Основы развития лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта на логопедических занятиях

Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Особенности лексического запаса младших школьников. Развитие словарного запаса младших школьников с нарушениями в процессе логопедической работы.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 17.09.2015
Размер файла 39,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Логопедическая работа по развитию лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

1.2 Особенности лексического запаса младших школьников с нарушениями интеллекта

1.3 Развитие словарного запаса младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе логопедической работы

Заключение

Библиографический список

Введение

Слово - основная структурно-семантическая единица языка, без которой невозможна речевая деятельность. Успешность этой деятельности во многом зависит от объема словаря, используемого в общении, от точности и правильности понимания значения слова, от возможностей его выбора и включения в требуемый контекст.

Лексический состав - важнейший компонент языка, без усвоения которого нельзя овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Поэтому работе над словом в школе, в особенности в ее начальном звене, всегда придавалось исключительное значение.

Нарушение интеллектуальной деятельности в раннем детстве, так или иначе, сказывается на общем развитии речи ребенка и, в частности, - на владении словом в качестве основного носителя знания в языке. Искаженное произношение слов, ограниченность лексического состава, неправильное или неточное понимание и употребление слова детьми с отклонениями в развитии в той или иной мере отражается на эффективности их общения с окружающими, на возможности более точного и выразительного оформления содержания своих мыслей.

Из многочисленных проблем, возникающих при формировании полноценной речи у учащихся с нарушением интеллекта, одной из наиболее существенных является проблема овладения лексической основой языка.

В современной специальной литературе вопросы развития речи школьников с проблемами интеллектуального развития рассматривались в работах А.Г. Зикеева, В.Г. Петровой, Р.И. Лалаевой, А.К. Аксеновой и других в основном в плане общих рекомендаций по развитию речи на уроках русского языка, уроках развития речи.

Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы, потребностями практики: с одной стороны - необходимостью разработки методических рекомендаций по обогащению словаря на логопедических занятиях с целью коррекции познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, с другой стороны - необходимостью повышения эффективности обучения в специальной (коррекционной) образовательной школе 8 вида.

Цель исследования: изучение теоретико-методических основ развития лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта на логопедических занятиях по данным литературных источников.

Объект исследования - лексическая сторона экспрессивной речи младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

Предмет исследования - развитие лексической стороны речи у младших

школьников с нарушением интеллекта на логопедических занятиях по данным литературных источников.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

- изучить и проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

- подготовить материалы для логопедического обследования лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- изучение существующих программ для развития лексической стороны речи у младших школьников с нарушением интеллекта.

В структуру реферата входят: введение, одна глава, заключение и список литературы.

школьный нарушение интеллект логопедический

Глава 1. Логопедическая работа по развитию лексической стороны речи у младших школьников с нарушениями интеллекта

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Многие авторы, изучающие особенности психического развития младших школьников с нарушениями интеллекта, отмечают, что для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребности в познании (Бгажнокова И.М., Лалаева Р.И., Стребелева Е.А. и др.).

Как правило, у детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при интеллектуальном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, при сохранных анализаторах. Отмечается замедленный темп восприятия, требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за интеллектуального недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и т.д. Поэтому восприятие их отличается меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.д.

Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала (4).

Для интеллектуально неполноценных детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Дети часто путают правую и левую стороны, дни недели, времена года и т.д. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускаю ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают лишь такие зрительные свойства объектов как величину, цвет. При анализе предметов выделяют их свойства, а не индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфические черты мышления у интеллектуально неполноценных детей в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несопоставимым. Затрудняются установить различия в сходных предметах и общее в отличающихся.

Отличительной чертой мышления этих детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу, они часто не замечают своих ошибок. Для детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они часто начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями памяти. Основные процессы памяти у детей с отклонениями в развитии имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У таких детей позже формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у детей с отклонениями выражено не так ярко, как у детей с нормальным интеллектом. Слабость памяти интеллектуально неполноценных детей проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, столько ее воспроизведения. Из-за непонимания логики событий воспроизведение у них носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредованная смысловая память у детей с интеллектуальным недоразвитием слабо развита (42).

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей слабости.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированностъ, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений влияют на развитие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта.

Для того, чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У учащихся специальных школ оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у интеллектуально неполноценных детей отмечаются недостатки развития речевой деятельности. У детей с различными нарушениями интеллекта, более чем у нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость. При этом страдает непроизвольное внимание в меньшей степени, чем произвольное. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то объекте или одном виде деятельности (4).

Нарушение интеллекта проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоциональной сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как правило, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе более легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все эти особенности психических процессов учащихся специальных школ влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитие целенаправленной деятельности, а также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуется конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, проводимые ранее, причем переносят их в измененном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими становятся ближайшие мотивы деятельности, а потому не могут правильно оценить решение задания.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально - волевых процессов учащихся младших классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 8 вида.

1.2 Особенности лексического запаса младших школьников с нарушениями интеллекта

Проблема развития речи учащихся специальной школы - одна из главных в специальной психологии, педагогики, логопедии. Речевое развитие умственно отсталых детей отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе эти дети оказываются неподготовленными.

Многие авторы (А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.) отмечают, что дефекты произношения, лексики, грамматического строя речи, а также неумение излагать свои мысли приводит к тому, что дети испытывают большие трудности при обучении грамоте. В понимании обращенной к ним речи тоже имеются серьезные затруднения. Это препятствует общению друг с другом, страдает не только развитие познавательной деятельности, но и развитие личности в целом.

Обучение языку в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях со временем все более получает практическую направленность: оно ставит своей задачей активное овладение словесной речью учащимися с отклонениями в развитии в целях общения. Языковая коммуникация в ее различных видах может осуществляться при наличии определенного запаса слов и умения пользоваться им, поэтому работа над лексикой приобретает особенно важное значение. Речевое общение невозможно без слова, так же как оно невозможно без значения. Как отмечал Л.С. Выготский, «общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения» (10, с. 19). Такой материальной единицей, соединяющей в себе «звуковой сигнал» и значение и одновременно осуществляется обобщение, является слово.

Одним из важнейших условий эффективности овладения лексико-семанти-ческой основой языка является осуществление единства и взаимосвязи формирования речи и развития мышления. Это один из основополагающих методологических принципов, играющих существенную роль в практике обучения языку детей, имеющих отклонения в интеллектуальном развитии. Из него следует, что, формируя в определенной последовательности речь учащихся, мы тем самым развиваем и их мышление, ибо, как отмечал Л.С. Выготский, «мысль не выражается в слове, но совершенствуется в нем» (10, с. 19).

Нормально развивающийся ребенок, поступающий в школу, практически владеет речью, умеет и понять обращенные к нему высказывания, и сообщить какую-либо информацию, выразить свою просьбу, свое отношение в пределах близкой по возрасту тематики, однако речь детей поступающих в школу, еще несовершенна по форме изложения, и по логичности передаваемого содержания. Владея разговорно-бытовой, диалогической речью, они часто не умеют достаточно правильно построить текст; нередко их словарь недостаточен для того, чтобы выражать новые представления и понятия, передавать словесно то, что они видят в окружающем мире, хотя их пассивный словарь, способность понять услышанное вполне развиты.

По данным Д. Б. Эльконина (1958), М.П. Феофанова (1970), М. Р. Львова (2000), у ребенка, поступающего в школу, пассивный словарь составляет до 7-8 тыс. слов, а активный до 2,5-3тыс.

Переходя к общей характеристике словарного запаса младших школьников с отклонениями в развитии, следует сказать, что большинство из них при поступлении в школу не владеют лексикой в той мере, в какой ею владеют их нормально развивающиеся сверстники. Помимо ограниченности словарного запаса, которым располагают дети с нарушением интеллекта, очень часто слова, известные учащимся, искажаются ими: одни звуки заменяются другими, опускаются начало или конец слова некоторые слова сохраняют лишь приближенный контур. Все это ведет к неправильному пониманию и употреблению слов, к неустойчивости общения (17).

А.Г. Зикеев указывает на то, что ограниченный словарный запас, затруднения в звуковом оформлении слов, диффузность семантических границ используемых лексем в начальный период овладения речью отражаются и на грамматических связях слов, на правильности использования формо- и словообразующих элементов языка.

Характеризуя лексический запас младших школьников с нарушением интеллекта, А.Г. Зикеев, учитывая важное положение о единстве в слове лексического и грамматического значения и языковой формы, основное внимание уделяет сформированности основных функций слова-обозначения и обобщения т.к. слова слова, будучи включенными включенными в высказывания, в связную речь, становится средством общения и орудием мышления (17).

Проведенные исследования в специальной психологии (Р.И. Лалаева, 1989; В.И. Лубовский, 1978; В.Г. Петрова, 1972; Т.В. Розанова,1971; Л.И. Солнцева, 2000; Л.Ф. Спирова, 1980; М.И. Феофанов, 1955; Ж.И. Шиф, 1968 и др.) показывают зависимость развития речи ребенка и прежде всего ее лексико-семантической стороны от общего развития, от приобретенного личного опыта, жизненной активности в условиях специального воспитания и обучения. Исследования показывают, что уровень лексического запаса и его своеобразия зависят не только от характера дефекта, но и от ограниченности социальных и речевых контактов, от правильности использования специальных методов и приемов обучения, от условий, создаваемых для накопления и активизации словаря.

А.Г. Зикеев отмечает, что у детей имеющих проблемы в речевом развитии, в первую очередь страдает количественная сторона словарного состава - важного критерия готовности ребенка к обучению. Объем словаря - как пассивного, так и активного - делает своеобразный семантику используемых слов. Именно количественной ограниченностью словарного запаса многие дефектологи объясняют несформированность словообразовательных процессов и грамматического структурирования, недостаточно полное и правильное понимание детьми обращенной речи, коммуникативных умений и навыков. Бедность словаря, лексическая примитивность устной и письменной речи ограничивают обобщающую функцию языка, проявляющуюся в первую очередь в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов, являясь носителем их существенных признаков, и тем самым участвует в формировании понятий, в правильном функционировании когнитивных процессов.

Недостаточный объем словаря часто оказывается причиной затруднений в построении вопросов, просьб, в переходе от приема информации к собственным высказываниям. Вместе с тем наличие определенного объема словарного запаса в пределах примитивно-бытовой тематики в известной степени сглаживает, а в некоторых случаях и способствует преодолению недостатков в общем развитии и в значительной степени содействует налаживанию необходимых контактов с окружающими (17).

По данным ряда исследователей (Л.В. Занков, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.), дети с нарушением интеллекта, не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов, овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т.е. к 7 годам, разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным интеллектом развита слабо, характеризуется слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает С.Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей частью не соответствует их действительному значению» (42).

В силу общего недоразвития психики процесс расширения словаря и формирования грамматического строя речи протекает у детей рассматриваемой категории медленно и ущербно. Они часто не знают названий постоянно встречающихся предметов, например перчатки, будильник и т. д.; испытывают особые трудности в обозначении действий предметов; даже в старших классах мало пользуются прилагательными, наречиями, союзами.

Е.И. Липецкая свидетельствует, что у учащихся вспомогательной школы запас слов ограничен, и они не всегда определяют их точно; происходит механическое накопление слов, не растет уровень обобщений, преобладает ассоциативные речевые потоки, не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается расхождение между активным и пассивным словарем (24).

Для учащихся начальных классов вспомогательной школы большую сложность представляет усвоение и использование приставочных глаголов, например таких, как пришел, перешел, зашел и т.п.

Ограниченность словарного запаса младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается и в неумении заменить название воспринимаемого предмета другим словом или словами (например, груша- «это то, что растет на дереве»), в неточном («твердый» вместо упругий ), неадекватном («нашла» вместо снесла, «рыжий» вместо серый) использовании слов, в замене названий конкретных действий общим шаблонным названием «делают» (35).

Значения слов, которые употребляет школьники с интеллектуальным нарушением, отличаются неопределенностью, расплывчатым, нечетким отграничением друг от друга. Одним и тем же словом они обозначают не только однородные, но и другие предметы, например: клюв птицы называют «носом», шляпу-«шапкой» и т.п. В основе этого своеобразия лежит выделение не существенных, а чисто внешних или случайных признаков. Такое «обобщенное», а, по сути недифференцированное употребление слов, проявляется и при назывании свойств и признаков предметов.

И.М. Бгажнокова указывает на то, что учащиеся младших классов специальной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно (4).

Для речи младших школьников с нарушением интеллекта характерно также своеобразное использование слов различной меры обобщенности: с одной стороны, они почти не пользуются родовыми понятиями типа мебель, головной убор, посуда и т.п. (вместо них они предпочитают употреблять названия конкретных предметов - стул, стол, чашка и т.п., часто называя и шапку, и шляпу, и фуражку одним словом « шапка»); с другой стороны - без уточнения обозначают предметы одним словом, например словом «куст» и сирень, и акацию.

Их понятия достаточно аморфны и в их речи часто отражаются лишь конкретные предметы и явления или их свойства. Если умственно отсталый ребенок хочет выразить многообразие действия (отрезал, наклеил, слепил и др.) то он, как правило, употребляет приблизительную форму (делал) (4).

Отдельные грамматические категории, такие как причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, союзы либо вообще не употребляются, либо употребляются крайне редко. Дети с нормальным интеллектом к началу обучения в школе знают не менее 22 предлогов, а у умственно отсталых детей использование предлогов вызывает большие затруднения. Часто, не зная как назвать предмет или его часть, или выполненные действия, используют указательные местоимения. Мало в речи школьников с нарушением интеллекта встречается и прилагательных. Крайне редко используются прилагательные, обозначающие качества человека.

По данным Г.М. Дульнева, школьники с нарушением интеллекта при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красный цветок), не изменяя их по степеням сравнения (белее-белейший), не сочетая их с наречиями меры и степени (очень белый, весьма белый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (13). Недостаточность словарного запаса приводит, по мнению И.М. Бгажноковой к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной.

Своеобразие словарного запаса сказываются и в том, что большая часть слов, известных учащимся вспомогательной школы, составляет пассивный словарь, который очень медленно переходит в активный. Такой разрыв - резкое преобладание пассивного словаря над активным - сохраняется достаточно долго. Резкое расхождение между активным и пассивным словарем может быть обнаружено ко всем частям речи. Наблюдение за речью аномальных детей показали, что в пассивном имеются все части речи, а также слова, обозначающие отвлеченные понятия, выражающие отношения между предметами и явлениями. Наиболее существенный фактор, влияющий на введение в речь тех или иных слов - их необходимость для общения, для выражения своих мыслей. Поэтому в активный словарь вводятся такие слова, которые отражают круг потребности ребенка, его желаний, интересов.

Пассивный словарь с большим трудом актуализируется. Трудности актуализации словаря вызываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, а с другой - трудностями формирования семантических полей, организации лексики.

Характеризуя словарной запас умственно отсталых школьников, следует отметить не только ограниченность, но и недостаточную сформированность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значения незнакомых слов при осмыслении образных выражений, отгадывании загадок. Нередко можно встретить ошибки в использовании слова для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слово теряет обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер-это место возле нашей школы).

Неполноценность лексических средств наглядно проявляется при выполнении при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. Дети допускают много ошибок в употреблении суффиксов, приставок, окончаний. Недостаточное умение пользоваться способами словообразования задерживает развитие словарного запаса. Дети с трудом изменяют и образовывают слова. Это проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Этот подбор оказывается крайне бедным. К данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями. И совсем редко используются для образования слов суффиксы и приставки (35).

Логопедическая работа по развитию лексики учитывает все выше описанные особенности речи и тесно связана, как отмечает Р.И. Лалаева с формированием представлений об окружающей действительности умственно отсталого ребенка. Развитие лексики во вспомогательной школе проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова (21).

1.3 Развитие словарного запаса младших школьников с нарушением интеллекта на логопедических занятиях

Специфика логопедической работы в специальной школе VIII вида обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой - особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Можно выделить следующие особенности логопедической работы в специальной школе VIII вида.

1.В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы в специальной школе VIII вида должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

2. С учетом характера нарушений речи логопедическая работа в специальной школе VIII вида должна проводиться над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. В процессе логопедической работы в специальной школе VIII вида важно основываться на принципе поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.). Это необходимо для того, чтобы от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления перейти к организации действия во внутреннем плане. Формирование речевых действий должно осуществляться по следующим этапам:

1) Материализация действия с опорой на вспомогательные средства.

2) Выполнение действия в речевом плане.

3) Выполнение действия во внутреннем плане. В логопедической работе с умственно отсталыми детьми необходим постепенный, последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей.

4. Особенностями логопедической работы в специальной школе VIII вида является максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. В процессе логопедической работы широко используются схемы, игровые упражнения, технические средства обучения.

5. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения): психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т.д.

6 .Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляторной моторики, в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевливанию действий, элементы логопедической ритмики.

7. Содержание логопедической работы должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка. В процессе логопедической работы осуществляется коррекция нарушений речи, закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

8. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

9. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.

10. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки на разных уроках, в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоятельные пересказы и т.д.).

11. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

12. Особенностью логопедической работы в специальной школе VIII вида является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, введение более трудного задания предлагается вначале на простом речевом материале. Одновременное усложнение задания и речевого материала приводит к невозможности его выполнения умственно отсталыми детьми.

13. При проведении логопедических занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. В связи с этим цели занятия должны быть изложены умственно отсталому ребенку чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

14. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

15. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

16. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа в специальной школе VIII вида осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

17. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, учителя, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и на других уроках в классе и во внеклассное время закреплять правильные речевые навыки, осуществлять контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции речевых расстройств.

18. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

19. Логопед специальной школы VIII вида при перспективном планировании, учитывая необходимость участия в логопедической работе с детьми учителей, воспитателей и родителей, должен уделять большое внимание работе с педагогическим коллективом школы и родителями по пропаганде логопедических знаний

Развитие лексики на логопедических занятиях проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Работа над уточнением значения слова была тесно связана с формированием представлением детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы.

Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы инструменты, назвать их одним словом). В работе используются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. На логопедических занятиях уточняется значение таких слов, как транспорт, деревья, времена года, инструменты, спортивные принадлежности, домашняя, рабочая и праздничная одежда, профессии и т.д.

Учащимся предлагаются задания:

Назвать одним словом все предметы.

Назвать спортивные принадлежности, инструменты и т.д.

Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко - фрукты, свекла - …, кепка - …, молоток - … и т.п.

Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (ролики, самолет, дыня, верблюд), затем семантически близкие (молоко, сметана, ряженка, ситро).

Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (рабочая и домашняя одежда).

Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например: Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки (гусь). Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам (верблюд).

Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку, рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова.

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

В коррекционных классах расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается?

Человек ходит, черепаха ползает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает?

Голубь воркует, корова мычит, чирикает, мяукает, лает, кудахчет, хрюкает, рычит и т.д.

Какие звуки издает?

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, шумит, шелестят, журчи.

Кто как ест?

Кошка лакает, заяц грызет, теленок сосет, корова жует, курица клюет и т.д.

Кто что делает?

Учитель учит, доктор лечит, маляр красит, художник рисует, …продает, …стрижет, …водит, …убирает и т.д.

В процессе логопедической работы дифференцируются следующие пары глаголов: а) близких по семантике: шить - вязать, класть - ставить, строить - чинить, чистить - подметать, нести - везти, мыть - стирать, лежать - спать, лежать - стоять;

б) возвратных и невозвратных глаголов: умывает - умывается, купает - купается, качает - качается, прячет - прячется, обувает - обувается и т.д.

в) противоположных по значению: одевать - снять, поднять - опустить, бросить - поймать, найти - спрятать, положить - убрать и т.д.

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации в импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие. Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос.

Овладение прилагательными включает слова, обозначающие промежуточные или оттеночные цвета, величину, форму. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

Проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (фарфор - фарфоровый, мех - меховой и т.д.). Эта работа тесно связана с развитием словообразования. Также уточняются значения прилагательных, сложных по семантике, например, оценочных, обозначающих внутренние качества человека (добрый, отзывчивый, ленивый и т.д.).

При этом используются такие приемы работы.

Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: «Какой лимон?» и т.д.

Отгадывание загадок: «Про кого можно сказать - рыжая, пушистая, хитрая?» и т.п.

Добавление прилагательных в предложения. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок: груша сладкая, а лимон - …; дерево высокое, а куст - …

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (радость - печаль), прилагательными (высокий - низкий, длинный - короткий), глаголами (радуется - грустит), наречиями (далеко - близко).

Логопедическая работа по обогащения словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

От уровня вербального развития ребенка в значительной мере зависит успешность усвоения всего программного материала. Поэтому своевременное предупреждение и преодоление нарушений устной речи, а затем и письменной, является основной задачей логопеда.

Заключение

Подводя итоги вышесказанному, можно отметить, что речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

У умственно отсталых школьников отмечаются своеобразие и недостаточность общего речевого развития, которые проявляются в самых различных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь развивается аномально.

Усвоение звуковой и лексической стороны родного языка умственно отсталых детей своеобразно. Затруднения наблюдаются и в оформлении собственного высказывания этих Детей, что сказывается на процессах мышления и всех других сторонах психики.

Речь умственно отсталых школьников, несмотря на присущие ей дефекты, открывает широкие возможности для обучения учащихся. Эти возможности возрастают, если учитель формирует умения и навыки, а также сложные психические процессы.

Запаздывание речевого развития, снижение уровня и темпа формирования речи приводит к тому, что овладение лексическим аспектом языка затруднено. Среди особенностей развития лексической стороны речи младших школьников с нарушением интеллекта следует отметить не только количественную ограниченность словарного запаса за счет употребления глаголов, прилагательных, наречий, союзов, но и качественное своеобразие, которое выражается в преобладании слов, обозначающих конкретные предметы и действия, связанные с ближайшим окружением; в недостаточном количестве обобщающих слов, а так же слов имеющих собирательное и абстрактное значение.

Активный словарный запас данного контингента учащихся отличается бедностью, неточностью употребления слов, несформированностью структуры значения слова. Отмечается явное преобладание пассивного словаря над активным. Наиболее употребляемые грамматические категории - существительные и глаголы; крайне редко в речи учащихся с нарушением интеллекта употребляются наречия, сложные предлоги, прилагательные. Учащиеся не понимают значения многих слов, употребляют их неправильно. Наибольшие трудности встречаются в понимании абстрактных понятий. Наблюдается смешение слов одного рода и вида (будильник - часы). У многих учащихся отсутствуют в речи слова обобщающего характера.

Анализ литературных источников по теме исследования показал, что мышление детей с нарушением интеллекта формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельностью. Следовательно, ребенок с нарушением интеллекта оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он значительно отличается от нормального ребенка конкретностью мышления и слабостью обобщений.

Библиографический список

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 2005.

2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у умственно отсталых детей на специальных уроках // Дефектология. - 1997. - № 6.

3. Алексина Л.И. К динамике речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи // Дефектология. -1998. - № 4.

4. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1999.

6. Виноградова В.В. Русский язык: грамматическое учение о слове. - М.: Высшая школа, 2006.

9. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994.

10. Выготский Л.С. Собр. соч. - Т.5. - М., 1983.

11. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. - М.: Изд-во "Академия педагогических наук", 1983.

14. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 1990.

17. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

21. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 2003.

22. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы //Психологические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. - Л., 1998.

23. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Л.В. Волкова. Р.И. Лалаева. Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - В 2-х книгах. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2006.

24. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции деятельности у детей (в норме и патологии). - М.: Педагогика, 1993.

25. Львов М.Р. Методика развития речи. - М.: Просвещение, 1998.

28. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Шиф Ж.И. - М.: Просвещение, 1999.

29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1968.

30. Отбор детей во вспомогательную школу / Под ред. Забрамной С.Д. - М.: Просвещение, 2011.

31. Парамонова Л.Г. Нарушение речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 2003.

35. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1997.

36. Правдива О.В. Логопедия. - М., 1997.

37. Программа специальных ( коррекционных) образовательных учреждений 8 вида. Подготовительный, 1-4 классы / Под ред. В.В. Воронковой. - М., 2001.

42. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1999.

43. Савченко М.А., Юрова Р.А. Некоторые особенности нарушения звукопроизношения у умственно отсталых школьников // Дефектология. - 1997. - № 4.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.