой на речь. "Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешние действия, но приобретающих уже характер обобщенного жеста - указания... Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок перехода умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь" [27].

Особое значение игра оказывает на развитие произвольного поведения. "В игре, - пишет Д.Б. Эльконин, - происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным" [28]. Действительно, в игре ребенок больше не слит со своим действием, эмоцией, ситуацией, он видит их извне, они становятся его предметом. Под произвольным поведением Д.Б. Эльконин понимает "поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном" [29].

Таким образом, под произвольным поведением мы понимаем поведение, независимое от непосредственных побуждений, но подчиненное образцу. Такое поведение по свой структуре отличается от непосредственного поведения до тех пор, пока образец этот не интериоризируется, тогда оно снова становится непосредственным.

Таким образом, роль игры в становлении произвольного поведения определяется тем, что в игре рождается функция контроля. "Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение... Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть "рефлексия"" [30].

Д.Б. Эльконин, возражая против сведения значения игры к чисто дидактическим моментам - формированию определенных навыков, умений, видит значение игры в том, что в ней подготавливаются предпосылки к переходу на следующий, более высокий этап развития.

По мнению И.Е. Берлянд: "Главные феномены игры - сознание как самоустремленность действия, отстранение себя от своего действия, от предмета, обращенность не на личное бытие себя и предмета, а на возможное. Произвольность как способность к овладению, переосмыслению не только своих эмоций и побуждений, но и внешних форм, эталонов, образцов. Эти феномены значимы не только как промежуточные этапы, подготавливающие переход к чему-то иному, но имеют непреходящее значение" [31].

И в младшем школьном возрасте, и для взрослого крайне важно сохранять игровую позицию; неигровая, серьезная деятельность только тогда будет сознательно самостоятельна, когда субъект будет действовать "не совсем всерьез", обыгрывая свою деятельность.

Подводя итог, можно сказать, что только тогда взрослый человек будет вполне сознательным и свободным, когда будет воспроизводить в себе ситуацию игры и себя как играющего ребенка.

Значение дидактических игр для развития школьника чрезвычайно велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Выполняя разнообразные движения, действия с предметами, наглядным и раздаточным материалом, младший школьник развивает мелкие мышцы рук. Выполняя правила игры, ученики приучаются сдерживать, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, дисциплинированность, честность, правдивость, умение действовать сообща, приходить друг другу на помощь, радоваться собственным успехам и успехам товарищей.

Следовательно, дидактические игры и упражнения способствуют всестороннему развитию детей.

1.3 Дидактическая игра как средство развития психических процессов младших школьников

В школе у детей формируются психологические предпосылки теоретического сознания, меняются мотивы поведения, открываются новые источники развития познавательных и нравственных сил. Развитие этих процессов обуславливает учебная деятельность. Место игры в жизни младшего школьника О.С. Газман определяет таким образом: "Предшествующий данному возрасту вид деятельности у школьников не исчезает, а остается. Однако в ней успешно может усваиваться и содержание новой деятельности (учение). Наличие в жизни младших школьников усвоенного ранее вида деятельности (игры) облегчает адаптацию, в ней ребенок черпает образцы для решения новых жизненных задач. Она обеспечивает условия для нормального развития умственных, нравственных и физических сил. Элементы творческого самовыражения, проявление самостоятельности и активности младшего школьника формируются на основе усвоенных видов деятельности" [32].

Дидактические игры способствуют активизации всей психической деятельности младшего школьника. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Усовершенствуются умственная деятельность, включающая в себя поведение различных операций в их единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности и любознательности. У младших школьников начинает проявляться волевое сдерживающее начало.

Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких, как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность. В процессе проведения дидактической игры у детей формируется умение работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия.

Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных предметах.

Ребенок запоминает по преимуществу внешне яркие и эмоциональные события, описания. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета, но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета, у них отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов [33].

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него наблюдения, которое особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения.

Развитию восприятия способствует игровая деятельность ребенка.

Систематическая учебная деятельность помогает развивать у младших школьников такую важную психическую способность, как воображение. Школьникам постоянно приходится воссоздавать себе образ действительности. Первоначально воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют реальный объект, бедны деталями. Развитию воображения также во многом помогают игры и занимательные упражнения.

Анализ учебного материала производится младшими школьниками по преимуществу в наглядно-образном плане. Большим подспорьем по развитию мышления являются дидактические игры.

Игра влияет на интеллектуальное развитие: в игре ребенок учится обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребенка. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий.

Большое влияние оказывает игра на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи.

Развитие познавательных процессов (внимание, восприятие, память, мышление, речь) - ключ к успеху в обучении.

В игре формируются или перестраиваются и частные психические процессы. Исследования А.З. Зака показывают, что в условиях игровой деятельности значительно повышается острота зрения. В игре ребенок дольше и легче удерживает сознательную цель запоминания. В игровой деятельности складываются благоприятные условия для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их [34].

Возникает закономерный вопрос: почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов младшего школьника, усвоение им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и "вращивания" в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и не организованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов младшего школьника объясняется тем, что вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Многие младшие школьники испытывают трудности при обучении. Процесс обучения обычно строится таким образом, что дети получают уже готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применить в нужных ситуациях. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка не велико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. У ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, в результате, нередко наступают апатия и безразличие.

Один из способов предупреждения "насыщения" учением - использование на уроках дидактических игр и игровых упражнений.

Интересы младших школьников, как указывают психологи и педагоги, характеризуются недифференцированностью, "разбросанностью", их привлекают совершенно разные области знаний без всякой их связи.

Дети проявляют интерес к тем учебным занятиям, по которым они хорошо успевают. Другой особенностью интересов в этом возрасте оказывается их неустойчивость, "недолговечность" (С.Л. Рубинштейн) [35], "непостоянство" (А.А. Люблинская) [36], способность легко переключаться с одних предметов на другие. Вчера детей могла интересовать математика, сегодня они заявляют о своей приверженности русскому языку. Такой вид интереса известный русский психолог Н.Г. Морозова называет эпизодическим, ситуативным, реактивным. Его возникновение зависит от способа изложения материала учителем, от особенностей деятельности учеников, от ситуации, в которую они вовлекаются. Эмоциональная неустойчивость учащихся начальных классов делает их недостаточно способными на длительное усилие.

В игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детскую передачу, но, если он "пограничник", то никакие соблазны не уведут его с "поста", пока его не сменят другие.

Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что оно является школой морали в действии, а не только в представлении. Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

Велико значение игровой деятельности в развитии мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин отмечает: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму осознанных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре" [37].