Особенности реализации свобод и ограничений подготовки специалиста в современной системе высшего образования России

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Особенности реализации свобод и ограничений подготовки специалиста в современной системе высшего образования России

Приступая к анализу данной проблемы, важно понимать, что в любой деятельность присутствуют определенные свободы и ограничения, которые могут быть внешними и внутренними. К первым отнесем такие как:

- юридические;

- связанные с характером деятельности (требования деятельности);

- связанные с социальными установками (ожиданиями, традициями, стереотипами и т.п.);

- этические (профессионально этические)

Ко вторым - природные и личностные. В контексте обсуждения данной проблемы под «природными» будут пониматься все возможности, связанные с биологией человека, его генетическим потенциалом. А под «личностными» - все возможности субъекта социальных отношений, т.е. такого человека, который обладает способностью в своих действиях и поступках ориентироваться на других людей Здесь и далее понятие «личность» мы будем использовать так, как его понимает В.А. Иванников: личность - «….человек, способный при реализации отношений к миру, обществу и самому себе ориентироваться на других людей и выбирать деятельности и действия с их обязательной нравственной оценкой, меняя при необходимости свою деятельность и самого себя через волевую регуляцию деятельности и действий и намеренное изменение иерархии ценностей (потребностей, мотивов, принципов жизни)» (Иванников В.А. Основы психологии. - СПб.: Питер, с. 168 ).

В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин «свобода» так как его определяет Черных П.Я.:

«…. с понятием о свободе с самого начала связывалась идея принадлежности к своему коллективу, к своему роду, племени, к своей народности - словом, к своим» (Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 2 т. - 3-е изд., стереотип. - М.: Рус. Яз., 1999, с.148).

Термин «ограничения» здесь будет пониматься как вытекающие из законов, нормативных актов из решений государственных органов и этических норм, принятых в определенной культуре, профессии пределы, границы, за которые не должа выходить деятельность субъектов.

Выделенная тема включает в себя несколько аспектов, которые кратко могут быть сформулированы в виде тезисов:

1) построение практик развития всегда происходит в условиях определенных политических, экономических, правовых и т.п. изменений, которые задают определенный баланс свобод и ограничений. Это регулируется как институционально, так и субъектом (ами) созидания самой среды развития и себя;

2) соотношение форм практик развития (коллективных и индивидуальных) зависит от:

- характера ограничений и свобод, специфичных для каждого объекта и субъекта развития;

- поставленных целей, их содержания и иерархии;

- возможных (доступных) средств.

3) подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних ограничений, проявляющийся в явном преобладании первых и недооценке потенциала вторых.

Свободы и ограничения в образовании

Создавая и совершенствуя высшее профессиональное образование как социальную практику, мы не можем обойти вопросы ее свобод и ограничений. В отличие от естественной среды, в человеческой культуре вопрос границ (и как следствие "свободы, автономии, суверенности") - важная часть проблемы развития личности, ее внутреннего мира. Известно, что образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. В учреждениях образования происходит целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. В экономическом смысле образование - отрасль экономики, объединяющая учреждения и предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой кадров преподавателей, воспитателей.

Свободы и ограничения в образовании - предмет постоянной рефлексии (осознанной или не совсем осознанной) всех участников образовательного взаимодействия. Как и в любой другой человеческой деятельности, осознание и принятие ее границ, возможностей - важное условие контроля и эффективности. Сердцевиной моего доклада будет проблема определения границ пространства «свободы-несвободы», «автономии-суверенности» в условиях современных образовательных сред. По сравнению с тем, что мы имели в конце ХХ и даже начале ХХI столетия, эти границы существенно изменились как юридически, так и психологически для всех субъектов образовательных сред (воспитанников, учеников, студентов; воспитателей, учителей, родителей, преподавателей). Попытаюсь показать основные аспекты этой проблемы «сверху», т.е. с «кочки зрения» того звена, которое сегодня обозначается как «высшее профессиональное образование» (ВПО).

Сегодня в России активно обсуждается вопрос о принципах, на которых построена нынешняя реформа высшего образования. В частности, что именно положено в основу производимых изменений?

Как одна из форм социальной практики ВПО обладает символическим и материальным измерениями. Сегодня, к большому моему сожалению, второе явно занимает ведущие позиции. Для того, чтобы понять причины дискуссий про проводимые реформы, надо проанализировать три основных фактора, определяющих результаты ВПО и неразрывно связанных друг с другом, находящихся в отношениях единства: экономический, юридический и психолого-педагогический.

Анализ публикаций последних лет показывает, что сегодня при публичной оценке содержания, процесса и результатов ВПО в России все чаще используются такие понятия как «рентабельность», «услуга», «уровень» и т.п. Поэтому здесь важно обсудить такие вопросы как:

- насколько правомерно (в прямом смысле этого слова) мы можем использовать эти понятия при стремлении объективно оценивать высшее профессиональное образование?;

- насколько корректно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование в качестве основных именно экономических, количественных критериев?

Если начать с анализа основных нормативно-правовых документов, касающихся образования, то основными нормативно-правовыми документами, в которых содержится правовое обоснование подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, сегодня являются:

- Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.11.2013);

- Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС);

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 июля 2013 г. N 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам".

В первом из этих документов есть раздел, в котором определены основные понятия, используемые в данном Законе Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе. Анализ текста показывает, что в нем первое понятие (рентабельность) вообще отсутствует, второе (услуги) встречается только в сочетании со словом «государственные» или «платные образовательные». Понятие «уровень» используется достаточно часто и входит в число основных понятий данного Закона (Статья 2. подраздел 5, 6; Статья 5. подраздел 2; Статья 15. подраздел 3.1.). Однако здесь не упоминается, КАК измеряется это уровень и КТО может его измерять (кого мы можем называть «оценщиком», экспертом)

Итак, ответ на первый вопрос может звучать следующим образом:

- понятие «рентабельность» некорректно использовать при объективной оценке высшего профессионального образования, т.к. отсутствуют нормативные основания для этого;

- понятие «услуга» может быть использовано в тех случаях, когда речь идет о государственных обязательствах и дополнительной (платной) образовательной деятельности.

- понятие «уровень» может быть использовано как количественная характеристика образовательного процесса, отражающая

а) процесс завершенности цикла образования («завершен-не завершен»);

б) соответствие имеющихся знаний, умений, навыков и компетенций ФГОС («соответствует-не соответствует»); подготовленности субъекта к выполнению определенного вида профессиональной деятельности («готов-не готов»);

в) меру успешности (точнее - «сверхмеру») образовательных результатов у лиц, которые проявили выдающиеся способности в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте.

Второй вопрос: насколько правомерно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование как основных, количественных критериев?

Понятие «качество», данное в Философской энциклопедии подчеркивает следующее:

«Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря К. каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от др. объектов. Вместе с тем К. выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов»

Понятие «качество образования» в рассматриваемом нами Законе определяется следующим образом:

«…качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (Статья 2. Подраздел 29. )

Из этого определения получается, что качество есть тогда, когда «образовательная деятельность и подготовка обучающегося» соответствует ФГОС, «образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность».

Данное понятие упоминается в этом Законе в ряде статей (Статьи 5, 10, 11, 19, 28), в разных контекстах. Важно, что эти контексты подчеркивают необходимость создания условий для получения гражданами страны качественного образования и определяют учреждения, которые обязаны это контролировать.

Очевидно, что философское определение и определение, данное в Законе об образовании, не тождественны по сути. Для практик развития это означает, что мы обязаны руководствоваться последним, но по сути здесь речь не о качестве, а об «уровне», т.к. подчеркивается «степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам…».

Возвращаясь к вопросу о свободах и ограничениях, выделим, что нормативно задается и то, и другое. Любой специалист, используя Закон, может быть, как ограничен в своих возможностях, так и быть свободным, опираясь на его положения. Например: если я буду руководствоваться определением Закона о том, что такое «качество образования», то работая в Вузе, я могу просто «автоматически», «формально» делать все, что соответствует требованиям ФГОС. И в этом будет моя свобода: я свободен от собственно «качества», понимаемого в философском смысле. Я могу просто все «подогнать» под ФГОС, или могу переписать у кого-то требуемое (у того, кто ранее меня сделал такой стандарт). Само сочетание «стандарт качества» - глупо звучит в такой нормативно заданной реальности.

Еще пример: зная Закон, я могу чувствовать собственную свободу, опираясь на его положения, защищающие меня от всяких коньюктурных манипуляций со стороны руководства и спокойно реагировать на попытки оценивать мой профессионализм способностью «оказывать услуги», количественными показателями моей рентабельности или иными придуманными кем-то параметрами, как на нарушение Закона. В то же время, я понимаю ограничения, накладываемые на меня тем же Законом или Уставом учреждения, при выборе места работы и должности. Я СВОБОДЕН в своем выборе.

Не менее важен при обсуждении данной проблемы фактор, который условно назван «педагогическим». Здесь речь идет о той профессиональной методологии, которая положена в основу осуществляемого процесса подготовки специалиста. Те, кто создает нормативные, экономические условия для развития ВПО, если хотят оптимального или высокоэффективного результата, то не могут обойти содержательные аспекты собственно преподавания, а также особенности вузовского преподавания и т.п. К сожалению, некомпетентность в методологических вопросах собственно преподавания часто приводит руководство образованием к решениям, которые существенно ограничивают ранее зафиксированные свободы практик развития. Как именно некомпетентность в понимании содержательных аспектов сущности преподавания может повлиять на качество образования, покажу на достаточно «свежем» и наглядном примере. В качестве примера возьмем изменения нормативных оснований процесса присуждения ученых степеней и званий.

В 2011 году в целях совершенствования оценки научной и преподавательской квалификации специалистов выходит Постановление Правительства РФ от 20 июня 2011 г. N 475 "О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74". В декабре 2013 года в тех же целях выходит новое Постановление правительства РФ за номером 842. В чем принципиальная разница этих двух документов?

До 2013 года данная нормативная база соответствовала основным положениям современной психологии, проводящей различия между способностями к научной деятельности и преподавания. С 2013 года в основе Постановления лежит идея: " хороший ученый=хороший преподаватель".Можно ли отождествлять две различные группы способностей и компетенций? Такой подход не только создает путаницу понятий, не только опасен своими последствиями в плане определения (выделения и назначения экспертов - о чем мы еще поговорим далее), но и существенно ограничивает практики развития преподавания, т.к. заставляет специалистов способных к преподаванию тратить колоссальное количество времени на занятия иной по сути работой, которая является не только средством повышения формального статуса, но и существенно расширяет функции работника, требования к достижениям.

В связи с этим у меня есть гипотеза: те, кто работают "оценщиками" и "проектировщиками" таких документов, просто не способны найти критерии оценки преподавателя. И прежде всего - качества работы. Либо идут самым простым (формальным) путем: зачем искать, если есть готовый, легкий путь формальных количественных измерений научного работника:

- по наличию/отсутствию ученой степени;

- по количеству научных публикаций в строго регламентированном списке изданий;

- по индексам цитирования и т.п.

При этом не проводится дифференциации для вузов разной направленности и категорий. В России вряд ли найдется человек, который не знает, что условия и требования к образовательным результатам, преподавателям и организации учебного процесса в технических и гуманитарных вузах разные; возможности большинства столичных учреждений образования явно отличаются от возможностей региональных вузов и т.п.

Как их можно оценивать только одним мерилом?

Такой путь наверное может быть более или менее адекватен, когда условия у всех примерно равные. Но сегодня это далеко не так. Поэтому наиболее способные всегда стремились (и будут стремиться) в насыщенную профсреду, с максимальными возможностями роста. Что еще более усиливает неравенство, т.к. идет отток потенциально сильных специалистов из «слабых» регионов. Получается, что сейчас государство стимулирует практики развития в средах, которые заведомо обладают бОльшими возможностями и создает трудности для сред, где эти возможности минимальны. Обнародовав список «неэффективных Вузов» государство может целенаправленно, а может и случайно, «засветило» всему обществу, с одной стороны остроту проблему дифференциации образовательных условий в разных регионах, а с другой - проблему неадекватности оценочных инструментов имеющимся реалиям.

Самое удивительное заключается в том, что собственно качественные характеристики профессионализма преподавателя давно известны и описаны. Мало того, они представлены в ФГОС как часть компетенций выпускника. Сейчас их пытаются также прописать в профстандартах (ПС), необходимость принятия которых была очевидна уже лет 10 назад. Последующее затем введение процедуры сертификации Сертификамция -- подтверждение соответствия качественных характеристик объекта установленным стандартам. Эта процедура предназначена для оценки уровня той или иной компетенции. Разрабатывается с учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов позволит уже определять уровни имеющегося качества. И тут встает «вечный вопрос»: «А судьи кто?»

Здесь необходимо внести ясность в такие вопросы как:

- есть ли у нас «институт экспертов» в области ВПО?

- заложено ли развитие «компетенций эксперта» в программу подготовки специалиста?

- каковы общие критерии выбора «экспертов» и на чем они построены (на каких методологических основаниях)?

Определения термина «эксперт» весьма разнообразны и отличаются как по точности, конкретности, так и по ширине, глубине. Но в большинстве случаев речь идет о «специалисте, обладающем достаточным опытом и квалификацией для проведения исследования, консультирования, выработки суждений, заключений, предложений, проведения экспертизы в той или иной области». Обратите внимание на то, что эксперт не универсален - он опытен и квалифицирован в конкретной области, в той, где достиг успехов и имеет достаточно большой опыт. И как же тогда вышеуказанное приравнивание (хороший ученый=хороший преподаватель) рассматривать? Как некомпетентность, методологическую ошибку, глупость? Или как сознательный ход, сделанный для «укрупнения квалификации» с целью экономии? Сразу приходит из глубин памяти опыт советских педвузов, которые укрупняли факультеты, создавая что-то вроде вот этого: «историко-филологический факультет» или «факультет обществоведения, истории и иностранного языка». В результате выпускники таких факультетов были немного обществоведами, немного историками и немного знали иностранный язык. свобода образование преподавательский специалист

Мне показалось интересным описание, в котором дан некий ряд профессионального роста:

ученик > стажёр > специалист > мастер > рационализатор > эксперт > творец.

При этом подчеркивается, что эксперт различает работы специалистов, мастеров и даже творцов. А вот творить как творец он не обязан.

Мне не удалось найти ни одной работы, в которой бы были приведены более или менее четкие обоснованные (аргументированные) и строго прописанные (обозначенные) критерии, позволяющие «опознавать» того, кто является экспертом. В большинстве случаев при описании этого феномена в каком-то контексте (экономическом, научном, юридическом и т.п.), как правило, упоминаются такие признаки как «высокая квалификация», «большой опыт работы в данной сфере, по данной проблематике», «быстрота принятия адекватных, эффективных решений», т.е. неопределенные количественные параметры (высокая…, большой…., быстрота…). В качестве примера попытки такого определения приведу текст Положения о сертификации аттестационных экспертов в сфере образования Республики Татарстан (2008 г.), где написано:

«Эксперт должен обладать следующими признаками:

- наличие способности к проведению комплексного, всестороннего анализа деятельности аттестуемого работника, документов, связанных с соответствующим направлением экспертной деятельности;

- наличие способностей и возможностей к осуществлению исследовательской деятельности в области образования»

Важно подчеркнуть, что здесь упоминается только «наличие способностей и возможностей …».

Текст Закона РФ об образовании указывает нам, что в структуре системы образования должны быть «уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации», осуществляющие экспертизу образовательной деятельности, образовательных учреждений, образовательных программ, учебников и т.п. (Статья 92. «Государственная аккредитация образовательной деятельности») Также здесь ясно определено все, что касается «Педагогической экспертизы» (Статья 94) «Независимой оценки качества образования» (Статья 95). Есть особые статьи, определяющие требования как к программа, так и лицам их реализующим (Статья 82. Особенности реализации профессиональных образовательных программ медицинского образования и фармацевтического образования; Статья 83. Особенности реализации образовательных программ в области искусств; Статья 84. Особенности реализации образовательных программ в области физической культуры и спорта; Статья 85. Особенности реализации образовательных программ в области подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов в соответствии с международными требованиями, а также в области подготовки работников железнодорожного транспорта, непосредственно связанных с движением поездов и маневровой работой; Статья 88. Особенности реализации основных общеобразовательных программ в загранучреждениях Министерства иностранных дел Российской Федерации)

Итак, благодаря Закону мы знаем, кто должен проводить экспертизу (может выступать в качестве эксперта), но не имеем более или менее конкретных признаков того, кого можем назвать экспертом. У нас недостаточно оснований для определения того, кто может быть экспертом «качества образования», «качества преподавания», но мы знаем кому (каким юридическим лицам) разрешено проводить экспертизу в образовании.

Хотя на сегодняшний день у нас есть и Рособрнадзор, и Федеральный институт развития образования (проводящий семинары по экспертизе программ профессионального образования и выдающий сертификаты на право проведения такой экспертизы), и РАО, и проводятся Всероссийские конференции экспертов по оценке качества образования. Кроме того, еще в 2010 году на такой конференции Владимир Дмитриевич Шадриков говорил следующее:

- требуется соответствующая система подготовки экспертов, которые должны в этих условиях знать, что надо оценивать и как это делается;

- эксперты должны проходить специальное обучение;

- для них должна быть разработана специальная программа подготовки.

У нас даже есть и Гильдия экспертов в сфере профессионального образования (Президент - Александр Подшибякин). Но……

Еще один важный аспект обсуждаемой темы - любая практика не монопрофессиональна. Самые интересные идеи нового опыта обнаруживаются в "межпредметном поле", при преодолении границ узкопрофессионального предметного поля психологии. В классическом университетском образовании заложена готовность к такому выходу. В частности, в учебном плане классического университета всегда были и есть смежные и общие дисциплины, не относящиеся к собственно предмету. Они позволяют видеть специфику границ и собственно межпредметное поле. Но как это проявляется, используется в реальном профессиональном труде, зависит от характера среды, в которую попадает специалист. В одной среде его "загоняют" в узкое предметное поле и очень негативно (а иногда и агрессивно) относятся ко всем попыткам "выхода за границу". В другой, это просто норма и позитивно стимулируется как важнейшая часть профкомпетенции. Но последние, с моей точки зрения, могут существовать и развиваться там, где есть либо объективные актуализированные запросы (потребности) реальности, либо там, где ее искусственно кто-то организует, понимая, что без этого не будет движения.

Создаваемые сейчас в России ФГОС высшего профессионального образования и профстандарты (ПС) в сфере помогающих профессий задают границы собственно предмета работы специалиста. Одновременно они предполагают свободу в том значении этого слова, которое редко используется при обсуждении этого вопроса (Черных П.Я., 1999, с. 148). Это позволяет надеяться на то, что все специалисты, которые увлечены проблематикой образования, являются не просто исполнителями чужой воли, а свободными («личностноответственными») людьми, осознающими принадлежность к общему делу. Поэтому они всегда преодолеют возникающие в их деле трудности.

Еще один аспект обсуждаемой темы отражен в тезисе о том, что подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних ограничений, проявляющийся в явном преобладании первых и недооценке потенциала вторых.

Современная методология профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий», как следует из множества работ по проблемам ВПО и дополнительного профессионального образования (ДВПО), предполагает личностноцентрированность. Более всего, естественно, это касается подготовки специалистов в области практической психологии. Но по-прежнему трудно не согласиться с тем, что до сих пор в этой области, существует «примат объекта усвоения - содержания знания - перед субъектом» (Ляудис В.Я., 2000). В большинстве своем учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки практического психолога не адресовано к личности Здесь и далее понятие «личность» мы будем использовать так, как его понимает В.А. Иванников: личность - «….человек, способный при реализации отношений к миру, обществу и самому себе ориентироваться на других людей и выбирать деятельности и действия с их обязательной нравственной оценкой, меняя при необходимости свою деятельность и самого себя через волевую регуляцию деятельности и действий и намеренное изменение иерархии ценностей (потребностей, мотивов, принципов жизни)» (Иванников В.А. Основы психологии. - СПб.: Питер, с. 168 ) будущего профессионала, не предполагает актуализации ее потенциала, что, в свою очередь, не создает «зону перспективного ее развития» (Там же)

В то же время, многочисленные публикации, посвященные проблемам профессиональной подготовки и эффективности образования взрослых подчеркивают очевидность того, что центрированность образования на личности будущих профессионалов неотъемлемая часть их подготовки Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996; Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. -- М.: ИТПиМИО РАО, 1994; Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: Prom Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Basa, 1985; Cross, Patricia. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1980; Mezirow, Jack. "A Critical Theory of Self-Directed Learning", Brookfield, S. (ed.) Self-Directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985 и др.. В частности, одни из основных принципов такой подготовки - использование жизненного личного опыта обучающихся. Очевидно, что для подготовки практического психолога принципиально важно, чтобы будущий специалист смог осознать свой опыт, т. к. это позволит ему оценить собственные ресурсы и эффективно их использовать для самоактуализации в выбранной специальности. В работах отечественных психологов, занимающихся проблемой профессионализма, отмечается важность знания о себе (рефлексии, "личностной компетентности" и т.п.) как непременного условия достижений. Общеизвестно, что необходимыми составляющими профессионализма считаются осведомленность в предметной области труда, знания и операциональные компоненты деятельности, включая умения саморегуляции действии и психических состояний См. например: Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал. 2005. № 3, том 26, , с 99; Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996, с. 5; 34-39..

Также в обсуждении выделенной проблемы важно обратить внимание на то, что человек - открытая нелинейная саморазвивающаяся система. Как субъект он способен к многовариативности преобразования не только окружающего мира, но и в первую очередь самого себя Юрина Е.А. Проблема субъектности в психологическом образовании. // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. / Под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, О.П. Меркуловой (к 80-летию ВГСПУ). - Волгоград, 2011, с. 124-126. Очевидно, что чем выше уровень его психологической зрелости, тем естественнее и полнее обнаруживает себя эта способность. Здесь важно отметить, что психологическая зрелость - неотъемлемая составляющая «вершинного образования личности»: ее психологической культуры (Семикин В.В., 2002). Низкий уровень последней несовместим с полноценным получением специальности в области помогающих профессий и недопустим для тех, кто готовит будущих профессионалов для этой сферы (Дубровина И.В., Карнаухов В.А., Семикин В.В., Черникова Т.В. и др). Множество составляющих этой проблемы включены в контекст работ, посвященных обсуждению общих проблем зрелости личности (Портнова А.Г., 2008 ; Русалов В.М. , 2006; Шамионов Р.М., 1997 и др.). Свой вклад в решении этого аспекта проблем обучения в системе ВПО вносят и специалисты Психологической Службы Вуза.

Отсюда понятна возможная стратегия преодоления существующего разрыва (несостыковки):

- личностно-центрированный характер образовательного процесса;

- нормативное закрепление профессиографических качеств практического психолога и внесение их в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора;

- внесение в список компетенций ФГОС помогающих профессий, того, что условно можно обозначить как «личностная компетентность».

Но в центре внимания обсуждаемой темы все-таки не столько общие проблемы ВПО, сколько подготовка специалистов «помогающих профессий», к которым чаще всего относят социальную работу, социальную педагогику, практическую психологию. Здесь важно еще раз подчеркнуть:: затруднения в подготовке специалистов «помогающих профессий» во многом обусловлены характером образовательных результатов школьного обучения и воспитания (в случае ДВПО - и образовательными результатами предшествующего вузовского обучения и воспитания): недостаточным уровнем психологической готовности к высшему профессиональному образованию и к освоению выбранной специальности. Эти затруднения могут быть преодолены комплексно и, прежде всего, через изменения характера обучения в школах и Вузах; в задачах психологической службы образовательных учреждений. Последнее требует реализации в учебном процессе «личностно ориентированного обучения» (К. Роджерс), где субъекты взаимодействия рассматриваются как партнеры в диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер) и признается их самоценность и равноценность. Очевидно, что такой процесс предполагает определенный уровень психологической зрелости субъектов учебно-профессиональной деятельности. Как следствие - определенный уровень психологической культуры. Процесс обучения взрослых как будущих специалистов по оказанию психологической помощи предполагает психологически зрелых субъектов, готовых к конструктивному взаимодействию, объединенных изначально событием общения, в котором происходит некий "прорыв" личностей навстречу друг другу.

В контексте проблем психопедагогики ВПО это может обозначаться как «готовность личности к сознательным, произвольным изменениям норм и способов собственного поведения в условиях требований особой образовательной среды Вуза». Последнее позволяет сделать следующие выводы:

1) психологическая готовность Здесь и далее под психологической готовностью будет иметься в виду определенное состояние внутреннего мира человека ( в целом - когнитивной, аффективной, регулятивной составляющих), способствующее или препятствующее его самоактуализации как личности во всех важных для нее аспектах жизни: в деятельности, общении и т.п. Это своеобразная сензитивность к принятию новой «внутренней позиции» (Л.И. Божович). к высшему профессиональному образованию практического психолога - один из образовательных результатов имеющегося школьного обучения и воспитания. В случае дополнительного высшего профессионального образования (ДВПО) - образовательный результат предшествующего вузовского обучения и воспитания.

2) высшее профессиональное образование предполагает определенный уровень готовности будущего специалиста к нему не только на уровне знаний, учебных навыков и умений, но и в целом личностную готовность Здесь и далее под личностной готовностью мы будем опираться на определение «личности» указанное выше. В соответствие с ним она будет рассматриваться как тот уровень развития человека, когда он способен принимать решения и брать на себя ответственность, действуя сознательно, произвольно тем или иным образом решая проблемы, встающие перед ним в условиях самостоятельной и совместной с другими людьми деятельности, ориентируясь на окружающих его людей, на установленные в данной культуре нормы, правила поведения. к качественно иной ступени деятельности и освоения профессии. Прежде всего это касается характера мотивации и опыта самостоятельной деятельности;

3) одна из задач психологической службы школы и Вуза в контексте обсуждаемой темы - определение и развитие внутренних ресурсов будущего специалиста, их соответствия требованиям именно к его личности.

Отметим, что человек, выбирая будущую профессию, сензитивен к развитию и становлению субъектности. Для решения проблем психологии обучения и воспитания будущих специалистов в области помогающих профессий также важно то, что этот процесс предполагает не только «овладение» и «присвоение», но и «развитие» и «саморазвитие» самой личности, которая, как известно, в такого рода профессиях является «главным инструментом» эффективной деятельности.

Итак, подводя итоги обсуждению выделенной темы, можно сделать следующие выводы.

1. Проблема свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России недостаточно проработана и слабо представлена в научных, научно-методических и практикориентированных публикациях.

2. Установление оптимального баланса свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России требует основательной методологической проработки вопросов, связанных с содержанием:

а) имеющихся нормативных документов;

б) научных, научно-методических и практико-ориентированных рекомендаций организаторам образования и специалистам;

в) концепций развития образования и подготовки специалистов.

Основная цель такой работы - приведения их в соответствие с существенными характеристиками самого процесса образования, преподавания в высшей школе, проведения экспертизы этого процесса и качества подготовки тех, кто его реализует.

3. Организаторы реформ в российском высшем профессионально образовании пока не уделяют достаточного внимания, недооценивают или игнорируют методологические основания психологии и педагогики высшей школы при разработке концепций, направленных на существенные изменения в образовании и принятии соответствующих нормативных актов.

4. В современном отечественном образовании недостаточно как правовых, так и научных оснований для определения сущности понятия «эксперт» и, как следствие критериев того, кто может быть экспертом «качества образования», а также «качества преподавания».

5. В нормативных документах, касающихся подготовки практических психологов в системе ВПО и ДВПО, необходимо следующее:

- дополнить квалификационные требования ФГОС характеристиками личности обучающихся в контексте необходимости определения их психологической зрелости;

- внести их в содержание профессиографических характеристик личности практического психолога и в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора.

6. Проведенный анализ показывает, что указанные выше нормативные, методологические и методические недоработки создают сегодня серьезные затруднения в решении проблем как подготовки будущих специалистов, так и в кадровой политике системы ВПО

Литература

1. Волков В.В., Хархордин О.В. Теория практик. -- СПб., 2008

2. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Профессиональные стандарты и подготовка практических психологов. // Вестник практической психологии образования 2013. №3 (36), с. 3-8

3. Иванов, Д.А. Экспертиза в образовании // Биб-ка ж. «Директор школы».-2007.-№6.-С.115-199.

4. Кудрявцев В.Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии. // Журнал практического психолога. 2010. № 1.

5. Кучер, С. Идеальный эксперт в образовании // Народное образование.-2008.-№5.-С.102-107

6. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. - М.: Изд-во УРАО, 2000

7. Пахальян В.Э. О методологических основаниях системы подготовки специалистов помогающих профессий // Психология в вузе. 2011 №1, с. 94-103

8. Прусак, А.И. Актуальное требование к экспертам в сфере образования: мудрость // Школьные технологии.-2006.-№5.-С.161-165

9. Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива ТЗЗ / Отв. ред. А.Л. Журавлев, А.В. Юревич. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

10. Тубельский, А. Какие способы экспертизы известны в культуре? // Педагогическая диагностика.-2008.-№4.-С.7-27.

11. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. (Биб-ка ж. «Директор школы», вып.2, 2000г.) - М.: «Сентябрь», 2000.

Размещено на Allbest.ru