Индивидуализация в преподавании истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

Исторический факультет

Кафедра всеобщей истории и методики обучения

Курсовая работа

Тема работы: Индивидуализация в преподавании истории.

Выполнил студент: 3 курса 31 группы

Очной формы обучения Воронцов Я.В

Научный руководитель Репинецкая Ю.С

Самара 2015

Содержание

индивидуализация преподавание история педагогика

Введение

1.Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории

1.1 Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории в зарубежной педагогике

1.2 Психологические и познавательные возможности учащихся

2. Анализ содержания по истории

2.1 Основные предложения по доработке УМК и выводы о его пригодности для использования в школе

3. Проектированные индивидуальные задания по истории

3.1 Практическое задание

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность работы. В процессе образования человек не только овладевает знаниями, постигает законы окружающего мира, приобщается к культуре, но и познает себя, становится зрелым в своих суждениях, раскрывается как личность. Полученные знания и умения помогают ему в дальнейшем безболезненно включиться в общественную жизнь.

Современная система образования характеризуется многообразием видов обучения. Наиболее эффективным является обучение, которое несет не только традиционную функцию передачи социального опыта, но и в большей степени опережающую, превентивную функцию - подготовки личности к жизни в эпоху кризисов.

Традиционная система образования детерминирована той социальной средой, в условиях которой происходило ее становление. Современные социально экономические преобразования обусловливают реформацию системы образования, становление и развитие новых принципов, обеспечивающих целостность образовательного пространства. результате возросшей социальной детерминации действии субъекта образования и целей, стоящих перед конкретным индивидуумом, возникает необходимость изменения системы и структуры образования, формирования индивидуальных траекторий обучения, совершенствования форм развития интеллекта. Образование - система воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в интеллектуальном потенциале. Будущее общества зависит от уровня образованности и степени развитости интеллектуального потенциала его субъектов.

Актуальным является сохранение преемственности в интеллектуальном потенциале. И особую значимость при этом имеет система общего среднего образования. Формирование интеллектуального потенциала личности раньше являлось результатом действия внешних сил. Однако в настоящее время важным моментом является акцентирование на создание внутренних мотивов и стимулов. Современная модель может быть достаточно эффективной при сохранении ориентации на самодеятельность субъекта и на расширение его сферы самосознани.

Современным требованием к организации образования является повышение степени личной ответственности. Она определяется возможностями человека сделать личный выбор и принять на себя ответственность, сделать выбор собственного пути среди множества возможных. Школа должна стать той средой, которая способна создать предпосылки и условия для становления личности и в соответствии с этим представить возможность множественного выбора путей и способов для достижения личностно-значимых целей. Множественность выбора этих путей и способов не безгранична и детерминируется, с одной стороны, требованием усвоения обязательного образовательного минимума, и, с другой стороны, ограниченностью образовательных запросов обучаемых.

Степень разработанности проблемы.

В отечественной педагогике проблематика индивидуализации обучения истории появилась сравнительно недавно (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к образованию.

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении в той или иной мере касались педагоги и психологи, работавшие в контексте следующих направлений:

- гуманистическая концепция в педагогике (Е.В.Бондаревская, Г.Н.Волков, И.Б.Котова,Е.Н.Шиянов);

-саморазвитие личности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.А.Петровский, В.М.Розин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн);

- инновации в образовании (Ю.Г.Круглов, А.Я.Найн, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, С.А.Смирнов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин,);

- содержание образования (В.И.Загвязинский,В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);

- организация учебной деятельности как процесса взаимодействия (Ю.К.Бабанский,П.Я.Гальперин,И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, Е.И.Унт, И.И.Чередов, Г.И.Щукина);

- познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихся (Д.Б.Богоявленская, П.И.Пидкасистый, Я.А.Пономарев, Г.К.Селевко, Т.И.Шамова, Е.А.Яковлева);

- особенности разработки технологий (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Л.Ф.Спирин, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург);

- оптимальное усвоение учебного материала (Б.Ц.Бадмаев, С.Е.Шишов); психодиагностика и индивидуальный подход (Ю.З.Гильбух, К.М.Гуревич, Л.М.Фридман);

Общим для всех подходов является ориентация на личность ученика особенности его индивидуальности и подчеркивание необходимости подбора специальных средств, методов, технологий для создания условий, способствующих выявлению потенциальных возможностей учащихся, развитию способностей к саморазвитию. Данные разработки касаются вопросов теории и методологии организации учебного процесса. Однако в практике акцент делается на модификации традиционной методики обучения.

В связи с этим необходимо продолжать разработки и исследования в данной области, с целью дальнейшего совершенствования уже имеющегося опыта.

Объект исследования: индивидуальные особенности учащихся на уроках истории.

Предмет исследования: организация учебного процесса с учетом индивидуальности учащихся.

Цель исследования: выявить наиболее подходящие и эффективные средства достижения учёта индивидуальных особенностей учащихся при проведение уроков истории.

Цели исследования:

1. рассмотреть психологические и познавательные возможности учащихся.

2. выяснить чем отличаются мышление, восприятие и усвоение материала для подростковой группы учащихся.

3. выяснить и охарактеризовать уровневое обучение.

4. разработать практические задания, которые ориентированы на индивидуальные особенности учащихся.

5. произвести анализ содержания по истории на основании УМК «История. Россия в ХVII -ХVIII веках-” 7 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений Автор А. А. Данилов изд-во «Просвещение», М. 2009

Структура работы: курсовая работы состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использовано й литературы.

1.Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения./И.Э. Унт - М.:2000 - С.18-30 В педагогической науки существуют понятия отражающие наиболее трудные и спорные вопросы в ней, для которых, характерным является использование педагогических определений в неопределенных значениях..Индивидуализация обучения является одним из таких..На основе анализа имеющийся педагогической и психологической литературы мы понимаем, что наиболее точное понимание данного определения зависит от того, какие цели и средства имеются в виду,при использовании понятия индивидуализация. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике -- это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201). Большинство наиболее известных советских исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, 1965-А; Рабунский, 1970, 1975; Кирсанов, 1972, 1982). С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» (Кирсанов, 1980. С. 138).

Однако часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ограничился термином «дифференциация» (Голант, 1970. С. 4--6).

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский (Рабунский, 1975. С. 18).

Глава 1.1Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории.

Значительный вклад в разработку вопросов развития личности, учета закономерностей развития ребёнка, индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли революционные демократы В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов,но специально данными вопросами они принципиально не занимались. В этот период обучение носило авторитарный характер, всячески подавлялась индивидуальность личности ребёнка. Например, В.Г.Белинский был против учета индивидуальности личности ребёнка. Он осуждал механическое воспитании, т.к считал, что человек по своей природе является общественным существо и следовательно задачей общества есть его развитие, обучении и воспитание. Ребенок по мнению В.Г.Белинского, словно сосуд, но с разным содержанием. может иметь положительные и отрицательные стороны.» Каждый человек есть индивид, писал он, как хорошим, а к и худым может сделаться по-своему, т.е индивидуальном порядке. Учитель должен выяснив эти стороны, определить какие ему стоит развивать, от каких стоит избавиться в процессе обучения. Такое может сделать лишь искусстный педагог.

Особенно сильно данная проблема была пересмотрена в ходе обострения политики и идеологии и их борьбы в 60-е годы XiX века в России. Здесь на первый план выдвинули идеи повышененного внимания к личности каждого ученика, всестороннее изучение каждого ребёнка и необходимости его включения в учебный процесс по овладеванию знаниями, умениями и навыками.

Н.Г.Чернышевский давал высокую оценку умственным способностям учеников: причина по которой не хочет учиться заключена не в нём, в воспитателе (педагоге), который своим необдуманным поведением подавляет в нём рвение в учебе. Н.А.Добролюбов особое внимание уделял необходимости исследования возрастных и психических особенностях учеников, законов развития детей, выявленными естественными науками. Необходимо подстраивать их под природу ребёнка, учитывая его внутреннее состояние. Нельзя педагогогу пренебрежительно относить к детям с замедленным осознанием и понимаем учебного материала, т.к от роли учителя зависит то, насколько эффективно данная категория детей сможет всесторонне развивать наравне с остальными.

По мнению, Н.И.Пирогова, самое главное в педагогическом воздействии на ребёнка это умение применять в процессе воспитания и развития личности учащихся. Также он считал, что учителя необходимо иметь знание закономерностей развития ребёнка и применять их в ходе воспитания, т.е он предлагал искусство индивидуализации.

В дальнейшем педагогические идеи К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова и других развивали в своих работах такие педагоги как, П.Ф.Каптерев, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов. Так, Н.Ф.Бунаков уделял внимание индивидуальному подходу с его акцентом на природосообразность, уникальности темперамента характера.

В советской педагогической науке огромный вклад внесла Н.К.Крупская. Она показала пути и возможности новых методов и подходов в реализации образования в советской школе, провела анализ методического комплекса дореволюционных авторов и выделили отличия. Огромное значение в своих работах Н.К.Крупская уделяла всестороннему развитию личности с уклоном на индивидуальность. Условие успеха - любить ребёнка, верить в него, в его силы, его способности уметь использовать полученный опыт и активизировать в нем новые возможности.

В 20-30 годы учителями проводился поиск на улучшение методов и организации форм обучения, создание условий для индивидуальной работы с учениками. Активно стали использовать заимствования из Дальтон-плана. В его основе стоит четкое планирование индивидуальной работы с использованием получаемых учеником пакета индивидуальных заданий, в которых прописывались указания и рекомендации по их выполнению. Методика усиливает собственную работу учеников, но недостаток заключается в игнорирование коллективной работы.

Длительное время в советской педагогике индивидуальные методы работы использовать для предотвращения неуспеваемости второгодничества. Авторы П.Н.Блонского и С.Т.Шацкого в своих работах предлагали использовать коллективную работу, но именно для наибольшей ее эффективности правильно учитывать индивидуальные особенности учеников их возможности, интеллект, развитие.

Проблему индивидуального подхода исследовали В.М.Гладких. Она раскрыла пути индивидуализации к учащимся в ходе работы на уроках. Сначала нужно заинтересовать, возбудить интерес к предмету, прочувствовать психологический и физический настрой ученика, его самочувствие, насколько ему комфортного в данный момент времени, нет ли тех обстоятельств, которые мешают ему максимально эффективно сосредоточиться на учебном процессе. В процессе хода самого урока учителя активно применяет различные приемы с целью поддержания высокой мыслительной активности и деятельности каждого ученика.

М.Д.Сониным внимание уделялась именно непосредственной подготовке самого педагога к уроку, продумывание заданий для каждого ученика, но и как задавать вопрос как требовать ответ и как оценивать ответ.

Значительный вклад в развитие индивидуализации внесла группа учёных под руководством И.Э.Унта. Проведены исследования, произведена точная оценка учащихся, выявлены способности и перспективы каждого исследуемого ученика, его уровень развития ума, интеллекта.

В своем исследовании Е.С.Рабунский пытается показать важнейшие вопросы индивидуализации образования в обучении школьников и также их деятельности. Отражены в работе сущностные проблемы касательно, места индивидуализации в дидактике, какие методы, задачи и приемы следует использовать.

Группа работ по различным формам учебной работ учащихся приводили В.И.Загвязинский, Л.П.Кныш, Т.М.Николаева. В.И.Загвязинский в своих работах рассматривает проблему индивидуализации в рамках коллектива и за его пределами, разделяя при этом способы организации деятельности по 3 видам:

- фронтальный

-групповой

-индивидуальный

Он считает, что все способы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Т.М.Николаева, занималась проблемой сочетания р3 видов работ учащихся. Её работы касаются основном 5-8 классов, и в ходе своих экспериментах ей было выявлено преобладание внеклассной работы, затем индивидуальной и завершалось все групповой работой.

Аспект изучения проблемы со стороны советских психологов представлен работами. Ю.А.Самарина, В.С.Мерлина, Е.А.Климова. Под индивидуализацией они понимали наиболее эффективные пути достижения образовательных результатов. Важным они отмечают понимание тех особенностей учащихся, которые определяют отношение ребёнка и его нервной системы к индивидуальному подходу к нему в процессе образования.

Итак, в ходе нашего исследования выявили, что проблема индивидуализации или индивидуального подхода зародилась еще в «Великой дидактике» Яна Амона Каменского, но дальнейшее развитие нашла в работах и исследованиях педагогов, общественных деятелей Российской империи в XIX веке. Значительный вклад в разработку индивидуального подхода в обучении и воспитании внесли В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, не уделяли достаточное внимание данной проблеме. Начало теории же положил К.Д.Ушинский, призывая учителей всестороннее изучать индивидуальные особенности учеников, Л.Н.Толстым были разработаны некоторые рекомендации учителям, но спецификой данных исследований являлось использовании только эмпирического метода, т.к они был слишком идеализированы.

После Февральской Революции проблему индивидуализации у учащихся стала рассматриваться как педагогический принцип на уровне социального, педагогического и психологической эксперимента.

В 20-30 годы основной акцент был на активизацию, совершенствование методологии преподавания истории. В 40-годы цель использования индивидуализации была ликвидация неуспеваемости.

Углубленно данной проблемой стали заниматься в 50-годы.Основная мысль -учет учителем индивид особенностей в процессе подготовки к уроку и входе его проведения.

В 80 -годы время пересмотра ранее опубликованных работ, эффективный поиск новых путей и способов улучшения методологии в процессе преподавания истории.

1.1 Теоретические основы индивидуализации в преподавании истории в зарубежной педагогике

Там же.Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruction, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обу чения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии -- это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1--2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весьма широком понимании.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936-Б). В немецкой педагогике (как в ГДР, так и в ФРГ) понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).

Из всего сказанного выше перед нами встает задача определить понятие «индивидуализация» в данной работе. Будем исходить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпывающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенностей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учета этих особенностей.

По этим соображениям, по нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М Педагогика 1975г. С.18Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация -- это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим признакам. В данной работе при определении и разработке дифференциации мы ограничиваемся в основном теми проблемами, которые связаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Попытаемся еще уточнить, как мы толкуем понятия «индивидуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором же -- с осуществлением этого принципа, которое имеет свои формы и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа индивидуального подхода и индивидуализации обучения и Е. С. Рабунский -- ученый, который наиболее широко в советской педагогике исследовал индивидуальный подход как принцип обучения.

При использовании нами понятия «индивидуализация обучения» необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая -- создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся, и третья -- формирования различных типов школ и классов.

1.2 Психологические и познавательные возможности учащихся

Индивидуализация представляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, которые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего организма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика оказывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные особенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия необходимо использовать ту относительную индивидуализацию, о которой речь шла в предыдущем разделе.

Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа самостоятельной деятельности). / Е.С. Рабунский - М.: Педагогика.2005 Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального подхода: 1) учет комплекса различных особенностей ученика; 2) учет какой-либо отдельной особенности. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательные способностей. Так, например, Е. С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня самостоятельности; 3) степени действенности интереса к учению (Рабунский, 1975).

http://cyberleninka.ru/article/n/differentsirovannyy-podhod-v-kontekste-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniyaА. А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом -- его интересы, отношение к учебе, эмоциональные и волевые качества (Бударный, 1965-А; 1965-Б).

Психология: воспитание, обучение: Уч. пособие для вузов.-- М., 2000 С.68 При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательна работа А. Н. Конева, где исследовались возможности индивидуализации на основе свойств нервной системы (Конев, 1966), а также работы В. С. Мерлина и Е. А. КлимоваА., где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности (Мерлин, Климов, 1967; Климов, 1969). И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствовали возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной системы при индивидуализации обучения, так как для соответствующей диагностики отсутствуют необходимые средства. Возможно, поэтому данное направление дидактических исследований не получило заметного распространения. Однако в последнее время стала актуальной проблема, как выявить в учебной деятельности учащегося и учесть его индивидуальный стиль, причем он рассматривается в более широком плане, а не только в связи с особенностями деятельности нервной системы.

При выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся, необходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учитывать такие особенности: 1) от которых больше всего зависит качество процесса учения (например, способности); 2) вариабельность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика. При незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).

При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвертый -- организационного характера -- критерий: реальность учета этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств.

http://www.twirpx.com/file/288338/Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка.pdfНиже остановимся на самым важных особенностях. Прежде всего комплексное свойство -- уровень умственного развития учащегося. Мы используем это понятие в том же значении, в каком оно дается в определении Н. А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обученность) (Менчинская, 1971-Б. С. 29). Обучаемость, или спосоность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» (Богоявленский, Менчинская, 1959. С. 180). Примерно в том же значении использует В. А. Крутецкий понятие «способность к изучению математики» (Крутецкий, 1968. С. 91). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959. Гл. V).

Скорость усвоения -- это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала 3. И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Критерии последнего: 1) количество заданий, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи (Калмыкова, 1961; 1966). Примечательные результаты по выявлению индивидуальных различий между учащимися 3. И. Калмыкова получила уже в 1959 г. в эксперименте по истории в VI классе: чтобы научиться решать известного типа задачи, разным учащимся понадобилось решать от 2 до 88 задач, причем существенные различия проявлялись и в уровнях самостоятельности и обобщения (Калмыкова, 1959).

Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Сергей Федорович Жуйков. - Москва: Просвещение, 1968. Результаты соответствующих исследований показали, что факторы обучаемости обладают относительно стабильным характером. Они хотя и поддаются развитию, однако этот процесс протекает очень медленно и требует большого напряжения сил, причем характерно, что успехи, достигнутые в формировании мыслительных операций при работе с одним учебным материалом, начинают уменьшаться при переключении на материал другого рода. Этот феномен часто подчеркивается в работах Н. А. Менчинской и ее школы (Типические особенности умственной деятельности..., 1968; Жуйков, 1970)

Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике длительное время был обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, 3. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера (Калмыкова, 1971). Подобную же методику использовал и В. А. Крутецкий при исследовании математических способностей (Крутецкий, 1968). В своих позднейших исследованиях 3. И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.

Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах Ю. Л. Сыэрда (Сыэрд, 1971).

http://www.twirpx.com/file/650144/Фурманов И.А., Аладьин А.А., Амелишко Е.М. Психология общения в учебно-педагогическом процессе.: Методическое пособие для учителей Минск, 2000. 80 с. В зарубежной педагогике уже с начала нынешнего столетия (начиная с соответствующих исследований А. Бине) для характеристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии различным образом. Чаще всего оно истолковывается как общие способности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест интеллигентности, или умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентности выражается суммарным численным показателем -- коэффциентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (или иногда 100 баллов). В первый период использования этого теста, примерно до второй мировой войны, в зарубежной педагогике господствовала теория наследственной, не изменяющейся интеллигентности, согласно которой уровень интеллигентности определял генотип. Эта теоретическая концепция послужила основой использования различных форм дифференциации в системе народного образования, наиболее существенными среди которых было разделение учащихся по потокам и школам на основании коэффициента интеллигентности.

Сейчас же важным является понимание психологических особенностей подростков, так как данная работа ориентирована на детей именно этого возрастного периода.

Одним из основных, критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

Чтобы понять внутреннюю логику поведения подростка и ей выстраивать межличностное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе необходимо быть хорошо осведомленным о возрастных особенностях и задачах личности подростка, которые обуславливают как его учебную деятельность, так и его межличностное взаимодействие в процессе этой деятельности. Итак, попробуем ответить на вопрос: «Чем же отличается подросток от других возрастных категорий детей?».

Прежде всего при изучении данной проблемы мы сталкиваемся с тем,что исследования в данной области множество и что не мало важно они были произведены как отечественными так и зарубежными специалистами, особенно в отношении поведения подростков, взаимоотношение их с социальной средой, интеллектуальных возможностей и личностных.

Cчитается, что подростки отличаются по характеру и поведению от взрослых тем, но при этом они чрезмерно сосредоточены на себе. Свое внимание они переключают, на то что в данный момент для них наиболее важно. Их поведение очень импусивно, но они способны, например прийти на помощь, тогда, когда мы этого не ожидаем.

Фельдштейн Д.И.Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте// Вопросы психологии. 1988. - №6Например, Э.Эриксон выделил восемь этапов психосоциального развития. Цель развития для человека заключается в том, чтобы, переходя с одного жизненного этапа на другой, обрести позитивную само идентичность. Достижение решения возрастной задачи происходит через разрешение внутриличностного конфликта. Если нормативный внутриличностный конфликт разрешен положительно, то личность продвигается на пути к достижению личной идентичности, достигая на этом этапе развития относительной целостности. Таким образом, личная идентичность формируется в процессе эволюции Я, которое постепенно принимает окончательную форму путем последовательного и многократного синтеза, длящегося на протяжении всего детства. Итак, решение задачи каждого этапа происходит через разрешение внутриличностных конфликтов и имеет два исхода: положительный, если конфликт разрешен успешно и личность приобретает новое положительное качество, продвигающее ее к зрелой идентичности; и отрицательный, если конфликт не разрешен или разрешен неудовлетворительно, то личность терпит ущерб, поскольку приобретает отрицательное качество.

Там же.Подростковый возраст или юность (для Э.Эриксона эти два понятия идентичны) является периодом «нормативного кризиса», в котором происходит усиление внутренних конфликтов или одного конфликта, состоящего из семи частей. В этот период у подростка формируется чувство идентичности. Для этого он должен сам оценить свои сильные и слабые стороны, собрать все имеющиеся к этому времени знания о самом себе (какой он ученик, ребенок, друг и т.д.), интегрировать эти многочисленные образы самого себя и научиться использовать их для получения ясного представления о себе, и о том, каким он хочет стать в будущем. Если по каким-то причинам процесс формирования идентичности затруднен, то возникает опасность возникновения ролевой и идентификационной диффузности.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Современный подросток видит перспективу своей полезности для других в обогащении собственной индивидуальности. Но расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя как личности, и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызывает углубление кризиса самооценки. Появилось больше подростков, у которых преобладает негативная самооценка, что влияет на общий жизненный тонус детей. Четко проявляется неприятие оценок взрослых вне зависимости от их правоты. Причина кроется, прежде всего, в отсутствии условий для удовлетворения обостренной потребности подростка в общественной признании. Это оборачивается искусственной задержкой личностного самоопределения, находит отражение, в частности, в тяге подростков к интимно-личностному и стихийно-групповому общению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивых характер приобретает агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и пр.

На основе готовности к труду формируется осознанное стремление подростка применить свои возможности, проявить себя. Именно развернутая общественно полезная деятельность, где разные ее виды (учебная работа, физический труд, художественное творчество, спортивные, организационные дела и др.) объединены единым стержнем - мотивом пользы для людей, приобретает ведущее значение в психологическом развитии подростков, включая их в качественно новые отношения с обществом, выражая общественную сущность ребенка.

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Издательство «Питер», 2000. -С.560-562Чувство взрослости, занимающее одно из самых существенных мест во внутренней позиции подростка, состоит в том, что подростков уже не хочет, чтобы его считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать эту потребность в серьезной деятельности школьник, как правило не может. Отсюда стремление к внешней взрослости, которая проявляется в изменении внешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе к проблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т.д.

Таким образом, подростковый возраст - остро протекающий переход от детства к взрослости, со своими специфическими особенностями. С одной стороны его протест против родителей, учителей, конфликты со сверстниками. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает его ответственность, он начинает понимать и принимать свою индивидуальность, достижение признания в отношениях и со сверстниками и в отношении учебного процесса, школы и он нуждается в том, чтобы мы как будущие учителя истории не только преподавали своей предмет, но и были чуткими психологами, понимали и принимали индивидуальность подростка, его отношение у обучению и в случаях снижения интереса, всегда возвращали его и поднимали уровень образованности обучающихся, при это строго соблюдая психологические и возрастные особенности подростков.

2. Анализ содержания по истории

Данный анализ был произведен на основе УМК «История. Россия в ХVII -ХVIII веках-” 7 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений Автор А. А. Данилов изд-во «Просвещение», М. 2009 (Сферы).

Апробация учебника «История. Россия в ХVII -ХVIII веках» для 7 класса осуществлялась в течение 2014-2015 учебного года (во 2-ом полугодии). В экспериментальных классах обучалось всего 80 учащихся.

По результатам апробации представлены аналитические материалы, подготовленные на основе: анкетирования учащихся, родителей и педагога, статистических данных результатов контрольных работ по четвертям. Они представлены в виде экспертных заключений учителей. С целью презентации данного УМК, учителя-апробаторы провели методическое сопровождение внедрения новых УМК по истории и обществознанию в муниципальные образовательные учреждения Хабаровского края » для учителей истории, где познакомили слушателей с особенностями данного учебника и методикой работы с ним.

Данный учебник продолжает линию учебно-методических комплектов по истории России «Сферы». Авторы создали современный учебно-методический комплекс, в состав которого входят: учебная программа, поурочное тематическое планирование, учебник, пособие для учащихся: сборник рассказов по истории России включает тематические иллюстрированные темы по истории России в ХVII -ХVIII веках; тетрадь- тренажер, в ней содержатся задания для самостоятельной работы учащихся.Тетрадь-экзаменатор предназначена для проверки результатов обучения в соответствии с требованиями ГОС, проверочные работы в форме тестовых заданий и работы в форме вопросов; электронное приложение.

Издание подготовлено в соответствии с федеральным компонентом образовательного стандарта и освещает вопросы курса истории России 7класса.

В учебнике четко прослеживаются основные структурные компоненты. Теоретический материал представлен научно в соответствии с современным взглядом на содержание исторического образования, освещены основные процессы исторического, экономического, политического и культурного развития.

Учебник включает необходимый и достаточный по объему дополнительный материал (документы, биографические данные исторических и политических деятелей), который способствует развитию у учащихся исторического мышления, способности рассматривать события с точки зрения их исторической обусловленности. Параграфы учебника компактны, язык прост, доступен для понимания. Изобразительный ряд представлен иллюстрациями. Положительно то, что в учебнике выделены основные понятия (даны определения), прослеживаются межпредметные и межкурсовые связи.

Учебник имеет большой развивающий потенциал, позволяющий применить различные методы познания: анализ, сравнения, классификация, используется современный подход. Вопросы и задания учебника активизируют самостоятельную мыслительную деятельность учащихся. Учебник рассчитан на реализацию деятельностного подхода в обучении. Учителя отмечают, что учебник способствует формированию и развитию умений вести диалог, оперируя историческими фактами, аргументировать свою точку зрения. Содержание учебного комплекса в полной мере позволяет развивать все когнитивные возможности учащихся, материалы тетради тренажера направлены на формирование основных компетенций заложенных в образовательном стандарте.

Одним из достоинств данного УМК является его историческая корректность в оценке персоналий и их роли в истории России и объективный, конкретно-исторический подход при изложении процессов и событий. Авторы стремятся показать сильные и слабые стороны, не идеализировать, но и не допускать крайних оценок исторических фактов.

Ребятам нравится выполнять задания, которые дают свободу мысли, создают определенный настрой в уроке, повышают мотивацию к предмету. Например, задания в тренажере из раздела «Смотрим и думаем». Интересное содержание всех параграфов позволяют мотивировать учащихся, реализовывать деятельностный подход в обучении.

УМК предоставляет хорошую возможность раскрыть особенности культурного развития России: и учебник, и тренажер, и, особенно, электронное приложение позволяют организовать изучение этих тем эффективно и полном объеме, поддерживая интерес учащихся на высоком уровне.

По результатам анкетирования 81% учащихся отметили, что учебник интересен для чтения, четко выделены главные идеи, доступен для понимания, соответствует уровню подготовки по предмету; много разных заданий - 87%. Новизна учебника заключается в его содержании, изложении, оформлении. Также ученики отметили, что учебный материал направлен на развитие навыков самообразования, на повышение интереса к предмету - 77%; 78% - указали на возможность развития творческих способностей посредством учебника.

Родители учеников удовлетворены содержанием нового учебника и выбрали бы его с точки зрения доступности изложения материала для развития учащихся. Большинство (80%) родителей отмечают, что учебник способствует повышению качества подготовки учащихся по истории.

Данные анкетирования учащихся - 28 чел( ГБОУ Утёвская СОШ)

Критерии оценки апробируемого учебника	Очень легкий	Легкий	Средний по трудности	Трудный	Очень трудный
Каким является для вас прочитанный текст параграфа	0 чел	5чел	17 чел	6 чел
	Рисунки иллюстрации	Содержание	Примеры	Описание демонстраций	Упражнения
Что вам понравилось в данном параграфе	27 чел	28 чел	2 чел	21 чел	13чел
Что самое главное в параграфе		24 чел	4
	1 раз	2 раза	3 раза	4раза	5раз
Сколько раз вы читали параграф	8 чел	8 чел	12 чел
	10-20 мин	20-30 мин	30-40 мин	40-50 мин	Свыше 50 мин
Сколько времени у вас уходило на выполнение домашнего задания		3 чел	8чел	13 чел	4 чел

Дополнительно учащиеся и их родители отметили, что материалы учебника и рассказов по истории интересны, красочны, направлены на развитие творческих способностей учащихся, тетрадь- тренажер отвечает требованиям современного образования, готовит детей к последующей сдаче ГИА и ЕГЭ. Кроме этого, учебник отличается и в весовой категории по сравнению с традиционными учебниками для 7-х классов. Поступило предложение продолжать апробацию по данному УМК в 8 классе.

С целью изучения эффективности обучения по данному учебнику учителями было проведено промежуточное и итоговое диагностическое тестирование.

Мониторинг усвоения учащимися основного материала показывает устойчивую позитивную динамику, уровень сформированности компетентности в решении проблем составляет выше среднего так, например,

Гимназия №6 г. Хабаровск

До начала апробации	Промежуточный	Итоговый
«3» - 4 человека (14,3%)	«3» - 3 человека (11,5%)	«3» - 3 человека (11,6%)
«4» - 10 человек (35,7%)	«4» - 9 человек (34,5%)	«4» - 6 человек (23%)
«5» - 14 человек (50%)	«5» - 14 человек (54%)	«5» - 17 человек (65,4%)

СОШ №1 с.Утёвка

Контроль до начала апробации	Промежуточный контроль	Итоговый контроль
«5»	«4»	«3»	% качества	«5»	«4»	«3»	% качества	«5»	«4»	«3»	% качества
6	15	2	91,3%	6	16	1	95,6	6	15	2	91,3

Гимназия №7 г. Хабаровск

До начала апробации	Промежуточный	Итоговый
«3» - 5 человек (17,3%)	«3» -4 человека (13,7%)	«3» - 3 человека (10%)
«4» - 19 человек( 65,5%)	«4» -20 человек (70%)	«4» - 20 человек (70%)
«5» - 5 человек (17,3%)	«5» - 5 человек (17,3%)	«5» - 6 человек (20%)

Для эффективной работы в течение года учителям оказывалась консультативная помощь при составлении тематического планирования, были представлены пособия. Кроме того, на курсах и семинарах с учителями, работающими по данному учебнику, велась работа по анализу учебника (сопоставление со стандартами, минимальные требования соотнесения с программами). Все учителя, работающие по данному учебнику, дают позитивные оценки.

2.1 Основные предложения по доработке УМК и выводы о его пригодности для использования в школе

Основные предложения по доработке УМК:

В порядке рекомендации разработать критерии оценивания контрольных работ.

Желательно задания в тетради-тренажере выстроить в соответствии с логикой изучаемого материала, т.е. по параграфам

Задания на сравнительный анализ исторических процессов, явлений, личностей вызывали у более слабых учащихся трудности при их выполнении.

Иллюстрации (Полтавская баталия с. 59, Меншиков в Березове и др. в тетради - тренажере) полиграфия оставляет желать лучшего, сложно увидеть мелкие детали, которые требуются для выполнения заданий, рекомендуется выполнить в более крупном масштабе.

Желательно задания в тетради-тренажере выстроить в соответствии с логикой изучаемого материала, т.е. по параграфам.

Задания на сравнительный анализ исторических процессов, явлений, личностей вызывали у более слабых учащихся трудности при их выполнении.

В электронном пособии имеются недоработки (пустые странички)

Общий вывод о пригодности для использования в практике работы школы