Методика викладання іноземної мови в молодшій школі

Размещено на http://allbest.ru

Вступ

читання іноземний школяр молодший

Актуальність дослідження. Навчити читати - одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти сприятимуть розвитку інтелектуальних, мовленнєвих та пізнавальних здібностей учнів. У світлі вищесказаного необхідно зазначити, щоб техніка читання розвивалась на підготовленому ґрунті і створювались міцні навички, учневі треба вміти розчленовувати слова на звуки, склади, асоціювати окремі букви, буквосполучення, склади з відповідними звуками, звукосполученнями, а це потребує графічних образів іншомовних слів, на цьому початковому етапі доцільно використовувати у навчанні читання наочність.

Наочність - один із принципів навчання, що передбачає вивчення матеріалу на основі живого й безпосереднього сприймання учнями явищ, процесів, засобів дії або їхніх зображень, які вивчаються. У процесі створення образу сприймання об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять та мислення. Образ об'єкта, що сприймається, є наочним лише тоді, коли людина аналізує та осмислює об'єкт, співвідносить його зі знаннями, які вона вже має. Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини.

Ступінь наочних образів уявлення може бути різним залежно від індивідуальних особливостей людини, рівня розвитку її пізнавальних здібностей і знань, а також від вихідних образів сприймання.

Наочність підвищує інтерес і увагу учнів, сприяє глибокому розумінню, ґрунтовному осмисленню та міцному засвоєнню матеріалу, що вивчається.

Необхідність дотримання цього принципу зумовлена конкретно-образним характером мислення молодших школярів. Цей принцип передбачає спеціально організований показ наочного матеріалу для надання допомоги учням у розумінні і засвоєнні навчального матеріалу.

На сучасному етапі розвитку школи ще актуальнішим стає питання про підвищення ефективності навчання іноземного мовлення, зокрема в початковій школі. Один із шляхів оптимізації навчального процесу - активне використання вербально-зображувальної наочності на уроках французької мови. На нашу думку, теоретичні та практичні аспекти цього питання ще недостатньо висвітлено в методичній літературі й потребують подальшого вдосконалення.

Об'єктом дослідження виступає процес навчання техніки читання учнів початкової школи з використанням засобів навчання, вибір яких зумовлюється віковими особливостями учнів початкової школи, а також труднощами з якими вони можуть зустрітися при оволодінні франкомовним читанням.

Предметом дослідження є процес формування навичок читання в учнів початкового етапу навчання за допомогою вербально-зображувальної наочності, його дидактичні принципи, зміст і організація.

Мета дослідження: теоретичне обґрунтування педагогічних засад моделі навчання іншомовного читання молодших школярів, що гарантує їм становлення всіх видів запрограмованих умінь, а також реалізація розробленої моделі у практиці навчання іноземних мов на початковому етапі. Проаналізувати вербально-зображувальну наочність, яка може використовуватись для навчання читання молодших школярів. Дослідити як з такою наочністю потрібно працювати. Завдання дослідження:

- Визначити психолого-дидактичні засади процесу читання та з'ясувати особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів.

- Уточнити етапи формування техніки читання в учнів початкової школи.

- Обґрунтувати компоненти змісту навчання іншомовного читання з використанням вербально-зображувальної наочності на початковому етапі вивчення іноземних мов.

- Виділити дидактичні умови ефективності використання вербально-зображувальної наочності у процесі навчання іншомовного читання на уроках у початковій школі.

- Проаналізувати методи навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці.

- Розробити комплекс вправ для формування техніки читання.

Методи дослідження: для розв'язання поставлених завдань застосовувалися загальнонаукові методи теоретичного та емпіричного дослідження, які взаємодоповнювали один одного та забезпечували можливість комплексного пізнання предмета дослідження. Теоретичні методи (аналіз психологічної і педагогічної літератури, зіставлення та узагальнення фактів) застосовувалися на етапі теоретичного дослідження. Проективні методи були визначальними при розробці комплексу вправ для навчання техніки читання з французької мови для початкових класів з використанням вербально-зображувальної наочності.

Наукова новизна: дослідження полягає в обґрунтуванні критеріїв розробки комплексу вправ для навчання техніки читання учнів початкової школи із застосуванням вербально-зображувальної наочності.

Практична цінність: роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання техніки читання учнів початкової школи з використанням вербально-зображувальної наочності. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні наукових та пошукових праць з даної проблематики, в процесі підготовки до занять з педагогіки, та методики викладання іноземних мов. Вони становлять підґрунтя для подальших педагогічних досліджень з цієї проблематики.

Розділ 1. Читання. Вербально-зображальна діяльність

1.1 Суть читання як виду мовленнєвої діяльності, та його зв'язок з іншими видами мовленнєвої діяльності

Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми та Державного стандарту з іноземних мов.

В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте в його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людей нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на іноземній мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т.ін.

Читання є рецептивним видом мовленнєвої діяльності, який включає техніку читання і розуміння того, що читається, і відноситься до письмової форми мовлення. У зв'язку з цим виділяють змістовий та процесуальний аспекти діяльності читця. Змістовий аспект читання залежить від процесуального і полягає в досягненні розуміння інформації, яка сприймається читцем, завдяки декодуванню графічних знаків та смислових зв'язків тексту.

Під час породження мовлення думка спочатку існує в інтегральному немовному коді (коді смислу), потім відбувається процес кодування, під час якого вона оформляється мовними засобами. У процесі читання, тобто сприймання писемного мовлення, відбувається зворотний процес. Текст становить лінійну послідовність графічних мовних знаків, яку повинен декодувати читач. Отже, те, що є вихідним під час говоріння, у процесі читання стає метою.

Для знайдення оптимальних шляхів навчання читання необхідно уявити його при зрілому читанні. Цьому сприятиме модель процесу читання, зображена на рис. 1.

Рис. 1 - Процес читання

У процесі зорового сприймання тексту (блок А) у читача відбувається запуск механізмів мовлення, що виявляється у його мовно-моторній активності. Шляхом мовленнєвих рухів із довготривалої пам'яті постають образи слів і граматичних структур (фразові стереотипи), які зіставляються із тими словами, структурами, що є в тексті. Унаслідок такого зіставлення відбувається ідентифікація мовних знаків (блок Б). Мовний знак має два аспекти: формальний і семантичний, які водночас сприймає читач. На основі цього відбувається розуміння смислу тексту, який читають (блок В), що є метою процесу читання [6, c.47].

Читаючи коротке речення, яке містить три-чотири слова, можна відразу охопити його очима і зрозуміти смисл. Однак найчастіше речення писемного мовлення довгі через розгорнуту синтаксичну структуру. Читання таких речень відбувається за синтагмами, тобто структурно-смисловими комплексами. Спочатку сприймають першу синтагму і утримують в оперативній пам'яті в скороченому й узагальненому коді смислу. Наступна синтагма також залишається в оперативній пам'яті у вигляді смислової кодової одиниці. Усі смислові коди утримують у пам'яті, доки сприймуть останню синтагму речення. Після цього в оперативній пам'яті синтезують коди усіх синтагм у новий узагальнений код - код смислу речення. Смисли окремих речень синтезують в узагальнений смисл абзацу, смисли абзаців - у смисл глави тощо. Так за смисловими блоками сприймають увесь текст.

Однак розуміння тексту - це не лише усвідомлення значень слів і граматичних зв'язків між ними, а й розуміння логічних зв'язків у тексті, домислювання інформації, яка не виражена безпосередньо. Глибоке розуміння тексту, яке передбачає високий рівень загальної культури, життєвий досвід читача, осмислення мети читання, називають сприйманням на рівні смислу.

Основним завданням під час навчання читання є навчити учнів упізнавати графічні образи слів і пов'язувати їх із відповідними звуковими та рухомоторними образами. Необхідність встановлення таких зв'язків та їх закріплення у пам'яті учнів обумовлена важливою особливістю читання. Значення мовних одиниць, які учні сприймають під час читання, стають зрозумілими для них лише в тому разі, якщо графічні образи цих одиниць (слів, словосполучень, граматичних ознак) перетворюються під час зовнішнього або внутрішнього проговорювання на мовномоторні образи, оскільки мовний знак існує в пам'яті як звуко-мовномоторний образ, безпосередньо пов'язаний з його значенням. Цю особливість рецепції письмового тексту потрібно враховувати на початковому етапі навчання читання іноземною мовою. Учні повинні оволодіти технікою читання, що передбачає виконання великої кількості вправ у голосному читанні слів, словосполучень, речень, побудованих за стереотипними синтаксичними схемами, а також текстів [16, c.134-135].

1.2 Формування лексичних та граматичних навичок читання

Крім репродуктивного лексичного мінімуму учні повинні оволодіти певним запасом слів, необхідним для розуміння під час читання, тобто рецептивною лексикою. Для її засвоєння потрібні інші асоціації, ніж під час оволодіння репродуктивною лексикою: учні переходять від форми (графічного образу) слова до його значення.

Для підвищення ефективності процесу засвоєння нових слів учитель повинен записати їх на дошці, пояснити значення, потім чітко вимовити вголос, а учні - хором повторити. Оскільки у тексті слово пов'язане з іншими словами, необхідно вчити сприймати його у контексті: спочатку в словосполученнях, потім - у реченнях. Учні повинні декілька разів прочитати слова вголос і зрозуміти їх, що сприятиме правильному сприйняттю слова і під час читання мовчки. Існують слова, що не потребують спеціального вивчення. Способи самостійного розуміння таких слів учням слід пояснити. Перед читанням тексту учитель спочатку показує, як можна самостійно зрозуміти інтернаціональне, похідне або багатозначне слово в новому значенні. Потім пропонує учням самим зрозуміти значення двох-трьох слів із тексту і роз'яснити, як вони це зробили. Такі вправи створюють в учнів психологічну установку на самостійне розкриття значень слів, яких вони не вивчали, розвивають мовний здогад.

У текстах для читання є слова, для розуміння яких потрібно користуватись словником. Це вимагає спеціальних умінь, які треба формувати від початку самостійного читання учнями текстів. Формування вмінь передбачає виконання таких операцій:

1. Визначення початкової форми слова (для дієслова - інфінітив, для іменника - однина, для прикметника - позитивний ступінь порівняння).

2. Віднайдення у словнику слова з відповідним індексом (фран.: n., v., adj., adv., prep. та ін). Граматичний статус слова встановлюють через розуміння структури речення.

3. Вибір із декількох значень багатозначного слова такого, яке відповідає контексту. Перш ніж вибирати правильне значення слова, учень повинен осмислити речення, абзац, главу [21, c. 227].

Вправи для вироблення цих умінь слід виконувати у класі під керівництвом учителя перед читанням тексту мовчки. Розвиток мовного здогаду сприятиме самостійному удосконаленню вмінь читання після закінчення школи.

Як відомо, речення письмового тексту являють собою лінійні ряди слів, розділені пробілами і пунктуаційними знаками. Побачити в цих рядах внутрішню структурну організацію речень, осмислити граматичний зв'язок між словами і сприйняти зміст речення, абзацу, тексту учням допоможе спеціально організоване навчання. В результаті такого навчання закладаються основні навички механізму читання, на базі яких в учнів формуються вміння правильно організовувати процес читання і вдосконалювати його.

Перед тим як давати рекомендації по формуванню граматичних навичок читання, розглянемо, як протікає процес сприйняття і переробки граматичної інформації речень при читанні. Навички читання відрізняються від навичок говоріння. Якщо при говорінні той, хто говорить весь час відбирає з пам'яті необхідні граматичні засоби для висловлення думок і намагається структурно правильно оформити кожне речення, то той, хто читає, отримує з тексту готові граматичні конструкції. Завданням для читача є розпізнати, сприйняти ці структури, правильно співвіднести їх з граматичним значенням і, враховуючи лексичну наповнюваність речень, зрозуміти зміст тексту.

Ввівши граматичне явище як засіб вираження якоїсь узагальненої комунікативної задачі і потренувавши учнів в побудові речення з даною структурою, вчитель повинен дати учням завдання впізнати в написаних ним реченнях вивчене граматичне явище за формальними ознаками. Спочатку вони роблять це, розмірковуючи в голос (наприклад: допоміжне дієслово will показує, що йдеться про майбутню дію; апостроф і закінчення - s показують, що предмет належить цій особі). Пізніше необхідність в таких судженнях відпадає, і учні сприймають речення, не аналізуючи їх, а демонструючи розуміння за допомогою перекладу чи без нього.

Потім учням потрібно дати завдання знайти речення з структурою, яка вивчається, в навчальному тексті, в якому поряд з такими реченнями зустрічаються й інші, які включають раніше вивчені граматичні явища. Так закріплюється психологічна установка на сприйняття зовнішніх формально-структурних ознак речень.

Після виконання учнями дій, які направлені на впізнавання граматичної структури за зовнішніми ознаками, вчитель повинен організувати роботу по формуванню навички сприймання цієї структури при читанні. Необхідно закласти в пам'ять потрібний фразовий стереотип і відпрацювати операцію його «виклику» за зовнішніми граматичними сигналами.

Закріплення стереотипу відбувається у процесі читання вголос значної кількості граматично стереотипних речень зі структурою, яку засвоюють, в їх чіткому інтонаційному оформленні.

Під час цього слід орієнтуватися на звуковий зразок, який подає вчитель чи фонограма.

Якщо у підручнику відсутній набір таких речень, учитель складає їх, використовуючи засвоєну учнями лексику. їх можна написати на плакаті, на роздавальних картках або показати через графопроектор. Перше речення повинно мати інтонаційну розмітку, наприклад:

Отже, процеси формування фонетичних, граматичних та лексичних навичок тісно взаємопов'язані. Виокремити їх можна лише теоретично. Ці процеси поступово трансформуються у навчання видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання та письмо), у яких навички повинні функціонувати як автоматизовані компоненти.

1.3 Техніка читання та формування технічних навичок

Техніка читання - це сума автоматизованих навичок, які забезпечують швидке сприйняття графічної інформації та швидке й точне співвіднесення її зі звуковими образами й значеннями.

Навчити учнів техніки читання - це значить сформувати в них навички асоціювати зорові образи слів, словосполучень і речень з відповідними звуковими і артикуляційними образами і забезпечити таким чином сприймання змісту мовлення. Успішність цього процесу на початковому етапі значною мірою залежить від того, як вчитель вирішує питання усної основи навчання іноземної мови. Згідно з методичною концепцією, що лежить в основі діючих навчальних комплексів, учні повинні засвоювати техніку читання виключно на матеріалі, який до того був опрацьований усно. Це значно полегшує процес читання, що зводиться практично до засвоєння графемно-морфемних відповідностей і правильного озвучення різних типів речень. Формування техніки читання - одна із основних стадій навчання читання. Ця стадія характерна для початкового етапу навчання і передбачає формування автоматизмів розпізнавання букв, буквосполучень та графічних образів цілих слів, словосполучень. Сформовані автоматизми згодом складають основу навичок читання [7, c.168].

Процес засвоєння техніки читання стосується кожної нової порції матеріалу, особливо коли йдеться про англійську мову. Через розбіжність між графічними та звуковими образами слів елементи підготовчого читання певною мірою застосовуються на всіх етапах.

Одиницею сприйняття у починаючого читача є слово, хоча смислова переробка сприйнятої зорово інформації починається із синтагм, які потім об'єднуються у речення, а ті, в свою чергу, у смисловий блок і, нарешті, в текст. Сприйняття більш об'ємних одиниць інформації свідчить про наявність у читаючого більшого поля читання. Але навчання читання розпочинається зі засвоєння алфавіту.

Введення і закріплення букв є початком "добудови" графічного коду до вже сформованого звукового.

Механізм, на якому базується навчання читання, передбачає паралельну дію двох сигналів - графічного образу букви та її звукового вираження. У процесі їх одночасного сприймання в свідомості учнів формується відповідна асоціація. Аналогічно відбувається засвоєння буквосполучень та слів. На практиці це означає одночасне демонстрування букв (буквосполучень, слів) і озвучування їх. Методично доцільними тут можуть бути такі форми роботи:

1. Учитель показує букву або буквосполучення й озвучує їх, а учні повторюють хором.

2. Тренування в парах. Користуючись алфавітом, сильніший у парі учень:

а) показує партнерові букву і просить озвучити її;

б) озвучує букву і просить показати її в алфавіті.

3. Буквений диктант. Учитель диктує букви, а учні записують їх у зошити. Слабшим учням при цьому дозволяється користуватись алфавітом. Такий диктант у навчанні англійської мови застосовується під час усного вступного курсу і є одночасно підготовкою до засвоєння письма.

Приступаючи до організації читання слів, доцільно покласти так званий метод цілих слів. Він передбачає паралельний показ графічного образу слова та його озвучення.

Серед вправ, що формують навички техніки читання, потрібно назвати такі:

1.Читання хором за вчителем. Вправи цього типу будуються лише на знайомому матеріалі. Читання хором за вчителем формує в учнів також уміння членувати речення на синтагми, правильно інтонувати їх, розставляти фразові наголоси тощо.

2. Самостійне читання хором. Усі учні одночасно читають один текст. Учитель керує читанням, постукуючи олівцем по столу. Слова і прості речення тут читатимуть усі учні, навіть найслабші. Там, де трапляються важчі речення, вони просто мовчатимуть і прислухатимуться до того, як їх читають сильніші учні.

3. Самостійне індивідуально-масове читання. Учні незалежно один від одного одночасно напівголосно або голосно читають текст. Для такого читання пропонують лише тексти, в яких учні, на думку вчителя, не робитимуть помилок, або такі, що вже читалися на попередніх уроках.

4. Індивідуальне читання. Учитель пропонує одному учневі читати вголос. В умовах уроку нераціонально часто вдаватись до цього виду читання, його доцільно пропонувати як домашнє завдання з метою розвитку швидкості читання [11 c.34].

Важливою характеристикою техніки читання є його швидкість. Прискорення темпу повинно стимулюватись з самого початку навчання читання.

Для збільшення швидкості читання необхідні дві умови: регулярність читання та наявність легких, доступних, цікавих текстів в період формування технічних навичок.

Швидкість читання на початковому етапі варіюється від 150 до 300 слів за хвилину. Тож для розвитку техніки читання на початковому етапі можна використовувати наступні вправи:

- знаходження в кожному ряді слово, яке містить вказаний звук;

- розповідання вивчених напам'ять прислів'їв, приказок, віршив, діалогів;

- складання за допомогою розрізної абетки слів і речень з вивченої теми;

- заповнення пропусків невистачаючими літерами;

- об'єднання слів тексту у тематичні групи;

- знаходження у тексті антонімів/синонімів;

- заповнення пропусків у реченні/тексті словами, що підходять по змісту;

- знаходження в тексті речення, у якому міститься відповідь на запитання вчителя;

- доповнення вказаних речень та ін.

1.Програмні вимоги до ступеня володіння технікою читання учнями початкової школи.

1-й клас початкової школи розглядається як основний в постановці іноземної вимови, формуванні ритміко-інтонаційних навичок та звуко-буквенних співвідношень.

Знайомство учнів зі звуковою системою іноземної мови повинно відбуватися на основі імітативно-ігрових технологій в умовах комунікативних ситуацій, що являють собою сукупність мовленнєвих та немовленнєвих умов, необхідних і достатніх для здійснення мовленнєвих дій. За принципом схожості типові комунікативні ситуації поєднані за сферами спілкування.

Отож, на кінець 1-го класу учні:

- називають букви алфавіту;

- озвучують засвоєні в усному мовленні слова, словосполучення.

В 2-му класі розглядається цілеспрямована робота з читанням в 2-х напрямках - навчання техніки читання (читання вголос) та читання про себе. У цьому віці відбувається інтенсивне формування прийомів запам'ятовування, тому при формуванні вмінь читання необхідно використовувати прийоми активізації асоціативної пам'яті учнів, спроможних “зачепити” емоційну та інтелектуальну сфери дітей, посилити чуттєву основу їх сприймання і допомогти їм більш яскраво закарбувати в пам'яті правила читання.

Навчання читання про себе іншомовних текстів покликано вирішувати певні комунікативні задачі, тому починаючи з молодшої школи слід навчати комунікативному читанню в послідовності: від комунікації - до читання і від читання - до комунікації.

Отже, на кінець 2-го класу учні:

- знають букви алфавіту;

- читають про себе та вголос і розуміють слова, словосполучення, речення, тексти, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні.

Обсяг - 100 - 150 друкованих знаків.

На відміну від 1 і 2 класів, в 3-4 класах значно ускладнюється тематика мовного та мовленнєвого матеріалу, збільшується доля самостійної роботи учня над ним, що вимагає достатнього розвитку техніки читання молодшого школяра.

Тому на кінець 3-го класу учні:

- читають вголос та про себе з повним розумінням короткі, прості тексти, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні;

- читають і розуміють нескладні короткі тексти, де значення незнайомих слів розкривається з опорою на ілюстративний матеріал.

Обсяг - не менше 200 друкованих знаків.

А на кінець 4-го класу учні:

- читають вголос та про себе з повним розумінням короткі тексти, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні;

- розуміють основний зміст різнопланових текстів, пов'язаних із повсякденним життям;

- читають і розуміють нескладні короткі тексти, де значення незнайомих слів розкривається на основі здогадки.

Обсяг - до 300 друкованих знаків.

1.4 Психолого-вікові особливості школярів початкової школи

За свідченням психологів, навчальна діяльність у початковій школі набуває специфічного змісту, що зумовлено особливостями формування та розвитку пізнавальних інтересів дітей цього віку, їхньої поведінки, емоційно-вольової та мотиваційної сфер, своєрідним характером діяльності та мовлення.

На цьому віковому етапі становлення особистості молодшого школяра навчальна діяльність стає домінуючою. Вона відповідним чином зумовлює трансформації у психіці дитини, що охоплюють усі психофізіологічні особливості її розвитку і об'єктивно потребують урахування їх під час визначення змісту навчання. Пріоритетними є такі:

- підвищена емоційність, важлива роль образів у сприйманні та запам'ятовуванні нової інформації під впливом емоційних вражень і афективних переживань, що зумовлює забезпечення освітнього процесу яскравими та чіткими малюнками/фотографіями, які сприяють ефективнішому засвоєнню навчального матеріалу;

- незначна кількість у досвіді учнів раціональних прийомів виконання навчальної діяльності, що зумовлює широке використання навчальних мовних і мовленнєвих опор для формування комунікативних умінь і навичок;

- мимовільність уваги, низький рівень її концентрації та орієнтація на сильний подразник, яким можуть бути цікаві та доступні ілюстрації та інші дидактичні засоби, що доцільно використовувати під час навчання;

- імпульсивність, реактивність, перевага збуджувальних процесів над гальмівними, що зумовлює раціональний добір для процесу навчання дидактично доцільних видів діяльності, котрі узгоджуються з віковими особливостями школярів та їхніми інтересами, не викликають труднощів у навчанні та вмотивовують його;

- здатність до запам'ятовування поки ще не усвідомлюваної інформації, що дає можливість презентувати окремі граматичні явища, які доцільно засвоювати на рівні лексичних одиниць, не аналізуючи їхню структуру (це буде зроблено на подальших етапах навчання);

- визначальна роль навчальної гри у процесі пізнавальної діяльності, що дозволяє активно використовувати дидактично доцільні ігрові види роботи, що характерні віковим особливостям учнів;

- схильність до копіювання, здатність до наслідування у діях, що дає можливість учням заучувати нескладні автентичні зразки мовлення, котрі не містять кальок із рідної мови або спрощених моделей спілкування;

- незбалансованість аналітико-синтетичної діяльності, превалювання конкретного наочно-образного мислення, що зумовлює не використовувати вправи та завдання, котрі вимагають виконання складних аналітичних дій, ще не характерних учням молодшого шкільного віку;

- недостатній рівень розвитку операцій планування, узагальнення, систематизації, порівняння, усвідомленого творчого ставлення до виконання навчальної роботи, що спонукає до використання зразків як опор для успішного її здійснення.

Зазначені найтиповіші характеристики психологічних особливостей учнів молодшого шкільного віку слугують науково-теоретичними засадами для добору та організації змісту навчання іноземної мови у початковій школі.

В учнів молодшої школи розвинуте переважно конкретне (образне і дійове) мислення. Аналітико-синтетична діяльність перебуває на етапі становлення, через це дітям важко помічати спільне та відмінне у граматиці, лексиці рідної та іноземної мов, узагальнювати, мислити поняттями. Тому комунікативно спрямована навчальна діяльність учнів має ґрунтуватися на інструктивному, описовому, розповідному, пояснювальному та аргументованому мовленні учасників процесу навчання.

Загалом, цілеспрямована робота над вивченням іноземної мови у молодшій школі сприяє успішному опануванню її в наступні роки навчання, уможливлює розширення світогляду молодших школярів, забезпечує розуміння ними власної культури та рідної мови.

Так, вчені дослідили, що розквіт людських здібностей до засвоєння другої мови припадає на період від 4-ох до 10-ти років, за даними інших учених - від 5-ти до 9-ти років. Дитина вже засвоїла рідну мову. Але мозок її ще досить пластичний для вироблення нових зв'язків. Така оптимальність нейронної бази забезпечує високу сензитивність молодших школярів: сенсорну чутливість до явищ мовного характеру взагалі й артикуляційну гнучкість зокрема. Це забезпечує можливість точного наслідування, легкого вироблення моторних навичок. Точність наслідування цілком захоплює дитину, приносить їй насолоду, викликає приємні емоції, чого не можна вже сказати про підлітків. Виходячи з цього ми бачимо, що сенсорну чутливість до явищ мовного характеру й артикуляційна гнучкість є запорукою формування в учнів молодшої школи техніки читання, яка базується на знанні лексичного матеріалу, опрацьованого усно.

Перевагою молодших школярів є також потенційно великі можливості довготривалої пам'яті. Так, спостереження показують: за умови стимулювання властивої для цього віку ігрової або пізнавальної мотивації діти досить легко і міцно запам'ятовують не тільки окремі слова, словосполучення, мовні кліше, фрази, мікро-діалоги, малюнки, віршики, пісеньки але й правила читання іншомовних слів.

Підвищена емоційність, важлива роль образів у сприйманні та запам'ятовуванні нової інформації в учнів молодшого шкільного віку вимагає використання вербально-зображальної наочності на уроках англійської мови для формування в учнів техніки читання іншомовних текстів.

Отже, психолого-вікові особливості молодших школярів при навчанні техніки читання сприяють:

- швидкому встановленню звуко-буквених відповідностей;

- правильному озвучуванню графічного образу слова і співвіднесенню його зі значенням, тобто, розумінню/осмисленню читання;

- читанню за синтагмам, поєднуючи слова в певні смислові групи;

- читанню в природному темпі текстів, побудованих на знайомому мовному матеріалі;

- виразному читанню текстів в слух, з правильним наголосом та інтонацією.

1.5 Доцільність використання вербально-зображальної наочності

У процесі організації навчання техніки читання англійською мовою на першому році навчання учитель повинен досягти такої кінцевої мети: сформувати в учнів навички встановлення буквено-звукових відповідностей (на рівні букви й буквосполучення), виробити вміння додержувати правил читання (на рівні слова), прогнозувати мовний матеріал (на рівні словосполучення й речення), членувати речення на синтагми, сформувати інтонаційні навички читання речень і групи речень, що містять мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні.

Під час формування навичок техніки читання учні можуть зіткнутися з низкою труднощів, що пов'язані з особливостями графічної системи англійської мови на рівні букви, буквосполучення й слова, та граматичної системи - на рівні словосполучення й речення. Труднощі техніки читання, пов'язані з особливостями графічної та граматичної систем англійської мови, зумовлюються дидактико-методичним характером подання матеріалу. До таких чинників, що спричиняють труднощі, ми віднесли: відсутність на уроках англійської мови графічної наочності, призначеної для навчання техніки читання: скорочення часу класної роботи, спрямованої на формування цієї складної навички; використання одноманітних вправ для цього; швидкий перехід від читання вголос до читання мовчки; недосконалі методи навчання; невідповідність їх віковим особливостям учнів або рівню підготовки школярів.

Отже, при формуванні навичок техніки читання в учнів початкової школи вчитель повинен урізноманітнювати методи своєї роботи, а також використовувати засоби вербальної та зображальної наочності.

У ролі зображальної наочності можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картинки, композиції на магнітній дошці, кодограми. До вербальної наочності можна віднести тексти, підстановчі таблиці, структурно-мовленнєві схеми та логіко-синтаксичні схеми висловлювання. Вони здатні забезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних засобів та прийомів для побудови власного висловлювання, створювати можливості для варіювання змісту залежно від реальних обставин.

У багатьох випадках, зокрема при оволодінні технікою читання, доцільно використовувати комбіновані або змішані вербально-зображальні опори. Вони підказують тематику, певний зміст та логічну послідовність висловлювання. Це може бути, наприклад, план квартири з назвами кімнат, яскраві запрошення на святкування свят, анкети, меню, комікси, ребуси тощо.

Доцільність використання вербально-зображальної наочності при формуванні техніки читання на уроках іноземної мови у початковій школі полягає у тому, що, по-перше, вона є джерелом підвищення мотивації навчання учнів, оскільки урізноманітнює заняття, робить його яскравішим, жвавішим і цікавішим, по-друге, активізує увагу учнів, збагачує й розширює їх чуттєвий досвід, розвиває спостережливість, уміння виділяти головне й другорядне, сприяє систематизації, семантизації та кращому засвоєнню навчального матеріалу. Це зумовлюється тим, що ці засоби наочності активізують в учнів різні аналізатори, завдяки чому формування відповідного поняття у них відбувається легше й швидше, а процес навчання стає доступнішим.

Різні форми вербально-зображальної наочності можуть використовуватися як настінний або роздавальний матеріал. Але при використанні такого виду наочності слід дотримуватись первних вимог.

Мається на увазі, що під час роботи з такою формою наочності увага учнів повинна, передусім, зосереджуватися на навчальному завданні, а не на змісті малюнка. Малюнок у цьому випадку не сприяє розширенню враження або чуттєвого досвіду. Його мета, по-перше, пробудити в учнів інтерес до того, що міститься в текстовому матеріалі, який супроводжується малюнком, а по-друге, конкретизувати предмет та прискорити процес семантизації. На практиці часто буває навпаки: учні безпосередньо розглядають яскравий малюнок і опосередковано текстовий матеріал, який міститься під (над) малюнком, тобто увага школярів зосереджується на другорядному. Це пояснюється тим, що увага учнів молодшого шкільного віку, хоч і має мимовільний характер, але є нестійкою. Чим багатший і яскравіший зміст ілюстративної частини графічної наочності, тим важче вчителеві втримати увагу учнів на її графічній частині.

Отже, вербально-зображальна наочність, має бути такою, щоб малюнок збуджував інтерес учнів до змісту ілюстрованого текстового матеріалу. Іншими словами, ілюстрація має бути остаточно зрозумілою лише через буквений текст. Тож, головною вимогою до ілюстративної частини вербально-зображальної наочності має бути наявність у ній загадки, а не прямої підказки.

Отже, доцільно виділити такі вимоги до використання наочності у навчальному процесі початкової школи:

1) відповідність вербально-зображальної наочності змісту виучуваного матеріалу;

2) виділення найважливіших ознак предмета;

3) естетичне оформлення вербально-зображальної наочності;

4) вчасне використання вербально-зображальної наочності;

5) помірне використання вербально-зображальної наочності;

6) відповідність вербально-зображальної наочності психологічним закономірностям сприймання;

7) відповідність вербально-зображальної наочності рівню розвитку спостережливості учнів;

8) інтерес учнів до розглядуваних наочних об'єктів;

9) зв'язок змісту наочного посібника з досвідом учнів.

Розділ ІІ. Етапи навчання техніки читання та система вправ

2.1 Алгоритм навчання учнів техніки читання на основі вербально-зображальної наочності

Показником сформованості навичок техніки читання є швидкість виконання операцій зорового сприймання та ідентифікації графічних образів слів зі звуковими образами, що зберігаються у довготривалій пам'яті читача. Техніка читання потрібна для читання вголос і читання мовчки (зрілого читання), вона є першоосновою читання як виду мовленнєвої діяльності.

Для визначення послідовності навчання техніки читання слід враховувати труднощі, які можуть виникнути під час читання англійською мовою:

1. Труднощі, пов'язані з розбіжностями між звуковою і графемною системами мови (внутрішньомовна інтерференція). Це стосується впізнавання графічних знаків та їхнього озвучування (артикуляції).

Наприклад, у французькій мові 26 літер і 36 звуки, тобто одна літера може передавати залежно від її позиції в слові три і навіть чотири звуки: porter - noter - sortir; plan - mйlanger - an. І навпаки, один і той самий звук можна передати на письмі різними буквами або буквосполученнями.

2. Труднощі, пов'язані з читанням уголос слів (правила читання слів з різними позначками наголосу): фран. fкte (свято), aоnйe (старший); fenкtre (вікно), vкtements (одяг).

3. Труднощі, пов'язані із читанням речень (інтонація, членування на синтагми, логічний наголос).

Причина труднощів, пов'язаних із читанням уголос слів і читанням речень, полягає у невідповідності правил словесного наголосу і порядку слів у реченні між рідною та іноземною мовами (міжмовна інтерференція). На основі цих труднощів визначають такі етапи навчання техніки читання:

1) засвоєння конфігурації літер іншомовного алфавіту в рецептивному та продуктивному планах, тобто зорове сприймання і розпізнавання літери, написання літери в усіх варіантах (велика і мала; друкована і рукописна). Учні 2 класу засвоюють, як правило, літери алфавіту поступово, на одному уроці можна вводити 1-2 літери. Учні 5 класу, які вивчають другу іноземну мову, ознайомлюються одразу з усім алфавітом або 5-6 літерами на кожному уроці;

2) оволодіння звуко-буквеними і букво-звуковими відповідностями (зв'язками), оскільки знання тількиназви букви не допомагає під час читання. Послідовність уведення букв і буквосполучень визначає потреба фіксації на письмі і в читанні спочатку окремих односкладових слів, а потім - засвоєних в усному мовленні мовленнєвих зразків;

3) читання вголос ізольованих слів із поступовим засвоєнням основних правил читання комбінацій голосних та приголосних букв. Саме на цьому етапі вчитель звертає увагу учнів на словесний наголос, навчає їх сприймати ціле слово швидко і читати (озвучувати) його правильно, чітко і голосно;

4) читання вголос засвоєних в усному мовленні мовленнєвих зразків, спочатку найкоротших, потім розгорнутих;

5) читання вголос зв'язних коротких текстів. У початковій школі тексти для читання вголос містять лише відомий мовний матеріал, засвоєний в усному мовленні.

Плануючи роботу над формуванням навичок техніки читання в контексті здійснення диференційованого підходу в навчанні з урахуванням домінуючих когнітивних здібностей учнів, учитель має підібрати такі засоби навчання та технології, які дозволяють активізувати різні типологічні групи учнів у контексті поетапного оволодіння навичками техніки читання.

Відповідно до етапів навчання техніки читання методисти пропонують такі види вправ для навчання читання вголос: вправи для розпізнавання і читання окремих букв і буквосполучень; вправи для читання окремих слів; вправи для читання окремих мовленнєвих зразків; вправи для читання коротких зв'язних текстів.

Вправи, які використовуються на кожному з цих етапів, мають рецептивний, рецептивно-репродуктивний, репродуктивний характер.

І етап. Засвоєння конфігурації літер іншомовного алфавіту в рецептивному та продуктивному планах.

Наведемо конкретний приклад опрацювання літери "М".

Вправа 1.

Мета: ознайомлення з літерою французького алфавіту «M m».

Завдання. Regardez et trouvez les lettres "M", "m". Comptez-les.

Хід виконання: учні знаходять літеру «M m» на малюнку і рахують, скільки разів вона їм зустрілася.

Вправа 2.

Мета: вивчення літери англійського алфавіту «M m».

Завдання. Regardez, trouvez les lettres "M", "m". Colorisez-les.

Хід виконання: учні розглядають даний їм малюнок, знаходять на ньому літери "M", "m" та розфарбовують їх.

Вправа 3.

Мета: закріплення вивченої літери.

Завдання. Les lettres musicales.

Хід виконання: учні стають / сідають у коло. Учитель ночинає видавати картки з різними літерами. Учні передають їх один одному по колу. Вправа проводиться під музику. Учитель зупиняє музику. Той учень, у якого в цей момент знаходиться літера "М", показує картку та називає літеру. Потім учитель продовжує вправу, даючи іншим учням змогу отримати, впізнати та озвучити літеру "М".

II етап. Організація учнів щодо оволодіння навичками розпізнавання звуко-буквених відповідників. На початку заняття вчитель нагадує учням певну літеру, звук, який вона передає, її транскрипційний знак.

Вправа 1.

Мета: навчити розпізнавати звуко-буквенні відповідники.

Завдання. Find a letter, a way it sounds and a word and cross the river.

Хід виконання: учні мають з'єднати літеру "m" з її транскрипційним знаком та словом із цією літерою.

Вправа 2.

Мета: навчити розпізнавати звуко-буквенні відповідники.

Завдання. Find a letter, the way it sounds, a word, and a picture of this word and cross the river.

Хід виконання: учні мають з'єднати літеру з її транскрипційним знаком, словом із цією літерою та малюнком, який відповідає обраному слову.

Вправа 3.

Мета: навчити розпізнавати звуко-буквенні відповідники.

Завдання. Find your partners and make up a line.

Хід виконання: учитель роздає картки з літерою "М", її транскрипційним знаком, словом та малюнком. Учні мають знайти своїх партнерів та стати у послідовності (буква, знак, слово, малюнок).

ІІІ етап. Організація роботи учнів щодо оволодіння навичками читання ізольованих слів з літерою "М".

Вчитель вводить слова, які починаються з літери "М". Учні читають слова за вчителем.

Вправа 1.

Мета: введення нових лексичних одиниць.

Завдання. Look and read.

Хід виконання: Учитель вводить слова з теми "My Favourite Fairy Tales", які починаються з літери "М". Учні читають слова за вчителем.

Вправа 2.

Мета: закріплення введених лексичних одиниць та практикування у їх читанні.

Завдання. Look, mime and read.

Хід виконання: Учні показують рухами те, що зображено на малюнку, та читають слово.

Вправа 3.

Мета: закріплення введених лексичних одиниць та практикування у їх читанні.

Завдання. Listen, find and show the right picture.

Хід виконання: Учитель називає слова в певній послідовності, діти слухають та вказують на відповідні малюнки або називають їх номер та літеру.

Вправа 4.

Мета: закріплення введених лексичних одиниць на практиці.

Завдання. Label the pictures and read the words.

Хід виконання: Учні розставляють літери у правильному порядку під кожним малюнком і читають утворене слово.

IV етап. Організація роботи учнів щодо оволодіння навичками читання словосполучень.

Вправа 1.

Мета: Введення нових словосполучень, розширення словникового запасу учнів, навчання техніці читання даних сполучень слів.

Завдання. Read the word-combinations and name the number of the right picture.

An old magician, a big mouth, a brown mushroom, much money, cold milk, an orange monster, a blue mirror, a grey mouse, a yellow melon, a beautiful mermaid, a brown monkey, a blue mask.

Хід виконання: Учні читають словосполучення та називають номер малюнка.

Вправа 2.

Мета: застосування на практиці вивчених словосполучень, практикування у їх читанні.

Завдання. Read the word-combinations and colour the right pictures.

Хід виконання: Учні читають словосполучення та розмальовують відповідні малюнки.

Вправа 3.

Мета: закріплення вивченого матеріалу у грі з використанням вербально-зображальної наочності.

Завдання. Play the game "Find your partners".

Хід виконання: Учитель роздає частині учнів малюнки. Ці учні залишаються на місцях. Решта отримує словосполучення (кожному - окреме). Ці учні мають підходити до учнів, у яких малюнки, та читати їх. Якщо словосполучення відповідає малюнку, то учні утворюють пару й підходять до дошки. Інші учні зі словосполученнями продовжують рухатися, зачитуючи свої словосполучення. Гра триває, поки всі учні не створять пари. Гра проводиться під музику. Учитель може поміняти учнів ролями: дати малюнки учням, у яких були словосполучення.

V етап. Організація роботи учнів щодо оволодіння навичками читання речень та міні-текстів.

Вправа 1.

Мета: формування техніки читання простих речень

Завдання. Look and read. Put a tick "7" if the sentence is correct or a cross "Ч" if it is false.

Хід виконання: учні читають речення та позначають їх відповідно до змісту малюнка.



Вправа 2.

Мета: формування техніки читання простих речень.

Завдання. Musical sentences.

Хід виконання: Учитель включає музику. Учні передають один-одному малюнки з двома реченнями. Учитель зупиняє музику. Ті учні, в яких у руках опинилися картки на момент зупинки, встають, показують усім малюнок та читають лише те речення, яке відповідає його змісту.

Вправа 3.

Мета: формування техніки читання простих речень.

Завдання.Read the story using the pictures instead of the words.

Хід виконання: Учні читають невеличкий текст, замінюючи картинки словами.



Висновки

Під час виконання курсової роботи було детально проаналізовано теоретично-лінгвістичні аспекти техніки читання та індивідуально-психологічні особливості учнів початкового етапу навчання, що мають вплив на процес оволодіння механізмом читання. В результаті цього ми прийшли до висновку, що навчання техніки читання англійською мовою на початковому етапі є важливим компонентом навчальної діяльності, який формує в учнях ті необхідні навички, які в майбутньому стануть основою їх ефективного зрілого читання.

Для засвоєння техніки читання ми запропонували використовувати п'ять етапів для її формування:

- І етап. Засвоєння конфігурації літер іншомовного алфавіту в рецептивному та продуктивному планах.

- ІІ етап. Оволодіння навичками розпізнавання звуко-буквених відповідників.

- ІІІ етап. Читання вголос ізольованих слів із поступовим засвоєнням основних правил читання.

- ІV етап. Оволодіння навичками читання словосполучень.

- Vетап. Читання вголос зв'язних коротких текстів.

Суть цих єтапів полягає в тому, що учні вчаться читати мовний матеріал з найменшої одиниці мови аж до тексту.

Спочатку учні вивчають букви алфавіту, звертаючи особливу увагу на ті з них, які не мають еквівалентів в українській мові та спричиняють труднощі під час читання.

На цьому етапі учнів вчать також читати буквосполучення, які не є типовими для рідної мови та вимагають більш поглибленої праці для засвоєння. Наступним кроком є навчання сприймання мінімальної одиниці читання - слова, а згодом словосполучення та синтагми. Пройшовши успішно ці етапи учні переходять до читання речень та текстів.

Ефективність навчальної діяльності у великій мірі залежить від врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів, на чому базується вироблення індивідуального підходу у навчанні техніки читання. Виходячи з аналізу компонентів психологічної структури індивідуальності, які визначають успішність навчання техніки читання англійською мовою в учнів початкового етапу, ми виділили такі індивідуально-психологічні особливості, як бажання, нахили, ідеали, переконання учнів, мотиви, а також знання, навички, вміння і звички.

Відтак можна впевнено стверджувати, навчання читанню при вивчені іноземної мови на початковому етапі сприяє формуванню у дітей зацікавленості до спілкування іноземною мовою і позитивного настрою у подальшому її вивченні. В молодшому шкільному віці в учнів ще не виникає психологічний бар'єр при вивченні іноземної мови, і вони значно швидше оволодівають необхідними уміннями та навичками.

Наочність має велике значення у навчанні читання, як рідною, так і іноземною мовою. Вона розширює запас реальних уявлень учнів про дійсність, полегшує пізнання, покращує запам'ятовування, підвищує увагу та інтерес учнів, сприяє розвитку в них конкретного мислення і тим самим полегшує перехід до абстрактного мислення, допомагає власне процесу абстракції, усвідомленню загального.

Проведення уроків англійської мови в початковій школі неможливе без використання наочності, зокрема і вербально-зображальної. Найбільш уживаними є малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картинки, композиції на магнітній дошці, кодограми, таблиці, схеми.

Так, правильно підібрана і використана вербально-зображальна наочність активізує навчально-виховний процес і сформує у школяра відповідні знання, навички та вміння.

Підсумовуюче все сказане, відзначимо, що використання вербально-зображальної наочності при навчанні читання англійською мовою для учнів початкової школи необхідне, так як це сприяє більш кращому засвоєнню учнями матеріалу. Засоби наочності активізують велику кількість аналізаторів, завдяки чому формування відповідного поняття в учнів відбувається легше й швидше, а процес навчання стає доступнішим.

Список використаної літератури

1.Байдук А.А. Англійська мова. 2 клас: Плани-конспекти уроків (до підручника О.Д. Карп'юк). - 3-тє вид., випр. і доп. - Х.: Ранок, 2009. - 176 с.

2. Барташніков О., Барташнікова І., Зелена І. Ігри для початкового навчання англійської мови. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2010. - 64 с.

3.Басіна А. Методика викладання іноземної мови в початковій школі. - К.: Шкільний світ, 2007. - 115 с. - (Бібліотечка «Шкільного світу»).

4.Бойчук О. For Fun and Profit. Навчаємось граючись. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2012. - 80 с.

5.Вишневський О.І. Довідник учителя іноземної мови. - К.: Радянська школа, 1982. - 152 с.

6. Вишневський О.І. Методика навчання іноземних мов: навчальний посібник. - 2-ге вид., переробл. і доп. - К.: Знання, 2011. - 206 с.

7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. завидений. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

8.Гандзя І.В. English. My Favourite Dictionary. Level 1: Додатковий посібник для молодших школярів. - Х.: Ранок, 2011. - 48 с. - (Серія «Enjoy English»).

9. Григор'єва Т.Ю. Формування вмінь усного монологічного мовлення студентів початкового етапу мовного ВНЗ з опорою на різні види наочності // Вісник Житомирського державного університету, 2004.

10. Гуманкова О.С. Диференційований підхід у навчанні на уроках іноземної мови в початковій школі. - Харків: Видавнича група «Основа», 2009. - 138 с. - (Бібліотека журналу «Англійська мова та література»).

11. Денисенко М.В. Побачив - запам'ятав - навчився! Як правильно використовувати наочність при навчанні читання англійською мовою учнів початкової школи // Іноземні мови в навчальних закладах, 2007. - № 3, - с 112-116.

12.Євчук О. Доценко І. Бліц-контроль на уроках англійської мови. 4 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2010. - 64 с.

13. Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України, №18-21, 2011.

14.Казачшер О.С. Роль наочності у навчанні англійської мови молодших школярів // Англійська мова та література.- 2004.- № 13.- с 2-5.

15. Козынюк Н.Ю., Шудейко Н.В. Сборник упражнений по обучению правилам чтения на уроках английского языка в начальной школе: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2009. - 29 с. - (Серия «Из опыта работы»).

16. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах: Підручник/ Панова Л.С., Андрійко І.Ф., Тезікова С.В. та ін.. - К.: Видавничий центр «Академія», 2010. - 328 с.

17. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник для студентів вищих навчальних закладів/ кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1999. - 320 с.