Формування навчальних компетентностей у майбутніх учителів предметів гуманітарного циклу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

УДК 378+37.011.31.001:009

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Формування навчальних компетентностейу майбутніх учителів

предметів гуманітарного циклу

ТРОФИМЕНКО Анастасія Олександрівна

Тернопіль - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор Чайка Володимир Мирославович, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, директор Інституту педагогіки і психології.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович, Криворізький державний педагогічний університет, ректор;

кандидат педагогічних наук, доцент Янкович Олександра Іванівна, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, завідувач кафедри педагогічної майстерності та освітніх технологій.

Захист відбудеться 31 жовтня 2008 року о 1300 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.58.053.01 у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка за адресою: 46027, м. Тернопіль, вул. М. Кривоноса, 2.

Автореферат розіслано 30 вересня 2008 р.

В. о. вченого секретаря спеціалізованої вченої ради Шиян Б.М.

Анотації

Трофименко А.О. Формування навчальних компетентностей у майбутніх учителів предметів гуманітарного циклу. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, м. Тернопіль, 2008.

У дисертації визначено сутність поняття "навчальна компетентність майбутнього вчителя", структуру і функції досліджуваного феномена, критерії і показники рівнів його сформованості у майбутнього вчителя гуманітарного профілю. вчитель компетентність гуманітарний

Теоретично обґрунтовано модель системи формування навчальних компетентностей. До її основних компонентів належать: мета, завдання, фактори, що забезпечують компетентнісну спрямованість професійної підготовки (соціальні вимоги, ОКХ, ОКР, освітні стандарти; навчально-інформаційне середовище і діяльність; власні інтелектуальні і психофізіологічні можливості), специфічні принципи, зміст і технології організації навчальної діяльності, критерії (інформаційно-змістовий, ціннісно-мотиваційний, когнітивно-технологічний, самоосвітній) і показники сформованості навчальних компетентностей, результат, що виявляється у сформованості професійних та особистісних якостей, знань, умінь і навичок, досвіду.

Обґрунтовано та експериментально перевірено сукупність педагогічних умов, що забезпечують ефективність реалізації цільових, змістових і технологічних компонентів системи за конкретним фахом.

Ключові слова: навчальна компетентність майбутнього вчителя гуманітарного профілю, структура навчальної компетентності, система формування навчальної компетентності, педагогічні умови формування навчальної компетентності, технологія формування навчальної компетентності.

Трофименко А.О. Формирование учебных компетентностей у будущих учителей предметов гуманитарного цикла. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка, г. Тернополь, 2008.

В диссертации определена сущность понятия "учебная компетентность будущего учителя", структура и функции исследуемого феномена, критерии и показатели уровней его сформированности у будущего учителя гуманитарного профиля.

С учетом взаимосвязей мотивационно-ценностной и инструментальной сфер субъекта обучения определена структура учебной компетентности будущего учителя-гуманитария, которая содержит мотивационно-целевой, когнитивный, социальный, поведенческий, технологический, эмоционально-волевой компоненты и их функции (стимулирующе-мотивационную, диагностико-корекционную, программно-преобразующую, самосубъектного влияния, информационную, управленческую).

Учебная компетентность студента как целостная интегральная характеристика будущего специалиста, объединяет общеучебные компетенции (организационные, интеллектуальные, информационные, коммуникативные, лингво-дидактические), уровни компетенций (ключевые или жизненные, междупредметные, учебные), виды компетентностей (социально-психологическая, коммуникативная, профессионально-педагогическая). Результативная составная учебной компетентности предусматривает сформированность знаний, умений и навыков, профессиональных и личностных качеств и опыта. Особое значение для учебной компетентности будущего учителя имеет самоанализ результатов учебной деятельности, который обеспечивают развитие учебной активности и формирование адекватной самооценки.

Обоснована модель системы формирования учебной компетентности студента, основу которой составляют: цель, задачи, факторы (социальные требования, квалификационные характеристики, квалификационные уровни, образовательные стандарты; учебно-информационная среда и деятельность; личностные интеллектуальные и психофизиологические возможности), специфические принципы, технологии организации учебной деятельности (кредитно-трансферная, проектная, информационная), педагогические условия, критерии (информационно-содержательный, ценностно-мотивационный, когнитивно-технологический, самообразовательный) и показатели определения уровней сформированности учебных компетентностей.

В работе обоснована и экспериментально проверена совокупность педагогических условий реализации целевых, содержательных и технологических компонентов системы по конкретной специальности (формирования ценностного отношения к целям, содержанию и результатам собственной учебно-познавательной деятельности; организация усвоения студентами компонентов учебной деятельности на основе проектной технологии; обеспечения индивидуального подхода в обучении; организация самостоятельной работы в условиях кредитно-трансферной системы).

В диссертационной работе разработаны основные технологические средства и формы реализации экспериментальной программы: а) проблемные ситуации; б) диагностические методики; в) практические занятия, на которые использовались активные методы психолого-педагогической работы (деловая, ролевая игра, мозговой штурм, дискуссия, групповой анализ ситуаций, подготовка и защита проектов, устные журналы, презентация и др.); г) индивидуальные собеседования и консультации, самостоятельная работа, работа в микрогруппах, тренинг, научно-исследовательская работа. Для обобщения и систематизации знаний студента использовались итоговые тесты, проектная работа, портфолио, рейтинговое оценивание.

Ключевые слова: учебная компетентность будущего учителя гуманитарного профиля, структура учебной компетентности, система формирования учебной компетентности, педагогические условия формирования учебной компетентности, технология формирования.

Trofymenko A.O. The Formation of Educational Competences of Humanities Teachers to Be. - Manuscript.

Thesis for a Candidate Degree in Pedagogical Sciences, Speciality 13.00.04 - Theory and Methodology of Professional Education. - Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University, Ternopil, 2008.

The thesis defines the essence of the concept "the educational competence of a teacher to be", the structure and functions of the phenomenon analyzed, the criteria and indices of the levels of its formation in a humanities teacher to be.

There has been theoretically substantiated the model of the educational competences formation system. Its main components comprise: the aim, the tasks, the factors providing for the competence direction of professional training (social demands, EQC, EQW, educational standards; educational and informational environment and activities, one's own intellectual as well as psychophysiological abilities), specific principles, the contents and technologies of educational activities organization, criteria (informational and contents based, value and motivational, cognitive and technological, self-educational) and educational competences maturity indices, the result that manifests itself in the maturity of professional and personal qualities, knowledge, skills and abilities, and experience.

There has been grounded and experimentally proved the totality of the pedagogical conditions providing for the effective realization of the aim, the contents, and technological components of the system according to a certain speciality.

Keywords: the educational competence of a humanities teacher to be, the structure of educational competence, the system of educational competence formation, the pedagogical conditions of educational competence formation, the technology of educational competence formation.

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Реформування вищої школи у контексті особистісно-розвивальної концепції освіти потребує суттєвого посилення самостійної навчальної діяльності майбутніх фахівців, розвитку їх особистісних якостей і творчих здібностей, забезпечення структурованості професійних знань, умінь, навичок, компетенцій та компетентностей, цінностей і мотивів. Одним із шляхів оновлення змісту освіти вищої педагогічної школи, узгодження його із сучасними потребами інтеграції до європейського та світового освітнього простору є реалізація компетентнісного підходу, спрямованого на особистісну самореалізацію студента.

Такий підхід може бути зреалізований лише в умовах особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій навчання з урахуванням єдиного освітнього простору, в якому майбутній учитель гуманітарного профілю без перешкод зможе вивчати історію різних народів, мову і літературу, спілкуватися з іноземними фахівцями, налагоджувати контакти, реалізовуючи свої цінності та пріоритети, а також обмінюватись інформацією і досвідом, удосконалювати свій фаховий рівень протягом усього життя.

Загальний аналіз періодичних науково-методичних видань, психолого-педагогічної, навчально-методичної літератури з досліджуваної теми свідчить про те, що сформовано валідне наукове підґрунтя, в контексті якого доцільно продовжити науковий пошук у визначеному напрямку. Це стосується насамперед:

- досліджень філософії сучасної освіти, визначення її методологічної основи (В. Андрущенко, С. Гончаренко, І. Зязюн, В. Кремень, С. Кримський, М. Михальченко та ін.);

- психолого-педагогічних основ професійного розвитку особистості (О. Глузман, М. Євтух, В. Луговий, С. Максименко, Н. Ничкало, І. Підласий та ін.);

- теорії розвитку педагогічної освіти в Україні (А. Алексюк, Т. Завгородня, В. Кравець, О. Мороз, М. Фіцула, Б. Шиян, М. Щербань, О. Янкович та ін.);

- обґрунтування кредитно-трансферної системи організації навчання у вищій школі (О. Величко, П. Гусак, Г. Терещук, В. Яблонський та ін.);

- досліджень проблем забезпечення особистісно орієнтованої компетентнісної освіти (В. Буряк, О. Кондаков, В. Краєвський, І. Підласий, О. Пометун, О. Овчарук, В. Семіченко, А. Хуторской, В. Чайка, С. Шишов та ін).

Результати аналізу науково-методичної літератури з даної проблеми свідчать про те, що є значна кількість фундаментальних теоретичних напрацювань, що обумовлюють необхідність орієнтації на компетентнісну освіту, розкривають її суть і механізми забезпечення. При цьому особлива увага приділяється дослідженням структури компетенцій, їх ієрархічній побудові (від загальних ключових до конкретних фахових).

Водночас бракує досліджень, які б відображали цілісну систему трансформацій базових теоретичних позицій з даної проблеми в конкретну процедуру їх реалізації в межах системи професійної підготовки майбутніх педагогів за фаховою спрямованістю, наприклад для дисциплін філологічного циклу, що опікуються процесом формування комплексу комунікативних компетенцій. Особливого значення набуває означена проблема в умовах становлення кредитно-трансферної системи професійної підготовки вчителя.

Таким чином, нові освітні орієнтири вступають в протиріччя з класичними освітніми стандартами, серед яких можна відокремити суперечності між:

- суспільною формою здійснення навчальної діяльності, колективним характером праці і спілкування її суб'єктів та індивідуальною технологією оволодіння цією діяльністю;

- спрямованістю змісту навчальної діяльності на вивчення минулого соціального досвіду та орієнтацію суб'єкта навчання на результативність майбутньої професійної діяльності;

- орієнтацією професійної освіти на формування особистості студента, його фахової мобільності і компетентності та визначенням рівня засвоєних знань та вмінь як абсолютним показником якості професійної підготовки майбутнього фахівця.

Вищезазначені позиції щодо актуальності проблеми та бачення перспектив їх вирішення обумовили вибір теми наукового дослідження "Формування навчальних компетентностей у майбутніх учителів предметів гуманітарного циклу".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з планом науково-дослідних робіт ТНПУ в дослідженні проблеми "Теоретико-методичні основи професійної підготовки фахівців в умовах реалізації ідей Болонської угоди" (№ 0108U000536) і затверджена на засіданні вченої ради ТНПУ (протокол № 1 від 4.09.2005 р.). Тема узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 8 від 30.10.2007 р.).

Мета дослідження: обґрунтувати та експериментально перевірити систему формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін у процесі професійної підготовки.

Відповідно до визначеної мети дослідження передбачено реалізацію таких завдань:

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та емпіричного досвіду підготовки фахівців з'ясувати сутність основних дефініцій дослідження, визначити структуру навчальної компетентності і технології її формування у майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

2. Розробити критерії і показники визначення рівнів сформованості навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарного профілю.

3. Обґрунтувати модель системи формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя-гуманітарія в процесі професійної підготовки.

4. Визначити та експериментально перевірити педагогічні умови та основні компоненти системи формування базових навчальних компетентностей майбутнього вчителя дисциплін гуманітарного циклу.

Об'єкт дослідження: навчальна компетентність майбутнього вчителя-гуманітарних дисциплін як компонент його професійної підготовки.

Предмет дослідження: система формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарного профілю в освітньому процесі вищої педагогічної школи.

Теоретико-методологічною основою дослідження є філософські, психологічні положення теорії пізнання явищ об'єктивної дійсності, теорії самоактуалізації особистості, формування "Я-концепції", власного життєвого та особистісного простору; базові освітні документи, концепції розвитку освіти, програми їх реалізації; принципи науковості, цілісності, соціальної зумовленості, єдності освіти і самоосвіти; системно-аналітичний підхід, а також базові положення психологічної, педагогічної теорії та практики щодо особистісно орієнтованої концепції освіти.

Для перевірки та вирішення завдань дослідження передбачалось використання таких методів наукового дослідження:

- теоретичні: аналіз наукових, документальних джерел з використанням інтерпретації, систематизації, узагальнення зібраної інформації, синтез, абстрагування, побудова аналогій, моделювання, класифікація, узагальнення незалежних характеристик, прогнозування для обґрунтування теоретичних засад і моделі формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін;

- емпіричні: спостереження, анкетування, моделювання, педагогічний експеримент для діагностики якості навчального процесу, рівня сформованості навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, перевірки ефективності системи підготовки майбутніх фахівців до досліджуваного феномена.

Етапи організації дослідження. Вирішення завдань дослідження здійснювалось у ІІІ етапи.

І етап (2004-2005 рр.) - теоретико-аналітичний - передбачав аналіз літературних джерел як методологічного, теоретичного, так і практично-методичного рівня, визначення вихідних позицій дослідження (об'єкт, предмет, мета, завдання), розробку програми дослідницької роботи, визначення сутності основних понять, узагальнення досвіду запровадження педагогічних технологій у практичну діяльність ВНЗ.

У процесі ІІ етапу (2005-2006 рр.) - діагностико-пошукового - здійснено констатувальний експеримент, розроблено критерії визначення рівнів сформованості навчальних компетенцій у студентів та вчителів, сформовано комплекс відповідних діагностичних методик і здійснено їх апробацію в умовах реального педагогічного процесу, на основі моделі розроблено систему формування навчальних компетентностей, оброблено та формалізовано отримані результати, узагальнено їх у контексті визначених параметрів.

ІІІ етап (2006-2008 рр.) - формувально-узагальнювальний - передбачав організацію та апробацію результатів формувального експерименту, розробку змістових модулів з курсу практики англійської мови за кредитно-трансферною системою, відповідного його технологічного забезпечення, визначення основних педагогічних умов та методики їх успішної реалізації для формування навчальної компетентності майбутнього вчителя-гуманітарія. Узагальнено отриманий досвід експериментального навчання, сформульовано узагальнюючі висновки, практичні рекомендації викладачам.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася на філологічному, історичному, музично-педагогічному, психолого-педагогічному факультетах, факультеті іноземних мов Кам'янець-Подільського національного університету та Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Різними видами дослідження було охоплено 385 студентів та 27 викладачів ВНЗ, 25 учителів м. Тернополя і м. Кам'янця-Подільського.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що вперше:

- із урахуванням взаємозв'язків мотиваційно-ціннісної та інструментальної сфер суб'єкта навчання визначено структуру навчальної компетентності майбутнього вчителя-гуманітарія, яка містить мотиваційно-цільовий, когнітивний, соціальний, поведінковий, технологічний, емоційно-вольовий компоненти та їх функції (стимулююче-мотиваційну, діагностико-корекційну, програмувально-перетворювальну, самосуб'єктного впливу, інформаційну, управлінську);

- обґрунтовано модель системи формування навчальних компетентностей студента, яка відображає взаємодію основних блоків (цільовий, процесуальний, результативно-рівневий), факторів (соціальні вимоги, освітньо-кваліфікаційні характеристики, освітньо-кваліфікаційні рівні, освітні стандарти; навчально-інформаційне середовище і діяльність; власні інтелектуальні і психофізіологічні можливості), методологічних підходів, специфічних принципів, етапів (початковий, формувально-пошуковий, результативно-корекційний), педагогічних умов, критеріїв (інформаційно-змістовий, ціннісно-мотиваційний, когнітивно-технологічний, самоосвітній) і показників визначення рівнів сформованості навчальних компетентностей;

- обґрунтовано та експериментально перевірено сукупність педагогічних умов, які забезпечують реалізацію цільових, змістових і технологічних компонентів експериментальної системи (формування ціннісного ставлення до цілей, змісту і результатів власної навчально-пізнавальної діяльності; засвоєння змісту навчальної діяльності на основі проектної технології; забезпечення індивідуального підходу та організацію самостійної роботи).

Подальшого розвитку набули теоретичні положення про дефініції "навчальна компетентність", "навчальні компетенції", "компетентнісний підхід", загальні і специфічні принципи формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя.

Практичне значення дисертаційної роботи полягає у розробці:

- методики реалізації педагогічних умов формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя, засобів їх діагностики та самодіагностики, дидактичних матеріалів (посібників, методичних схем, практичних рекомендацій), системи завдань для самостійної роботи щодо професійного саморозвитку студента в умовах навчання у вищих педагогічних навчальних закладах і професійної діяльності;

- курсу практики англійської мови з урахуванням стандартів компетентнісної освіти, а також особливостей кредитно-трансферної технології професійної освіти.

Результати дослідження можуть бути використані у практичній роботі вчителів, на курсах фахового вдосконалення педагогічних працівників у системі післядипломної освіти, а також під час написання підручників і посібників для студентів ВНЗ.

Результати дослідження впроваджені в навчально-виховний процес Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (довідка № 835-33/03 від 30.10.2007 р.), Вінницького державного педагогічного університету ім. М. Коцюбинського (довідка № 10/76 від 8.11.2007 р.), Кам'янець-Подільського національного університету (довідка № 38 від 1.10.2007 р.).

Особистий внесок здобувача. Усі результати дисертаційного дослідження здобуті дисертанткою самостійно. У статтях, опублікованих у співавторстві, особистим внеском дисертантки є такі аспекти: "Базові компетенції як основа формування особистісно орієнтованої концепції майбутньої професійної діяльності педагога" - класифікація і визначення змісту базових компетенцій майбутнього вчителя; "Продуктивність кредитно-модульної системи навчання: навчальні компетенції студента" - з'ясування особливостей і педагогічних умов формування навчальних компетенцій студента в кредитно-модульній системі навчання; "Концептуальні основи визначення компетенцій майбутнього вчителя в процесі його професійного становлення" - обґрунтування концептуальних основ навчальних компетенцій студента в процесі навчання. У навчальному посібнику, підготовленому з А. Уманець, автор розробила модель і технологію формування навчальних компетентностей студентів, запропонувала методичні поради з організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів.

Вірогідність і достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю вихідних позицій, використанням відповідного комплексу методів наукового дослідження, репрезентативністю вибірки контингенту, що досліджувався, кількісним та якісним аналізом отриманих даних, перевіркою основних висновків та методичних рекомендацій у навчальній діяльності.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідались на міжнародних та всеукраїнських науково-практичних конференціях у містах: "Сучасні проблеми лінгвістики та навчання іноземних мов у контексті Болонського процесу" (Хмельницький, 2005), "Качество жизни в социокультурном контексте России и Запада: методология, опыт эмпирического исследования" (Єкатеринбург (Росія), 2006), " Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України" (Ялта, 2006), "Особистісно орієнтовані педагогічні технології у початковій освіті" (Тернопіль, 2006), "Англійська мова в Україні 21 століття" (Кам'янець-Подільський, 2006).

Матеріали дисертації обговорювались та схвалені на засіданнях кафедр педагогіки та кафедр іноземних мов Кам'янець-Подільського національного університету та Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (2004-2008 рр.).

Публікації. Матеріали дослідження представлені в 12 публікаціях, серед них - 5 статей у фахових виданнях і навчальний посібник з грифом МОН України "Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в умовах кредитно-модульної технології навчання".

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (219 найменувань, з них 14 іноземними мовами), додатків. Загальний обсяг роботи - 225 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 170 сторінках. Дисертація містить 16 таблиць, 22 рисунки і додатки на 35 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження обраної проблеми, визначено мету і завдання дисертації, об'єкт, предмет, охарактеризовано методологічні основи, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість, особистий внесок дисертанта, подано інформацію про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі "Формування навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін як педагогічна проблема" проаналізовано сучасний стан наукової літератури, визначено зміст понять, які характеризують рівень розвитку і професійного становлення особистості педагога, здатного до ефективної реалізації педагогічної діяльності. Серед них провідне місці займають такі поняття, як: "компетенції", "навчальна компетентність", "професійна компетентність". Зазначенні поняття характеризують не тільки генезис особистості педагога в процесі професіоналізації, а й відображають сутність рівнів реалізації професійної діяльності.

На основі результатів аналізу наукових джерел визначено суть поняття "навчальна компетентність майбутнього вчителя" як категорії педагогічної науки та особистісної інтегративної характеристики суб'єкта навчання, який володіє сукупністю знань, умінь і навичок цілепокладання, цілездійснення навчальної діяльності, має певний досвід її організації й аналізу результатів з визначенням перспектив розвитку.

З'ясовано, що означена компетентність набуває особливої актуальності в умовах запровадження кредитно-трансферної системи навчання в ВНЗ, яка за своєю суттю побудована на самостійному виборі навчальної дисципліни і власного алгоритму побудови навчальної діяльності. При цьому спостерігається тенденція до постійного збільшення питомої ваги самостійної роботи з кожним наступним роком навчання, оскільки саме мобільність студента, високий рівень його самоорганізації може забезпечити перманентність процесу професійного саморозвитку, тобто навчання впродовж життя.

Результати аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури дали змогу визначити основні педагогічні технології (технології навчання), їх цілі, концептуальні положення, особливості методики, які забезпечують формування навчальних компетенцій і компетентностей студентів. До них належать проектна, інформаційна, кредитно-трансферна технології.

В основі проектної технології - урахування навчальних можливостей та особливостей студентів, поєднання індивідуальної роботи з іншими формами навчальної діяльності, визначення індивідуального темпу і стилю роботи, надання студенту свободи вибору окремих елементів процесу навчання, формування адекватної самооцінки.

Інформаційна технологія спрямована на оптимальне поєднання індивідуальної і групової роботи, підтримку психологічного комфорту, реалізацію принципу адаптивності, використання статистичної, текстової, графічної, ілюстративної інформації, методів, форм і засобів інформаційної підготовки на всіх етапах процесу навчання.

Кредитно-трансферна (модульна) технологія навчання передбачає модульну (блочну) побудову навчального матеріалу та його засвоєння шляхом послідовного та ґрунтовного опрацювання навчальних модулів, мотивацію навчання на основі визначення цілей, самостійну навчально-пізнавальну діяльність студента та різноманітні форми діагностики рівня його знань та вмінь.

На етапі констатувального експерименту розроблено програму вивчення рівнів сформованості навчальної компетентності майбутнього вчителя в умовах традиційної і кредитно-трансферної технології навчання.

У результаті бесід, анкетування та аналізу продуктів навчальної роботи виявлено, що значна кількість студентів (61%) мають низький та середній рівень потреби поліпшувати власну навчальну діяльність, проявляти ініціативу; вони не відзначаються наполегливістю в досягненні навчальних цілей, неправильно резервують час для роботи, знаходяться у владі зовнішніх обставин, не здатні виконувати завдання творчого рівня. У результаті дослідження виявлено, що чимала кількість студентів (48%) хоче, але не може продуктивно працювати, 33% - можуть, але не хочуть працювати активно і 13% - не хочуть і не можуть продуктивно навчатися. Лише 6% студентів хоче працювати продуктивно і має для цього навчальні можливості.

Отже, в результаті констатувального експерименту виявлено суттєве протиріччя системи професійної підготовки студента, яке стосується факту невідповідності потенціалу значної кількості студентів, їх бажань до самопізнання, самовдосконалення та реалізацією даних функцій у процесі професійного навчання.

У другому розділі "Теоретичні аспекти формування навчальної компетентності майбутнього вчителя-гуманітарія" обґрунтовано структуру навчальної компетентності майбутнього фахівця-гуманітарія, модель системи її формування, а також визначено критерії, показники і рівні сформованості навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарного профілю.

Структура навчальної компетентності може слугувати інтегральним показником успішності оволодіння педагогічними і методичними дисциплінами в контексті цілісного процесу професійного становлення вчителя. Вона складається з різних компонентів, які відображають основні зв'язки особистісного і діяльнісного: мету, мотиви, способи досягнення мети і результат. Структура навчальної компетентності майбутнього вчителя містить мотиваційно-цільовий, когнітивний, соціальний, поведінковий, технологічний, емоційно-вольовий компоненти.

Основним системотвірним компонентом навчальної компетентності є мотиваційно-цільовий, оскільки прагнення до самоорганізації навчальної діяльності характеризує особистість як доцільно діючу істоту. Цей компонент компетентності визначається суспільними вимогами, освітньо-кваліфікаційними характеристиками, освітніми стандартами і є основою змісту професійної підготовки вчителя. Це знаходить відображення в структуруванні змісту педагогічних і фахових дисциплін та виділення тих елементів знань, які формують основи навчальної і професійної компетентності (дидактико-технологічні знання, проектні та інформаційні технології, інновації в освіті та ін.).

Когнітивний компонент будується на основі положення про вирішальну роль знань і когнітивних структур у протіканні психічних процесів і поведінки людини, він передбачає формування комплексу психолого-педагогічних, дидактико-технологічних і методичних знань.

Соціальний компонент забезпечує організацію спільної діяльності і ефективну взаємодію суб'єктів навчально-виховного процесу, передбачає активну участь майбутнього вчителя у засвоєнні культури людських стосунків, формуванні певних соціальних норм, ролей і функцій.

Поведінковий компонент навчальної компетентності є комплексом дій, які забезпечують практичний контакт суб'єкта навчання з оточуючими обставинами. Поведінковий компонент здійснюється як єдність психічних (спонукальних, регуляційних, відображувальних) ланок і виконавських зовнішніх дій, підпорядковується мотиваційно-цільовому, а також суспільним цілям і набуває характеристик свідомої, колективної, творчої діяльності.

Технологічний компонент навчальної компетентності заповнює вакуум, який існує між теоретичними знаннями і їх практичним застосуванням, озброює студентів прикладними, суто технологічними знаннями. Технологічний компонент передбачає не стільки поповнення теоретико-методологічних знань, скільки формування професійних умінь проектувати і конструювати процес навчання, аналізувати його результати на предмет їх відповідності попередньо поставленим цілям.

Емоційно-вольовий компонент навчальної компетентності слугує одним із основних механізмів внутрішньої регуляції психічної діяльності і поведінки, спрямованих на задоволення актуальних навчальних потреб, формування індивідуального досвіду, реалізацію функції позитивного і негативного підкріплення, розвиток соціальних норм поведінки.

Структура навчальної компетентності майбутнього вчителя відображає цільові, змістові, операційні і результативні виміри навчальної діяльності, єдність діяльнісних та особистісних сторін, що представлена взаємодією мотиваційно-цільового, когнітивного, соціального, поведінкового, технологічного, емоційно-вольового компонентів та їх функцій (стимулююче-мотиваційної, діагностико-корекційної, програмувально-перетворювальної, самосуб'єктного впливу, інформаційної, управлінської).

Формування навчальної компетентності майбутнього вчителя здійснюється у взаємозумовленому розвитку всіх структурних і функціональних компонентів. Збагачення когнітивного компонента (дидактико-технологічних, лінгво-дидактичних знань) формує мотиваційно-цільовий компонент, його стимулюючу функцію. Взаємодія знань і цільових орієнтацій забезпечує реалізацію функції самосуб'єктного впливу, розвиток соціального і поведінкового компонентів, які, в свою чергу, є необхідною умовою розвитку технологічного компонента та управлінської функції.

З'ясовано, що навчальна компетентність студента є цілісною інтегральною характеристикою майбутнього фахівця, яка органічно поєднує в собі загальнонавчальні компетенції (організаційні, інтелектуальні, інформаційні, комунікативні, лінгво-дидактичні), рівні компетенцій (ключові або життєві, міжпредметні, навчальні), види компетентностей (соціально-психологічна, комунікативна, професійно-педагогічна). Результативна складова навчальної компетентності передбачає сформованість знань, умінь і навичок, професійних та особистісних якостей і досвіду.

Результати аналізу психолого-педагогічної літератури, емпіричних матеріалів, використання власних підходів та досвіду роботи у ВНЗ забезпечили можливість розробити модель системи формування навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін (рис. 1).

Важливими компонентами системи формування навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарного профілю є:

- мета і завдання цього процесу;

- методологічні основи (підходи) побудови навчального процесу у вищій педагогічній школі, які забезпечують його спрямованість на формування навчальної компетентності студентів (системний, акмеологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований);

- загальні принципи формування навчальної діяльності (цілеспрямованість; систематичність та послідовність; самостійність й активність; індивідуалізація і диференціація; професійна спрямованість; зв'язок теорії з практикою) і специфічні принципи формування навчальних компетентностей (суб'єктність освітнього процесу, емоційно-ціннісна орієнтація, ускладнення функцій діяльності);

- структурні компоненти навчальної компетентності майбутнього вчителя (мотиваційно-цільовий, когнітивний, соціальний, емоційно-вольовий, технологічний, поведінковий) та їх функціональні зв'язки;

- зміст формування, основу якого становлять предмети гуманітарного і педагогічного циклів, модульна організація змісту навчального матеріалу, накопичення кредитів, підсистема дидактико-технологічних і лінгво-дидактичних знань і комунікативних, інформаційних, інтелектуальних та організаційних умінь;

- технології підготовки (кредитно-трансферна, проектна, інформаційна), основу яких становлять інноваційні методи і форми навчання (підготовка і захист проектів, дискусія, ділова гра, пошук інформації в іншомовних галузевих джерелах, написання професійних листів і документів іноземною мовою, усні журнали, презентація; робота в мікрогрупах, практичні заняття, "публічні виступи", самостійна та індивідуальна робота, лабораторні заняття, тренінг, науково-дослідна робота);

- педагогічні умови й етапи формування навчальної компетентності (теоретико-пізнавальний, формувально-пошуковий, результативно-корекційний);

- критерії (інформаційно-змістовий, ціннісно-мотиваційний, когнітивно-технологічний, самоосвітній), показники і рівні (елементарний - F, низький - FX, середній - CD, високий - BC, досконалий - A).

- результат: сформованість навчальної компетентності (професійні та особистісні якості, знання, уміння, навички, досвід).

На основі вивчення теоретичних положень, результатів емпіричного дослідження, структури навчальної компетентності, моделі її формування визначено основні етапи, технологію і педагогічні умови формування навчальної компетентності майбутнього фахівця гуманітарного профілю.

У третьому розділі "Система формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя предметів гуманітарного профілю" обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови, технологію формування навчальних компетентностей студентів гуманітарних факультетів, узагальнено результати формувального експерименту, здійснено їх теоретичну інтерпретацію.

Поетапна методика передбачала актуалізацію знань, що відображають сутність, структуру, функції навчальної компетентності, критерії і рівні її сформованості, виконання завдань самостійного аналізу теорії і практики навчання (теоретико-пізнавальний); розробку і реалізацію програм самоорганізації навчальної діяльності і самоаналізу її результатів, активізацію рефлексивних процесів (формувально-пошуковий); корекцію сформованих способів, дій, компетенцій і компетентностей (результативно-корекційний).

Обґрунтовані педагогічні умови були покладені в основу експериментальної технології формування навчальних компетентностей майбутніх учителів. Експериментальне дослідження здійснювалось у процесі вивчення педагогічних і фахових дисциплін під час проведення лабораторно-практичних занять, різних форм позанавчальної діяльності, організації самостійної роботи, спрямованої на формування самоорганізації навчання.

Експериментальне навчання забезпечувало студентам можливість спілкуватися в обсязі тематики навчальної програми; обговорювати навчальні і пов'язані зі спеціалізацією проблемні ситуації; готувати публічні виступи з низки галузевих питань; здійснювати пошук нової текстової, графічної, аудіо та відео інформації, що міститься в іншомовних галузевих матеріалах; перекладати іншомовні професійні тексти; аналізувати іншомовні джерела та оформляти документи іноземною мовою.

Удосконалення навчального процесу під час експериментальної роботи передбачало формулювання комплексу проблемних завдань вивчення теми, розробку плану заняття й особистісної самоорганізації, самостійний пошук необхідної інформації, забезпечення проблемно-пошукового характеру навчальної діяльності, розробку декількох варіантів однієї і тієї ж проблеми, порівняльний аналіз різних методичних розробок.

Серед основних методів і форм формування навчальних компетентностей найбільш ефективними були: аналіз проблемних ситуацій, ділова, рольова гра, мозковий штурм, дискусія, підготовка і захист проектів, усні журнали, презентація, індивідуальні співбесіди та консультації, самостійна робота, робота в мікрогрупах, тренінг, науково-дослідна робота, опонування відповідей, проектна робота, портфоліо, рейтингове оцінювання.

Найбільш ефективно формування навчальних компетентностей студентів здійснювалося в процесі забезпечення ціннісного ставлення до цілей, змісту і результатів власної навчально-пізнавальної діяльності через усвідомлення особистісного смислу учіння, визначення професійних перспектив, створення ситуації успіху в учінні. Організація засвоєння студентами компонентів навчальної діяльності на основі проектної технології передбачала дотримання вимог специфічних принципів навчання, самоуправління процесом учіння, виконання текстових проектів, проектів кореспондентського характеру, проектів-зустрічей. Для реалізації індивідуального підходу у навчанні створювалися індивідуальні діагностичні програми самоаналізу результатів навчальної діяльності, здійснювалася їх корекція, визначався ступінь педагогічної допомоги студентам з різним рівнем навчальних можливостей та особистих якостей. Організація самостійної роботи в умовах кредитно-трансферної системи передбачала виконання індивідуально-дослідних завдань, забезпечення методикою самоконтролю і самооцінки результатів навчальної діяльності.

Узагальнюючі результати формувального експерименту відображені у таблиці 1.

Таблиця 1 Динаміка рівнів сформованості навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-трансферної технології навчання

№ п/п	Рівень	Кількісні показники критерію
		Контрольні групи	Експериментальні групи
		До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ.
		абс.	%	абс.	%	абс.	%	абс.	%
1.	Досконалий (І) - A	7	7,8	8	8,9	8	8,0	24	24,0
2.	Високий (II) - BC	25	27,8	30	33,3	29	29,0	36	36,0
3.	Середній (III) - DE	29	32,2	29	32,2	35	35,0	28	28,0
4.	Низький (IV) - FX	21	23,3	18	20,0	20	20,0	10	10,0
5.	Елементарний(V) -F	8	8,9	5	5,6	8	8,0	2	2,0

Дані, наведені в таблиці, свідчать, що в експериментальній групі отримано більш високі показники рівнів сформованості навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін в умовах кредитно-трансферної технології навчання. Аналіз результатів експериментальної групи свідчить, що кількість майбутніх учителів гуманітарного профілю із високим рівнем сформованості навчальної компетентності зросла на 16% (з 8% до 24%), у контрольній групі спостерігаються незначні зміни (з 7,8% до 8,9%). Суттєво зменшилася кількість майбутніх учителів гуманітарних дисциплін в експериментальній групі, які мають елементарний (в 4 рази) і низький (в 2 рази) рівень сформованості професійної компетентності, тоді як у контрольній групі цей показник зменшився відповідно в 1,5 і 1,2 рази. Таким чином, одержані дані про сформованість навчальної компетентності дали можливість констатувати, що за всіма показниками студенти експериментальних груп суттєво випереджають студентів контрольних груп.

Висновки

У дослідженні здійснено теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми формування навчальних компетентностей майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін, що виявляється в обґрунтуванні теоретичних засад і структури навчальної компетентності, експериментальній перевірці педагогічних умов і компонентів системи формування досліджуваного феномена.

1. Результати аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури, навчальних програм, підручників і посібників, досвіду підготовки вчителів свідчать, що для їх професійного становлення важливе значення має сформованість навчальних компетентностей. Орієнтація на компетентність докорінно змінює суть системи професійної освіти особливо в умовах становлення кредитно-трансферної системи професійної підготовки вчителя. Саме в умовах цієї технології можна якісно підготувати вчителя-гуманітарія, оскільки вона створює простір для активізації пізнавальної діяльності, налагодження контактів, організації самоосвіти і самовиховання.

Предмети гуманітарного циклу дають можливість студенту осмислити себе в контексті різних культур, інтерпретувати свої навчальні і професійні позиції, життєві пріоритети скрізь призму цінностей, які властиві іншим суб'єктам і культурам.

2. На основі результатів аналізу наукових джерел визначено суть поняття "навчальна компетентність майбутнього вчителя" як категорії педагогічної науки та особистісної інтегративної характеристики суб'єкта навчання, який володіє сукупністю знань, умінь і навичок цілепокладання, цілездійснення навчальної діяльності, має певний досвід її організації й аналізу результатів з визначенням перспектив розвитку.

В умовах професійної підготовки у ВНЗ студент має реальну можливість формувати навчальні компетентності як в контексті вивчення змістового компонента навчальної теми (модуля), над якою він працює, так і формування вміння самостійно вчитися, а значить і вміння самостійно працювати.

3. На основі результатів аналізу наукової літератури та емпіричного досвіду підготовки майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін розроблено структуру навчальної компетентності майбутнього фахівця-гуманітарія, як єдність діяльнісних та особистісних сторін, взаємодію мотиваційно-цільового, когнітивного, соціального, поведінкового, технологічного, емоційно-вольового компонентів та їх функцій: стимулююче-мотиваційної, діагностико-корекційної, програмувально-перетворювальної, самосуб'єктного впливу, інформаційної, управлінської. Основним системотвірним компонентом навчальної компетентності є мотиваційно-цільовий, який визначається суспільними вимогами, освітньо-кваліфікаційними характеристиками, освітніми стандартами.

Навчальна компетентність студента є цілісною інтегральною характеристикою майбутнього фахівця, яка органічно поєднує в собі загальнонавчальні компетенції (організаційні інтелектуальні, інформаційні, комунікативні, лінгво-дидактичні), рівні компетенцій (ключові або життєві, міжпредметні, навчальні), види компетентностей (соціально-психологічна, комунікативна, професійно-педагогічна). Результативна складова навчальної компетентності передбачає сформованість знань, умінь і навичок, професійних та особистісних якостей і досвіду. Особливе значення для навчальної компетентності майбутнього вчителя має самоаналіз результатів навчальної діяльності, який забезпечує розвиток навчальної активності і формування адекватної самооцінки.

4. На основі результатів аналізу психолого-педагогічної літератури, структури навчальної діяльності і навчальної компетентності, даних експериментальної роботи розроблено модель системи формування навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарних дисциплін.

Важливими компонентами системи формування навчальної компетентності майбутнього вчителя гуманітарного профілю є мета, завдання, домінантні фактори (мета професійної підготовки; ОКХ, ОКР, освітні стандарти; навчально-інформаційне середовище і діяльність; власні інтелектуальні і психофізіологічні можливості), методологічні підходи (системний, акмеологічний, компетентнісний, особистісно-орієнтований), загальні і специфічні принципи; структурні компоненти навчальної компетентності майбутнього вчителя; зміст, основу якого становлять предмети гуманітарного і педагогічного циклів, модульна організація змісту навчального матеріалу, накопичення кредитів, підсистема дидактико-технологічних і лінгво-дидактичних знань і комунікативних, інформаційних, інтелектуальних та організаційних умінь; технології (кредитно-трансферна, проектна, інформаційна); педагогічні умови; етапи; критерії, показники, рівні сформованості і результат.

5. На основі вивчення теоретичних положень, структури професійної компетентності майбутнього вчителя та результатів емпіричного дослідження, визначено основні критерії, показники та рівні сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця.

Виділено чотири базові критерії, що визначають рівень сформованості навчальної компетентності студента в процесі вивчення педагогічних та філологічних дисциплін. Вони слугують критеріями оцінювання навчальних досягнень студента: інформаційно-змістовий; когнітивно-технологічний; ціннісно-мотиваційний; самоосвітній.

Згідно з критеріями визначено рівні сформованості навчальної компетентності студента: елементарний (F), низький (FX), середній (DE), високий (BC), досконалий (A).

6. Реалізація системи формування навчальних компетентностей в умовах аудиторної, позааудиторної, індивідуальної і самостійної роботи передбачала використання: а) проблемних ситуацій; б) діагностичних методик; в) практичних занять, на яких використовувалися активні методи психолого-педагогічної роботи (ділова, рольова гра, мозковий штурм, дискусія, груповий аналіз ситуацій, підготовка і захист проектів, усні журнали, презентація та ін); г) індивідуальних співбесід та консультацій, роботи в мікрогрупах, тренінгу, науково-дослідної роботи. Для узагальнення та систематизації здобутих знань студента використовувалися підсумкові тести, проектна робота, портфоліо, рейтингове оцінювання.

З'ясовано, що ефективність формування навчальних компетентностей підвищується у процесі реалізації таких педагогічних умов: формування ціннісного ставлення до цілей, змісту і результатів власної навчально-пізнавальної діяльності; організація засвоєння студентами компонентів навчальної діяльності на основі проектної технології; забезпечення індивідуального підходу у навчанні; організація самостійної роботи в умовах кредитно-трансферної системи. Комплекс педагогічних умов забезпечує взаємозв'язки між основними компонентами системи формування навчальних компетентностей, суб'єктами навчально-виховного процесу, елементами навчально-пізнавальної діяльності студентів.

7. Результати формувального експерименту підтверджують, що розроблена система формування навчальних компетентностей майбутніх учителів гуманітарних дисциплін оптимізує навчальний процес, забезпечуючи вищий рівень сформованості досліджуваного феномена.

Рівень навчальної компетентності студентів-випускників в експериментальних групах зріс на 18%, водночас у контрольних групах він зріс лише на 8%. До початку формувального експерименту середній показник сформованості навчальної компетентності студентів контрольних груп відповідав середньому рівню (CD). Результати формувального експерименту свідчать про те, що відбулися якісні зміни у рівні сформованості навчальних компетентностей студентів експериментальних груп. Цей показник за результатами формувального експерименту став відповідати високому (BC) рівню сформованості навчальної компетентності.

Перспективи подальших досліджень полягають у теоретичному обґрунтуванні інтеграції змісту педагогічних і спеціальних дисциплін у вищій педагогічній школі, дослідженні технологій самоорганізації навчальної і педагогічної діяльності, формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах кредитно-трансферної системи організації навчання.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Уманець А.В. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземних мов в умовах кредитно-модульної технології навчання: навч. посіб. / А.В. Уманець, А.О. Трофименко. - Кам'янець-Подільський: ПП Мошак М. І., 2008. - 136 с. - (Рекомендовано Міністерством освіти і науки України)