При выполнении указанных выше требований стандартизация региональной системы измерителей учебных достижений станет определяющим фактором развития системы образования региона, массовое применение образовательных стандартов и тестовых технологий позволит не на словах, а на деле гуманизировать образование, создать условия для реализации творческого потенциала учащихся и преподавателей.

4. Педагогический тест

Современное педагогическое тестирование имеет свою историю.

Первыми тестами можно считать появившиеся в 1864 г. шкалированные книги англичанина Джоржа Фамера и опубликованные в 1894 г. таблицы по проверке орфографических знаний учащихся американца Дж. М. Райса.

Ф. Гальтон (1882-1911), исследуя индивидуальные различия, использовал определенный набор методик (на определение слуховой, зрительной чувствительности, на время реакции и др.). Ф. Гальтон опеделил три основных принципа теории тестов, которые используются в настоящее время:

1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.

2. Статистическая обработка результатов.

3. Выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон назвал испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами.

Джеймс Мак-Кина Кеттел (1860-1944) обеспечил популярность этому термину, опубликовав в 1890 г. статью "Умственные тесты и измерения". Им были разработаны и использованы наборы заданий для определения "интеллектуальной физиономии". Дж. Кеттел являлся ярым сторонником и пропагандистом тестового метода, считал, что только тогда тест является средством для проведения научного эксперимента, когда соблюдены соответствующие требования:

· Одинаковость условий для всех испытуемых - принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

· Ограничение времени тестирования;

· Одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать - принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

· Отсутствие зрителей в лаборатории, в которой проводится эксперимент;

· Располагающее к тестированию оборудование;

· Проведение статистического анализа результатов тестирования - принцип реализован в методах статистического анализа и моделирования.

Требования, выделенные Дж. Кеттелом, составляют основу современной тестологии.

Деятельность французского психолога Альфреда Бине (1857-1911), связанная с диагностикой уровня развития интеллекта, дала существенный толчок в развитии тестологии. В 1904 г. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и нежелающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Фактически применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.

Долгое время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Возникла необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917-1919 гг. в США появились первые групповые тесты для армии. Наиболее востребованными стали тесты, разработанные Артура Синтоса Отиса (1866-1963). Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, легли в основу всей методологии групповых тестов:

· Принцип ограничения во времени.

· Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения тестирования, так и в отношении подсчета результатов.

· Введены тесты с выборочным методом формирования ответа.

· Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

В это же время развиваются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем:

Ш Метод статистического сравнения двух рядов переменных и введение индекса совместного отношения - коэффициент корреляции (Ф. Гальтон);

Ш Построение линий регрессий одной переменной на другую (Ф. Гальтон);

Ш Теория корреляции (К. Пирсон, Ч. Спирмен);

Ш Факторный анализ (Л. Терстоун).

В. Макколл (американец) разделил тесты на педагогические, основной задачей которых являлось измерение успешности учащихся по школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания, и на психологические - по определению определенного уровня развития.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Тондайку. Результатом его исследовательской работы в области измерения и использования метода тестов в педагогике явилась книга "Введение в теорию психологии и социальных измерений" (1904). Первый стандартизированный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, снабженный нормами - тест на решение арифметических задач.

1915 г. - создание серии тестов с измененной системой подсчета результатов тестирования (Йеркс ).

В начале XX в. разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы.

1900 г. - создание в США Совета по вступительным экзаменам.

1926 г. - принятие советом колледжей теста SAT, который был разработан для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога.

1947 г. - создание службы тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

Можно отметить, что американские авторы обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, которая предполагает создание большого набора тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики ,а после применения на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу.

До 1917 года вопросам тестирования в России уделялось недостаточное внимание. Практическое применение тесты получили после 1925 года, когда была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы (в ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для школы). Весной 1926 года вышли тесты, созданные на основе американских.

Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги: П.П. Блонский, М.С. Бернштейн, С.М. Василейский, А.М. Шуберт и др.

Были разработаны тесты для учета навыков в чтении, счете и письме; шкала для измерения умственного развития детей; тесты коллективного испытания умственной одаренности; тесты школьной успешности дял массовых обследований детей нормальных школ.

В 1936 тесты запретили как "буржуазные и вредные". Положительные примеры их применения не учитывали. Более сорока лет наблюдался период застоя в разработке тестов и их применении. Развитие тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению, В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии, Д.Б. Эльконина и др.

В настоящее время вопрос о необходимости тестов в педагогике позитивно решила практика. Однако это породило целый ряд проблем, к решению которых не готова вся система образования в целом.

Современное понимание тестов и процесса тестирования можно развести по уровням. В работе А.Н. Майорова выделено три таких уровня:

Третий уровень ("научный")	Данный уровень наиболее точен, т.к. учитывает особенности тестов и отражает требования к ним, которые появляются в процессе развития и научного обоснования тестирования.
Второй уровень ("словарный")	В этом понимании выделяются основные составляющие понятия тестирования, но не учитываются особенности процедуры создания, использования, анализа, специфичные для той или иной сферы применения.
Первый уровень ("бытовой")	Тест понимается как набор вопросов с вариантами ответов, который стоит в одном ряду с головоломками, кроссвордами.

Современное состояние тестологии находится на втором уровне понимания тестов, но проявляется стремление к третьему уровню через создание специальных центров тестирования: Центр оценки качества образования Института общего образования РАО, центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и т.д. Данные центры решают комплекс дидактических задач:

· развивают тестологию с учетом накопленного мирового педагогического и психологического опыта с ориентацией на новые информационные технологии;

· разрабатывают качественный диагностический инструментарий для оперативного, объективного контроля;

· разрабатывают аппарат математики и статистики для обработки количественной информации по результатам тестирования;

· обеспечивают переход от теоретического уровня исследования к эмпирическому;

· создают систему наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству образования.

Развитие и становление тестовой технологии дает возможность статистически точно анализировать процесс получения образования и видеть дальнейшие перспективы его развития.

Преподавателю необходимо хорошо ориентироваться в видах тестов и методике их построения. Исследования в области педагогического тестирования привели к достаточно интенсивной разработке его отдельных аспектов и породили множество подходов к определению понятий "тест" и "тестовые задания".

+Тест - краткое стандартизированное испытание, предназначенное для распознавания интересующих особенностей и качеств личности.

+Тест - инструмент для измерения, с помощью которого получают объективные количественные оценки результатов обучения.

+Тест - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических особенностей.

+Тест - это объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

+Тест - краткое стандартизированное испытание, предназначенное не только для получения объективной количественной оценки результатов обучения, но и для распознавания интересующих особенностей и качеств личности.

Энциклопедический словарь: тест - стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Педагогический тест, в отличии от контрольной работы, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной разрешающей способности и точности. Объект измерения здесь чрезвычайно специфичен и поэтому результаты существенно зависят от возможностей разумно формализовать этот объект.

Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенной для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Тест - краткое стандартизированное испытание, допускающее количественную оценку результатов на основе их статистической обработки.

Рассмотрим подробнее данное определение.

Во-первых, под "испытанием" подразумевается система заданий, на основании анализа результатов выполнения которой предстоит провести количественную оценку измеряемым качествам и свойствам.

Отбор структура заданий теста зависит от того, какие показатели и факторы интересуют исследователя данной группы лиц. Каждое из заданий теста по своей сути представляет для испытуемого вопрос, проблему. Ответ на вопрос - это всегда устранение некоторых сомнений, колебаний, неопределенности в рассматриваемой ситуации с целью получения новых, более точных знаний.

Каждое из заданий теста содержит описание некоторой "ситуации", взятой из природы, производства, практической деятельности человека и т.п. Оно может быть представлено на различных "языках": вербальном, языке символов, графиков, рисунков и т.п. Любое описание всегда приблизительно, неполно, и поэтому перед испытуемым ставится "требование" сделать ситуации заданий более точными, полными, используя с этой целью "информацию к решению", содержащуюся в описании ситуации, тексте задания, а также привлекая "внешнюю по отношению к заданию информацию" - известные испытуемому научные факты, закономерности и т.п. В процессе выполнения задания приходится перемоделировать ситуацию путем введения ряда упрощающих решение допущений, абстракций, переходя в описании от одного языка к другому.

Среди заданий теста следует различать:

· задания информативного характера;

· задание, решение которых может быть осуществлено алгоритмическим, формализованным путем;

· проблемы, для решения которых необходим эвристический и нестандартизированный поиск.

Информация, содержащаяся в тексте задания может быть представлена в явном виде или же в скрытой форме, требующей для ее извлечения выполнения более или менее сложных операций, что повышает сложность заданий.

Во-вторых, тест - "стандартизированное испытание", т.е. испытание, при котором все выполняющие задания находятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позволяет сравнивать результаты тестирования, доводить результаты измерения до числа. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений школьника по учебному предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровням достижений каждого из них.

В-третьих, тест позволяет получить "количественную оценку" результатов тестирования. Поскольку предстоит измерять непрерывно изменяющиеся, недискретные величины, то для доведения результатов измерения до числа используются специальные шкалы. Шкала - это определенная последовательность числовых значений результатов измерительных операций, примененных к эмпирической системе.

Чем же отличается обычный тест от педагогического?

В.С. Аванесов, только он, дает четкое определение педагогического теста:

Педагогический тест - это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности.

В данном определении основной упор делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.

В.С. Аванесов отмечает лексические особенности педагогического теста: "в научных определениях понятие "педагогический тест" рассматривается в двух существующих смыслах:

- как метод педагогического измерения;

- как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий."

В.С. Аванесов особо выделяет так называемые традиционные тесты, которые представляют собой единство трех систем:

· содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины;

· формальной системы заданий возрастающей трудности;

· статистических характеристик заданий и испытуемых.

Ведущая идея традиционного теста - минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа испытуемых.

Условимся под педагогическим тестом понимать систему определенным образом расположенных заданий, позволяющих выявить структуру знаний, умений и измерить их.

Результаты выполнения заданий испытуемыми содержат самую разнообразную информацию в скрытой форме. Есть только один путь извлечь - сопоставить результаты выполнения достаточно большого числа заданий (набрать статистику). Только это позволяет получить выводы, заслуживающие доверия.

Педагогические тесты весьма разнообразны. С точки зрения целей применения можно выделить:

· тесты достижений;

· критериально-ориентированные тесты, позволяющие сопоставить уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков;

· нормативно-ориентированные тесты, сравнивающие испытуемых по уровню их учебных достижений;

· аттестационные тесты, определяющие степень обученности;

· тесты прогнозирования результатов обучения по выбранной технологии обучения.

Тесты могут использоваться для всесторонней оценки состояния испытуемых, например, до начала процесса обучения с целью оценки их отношения к учению, уровня их интеллектуального развития, способностей к конкретному учебному предмету, установления уровня обучаемости, уровня достижений в рассматриваемой области знаний.

Следует заметить, что многие из перечисленных тестов пока не нашли своего применения в вузе и школе, их разработка и применение впереди. Кроме того, возможно создание многофункциональных тестов, когда один и тот же тест при изменении методики его применения и обработки результатов тестирования может быть использован с различными целями, например, для контроля, диагностики, бучения и прогнозирования. Почти каждый тест позволяет делать выводы об эффективности технологии, но основе которой проводилось обучение.

В последнее время все большее признание в нашей стране получают критериально-ориентированные тесты.

Как и любой педагогический тест, критериально-ориентированный представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений. Но главная его особенность в том, что он позволяет сопоставлять уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков ,которые должны быть усвоены студентами или учащимися. Обычно критериально-ориентированные тесты используются для разделения испытуемых на группы по уровню знаний. В самом простом случае это две группы - усвоивших и не усвоивших необходимый материал. В тесте образовательный стандарт выступает в виде критериального балла - минимального тестового балла, который должен получить испытуемый, чтобы считаться усвоившим тот или иной материал. Для установления критериального балла используются экспертные методы анализа заданий.

Критериально-ориентированные тесты разрешают проблему соотношения тестовых баллов с традиционными педагогическими оценками. Устанавливаются такие критериальные баллы, которые делят испытуемых на группы, соответствующие оценкам "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно". Это позволяет проводить экзамены в тестовой форме.

Критериально-ориентированные тесты помогают решить определенные задачи:

· сопоставление с требуемым стандартом образования достижений отдельных испытуемых, учебных групп, классов;

· оценка доли учебного материала, усвоенной испытуемым, учебных групп, классов;

· диагностика трудностей в обучении;

· выбор определенной технологии обучения;

· отбор испытуемых, достигших необходимого уровня квалификации.

Выделяют два вида критериально-ориентированных тестов, отличающихся друг от друга по ряду характеристик.

Первый вид предназначен для оценки доли учебного материала от полного его объема, которую усвоил испытуемый. Если полный уровень объема учебного материала условно принимается за 100 процентов, то уровень учебных достижений каждого испытуемого выражается в проценте от полного объема области содержания теста.

Второй вид критериально-ориентированных тестов используется для классификации испытуемых, разделения их на группы на основании заранее выбранного критерия. Здесь уже не рекомендуется выбирать критерий, равный 100 процентам.

Испытуемые, в зависимости от условий предъявляемых заданий, могут отвечать на них либо письменно, либо устно. Преподаватель может в отдельных случаях проводить опрос в форме интервью или беседы. Все эти методы характеризуются одним ведущим признаком: с их помощью получают ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых.

Методика разработки тестов достижений делится на несколько исследовательских этапов:

Ш подбор типичных ситуаций, которые возникают а профессиональной деятельности;

Ш разработка методов перевода ситуаций на язык педагогических задач;

Ш разработка нескольких вариантов решения педагогических задач;

Ш определение ценности (веса) различных решений по каждой конкретной педагогической задаче;

Ш перевод педагогической задачи в тестовое задание;

Ш установление правильной последовательности предъявления системы заданий, составляющих тест достижений;

Ш экспериментальная проверка теста, заполнение технологической карты распределения заданий теста по видам деятельности.

В первоначальном варианте тест достижений имеет избыточное число заданий, часть которых после первой экспериментальной проверки убирается. О необходимости иметь избыток заданий в предварительном варианте говорят все исследователи, занимающиеся вопросами создания тестовых методов. Для каждого задания устанавливается свой эталон ответа.

При подготовке тестов достижений применяется экспертная оценка знаний и умений, осуществляемая параллельно с тестированием. Сначала испытуемые выполняют тест, после этого их опрашивает группа экспертов. Баллы по тестам сопоставляют с оценками. Процент совпадений должен быть высок - 85-90 %. Это является гарантией, что в тест включен основной материал по предмету.

Нормативно-ориентированные тесты имеют свою специфику, связанную с их основной задачей - дифференцировать испытуемых. При разработке данных тестов стараются добиться высокой вариативности тестовых баллов. Если большинство испытуемых получают только низкие или только высокие баллы, то труднее устанавливать между ними различия. Если же вариативность баллов высокая, то дифференцировать испытуемых легко. Нормативно-ориентированные тесты разрабатываются таким образом, чтобы распределение баллов было близко к нормальному.

Понимание нормативной и критериальной ориентированности как разных подходов к интерпретации результатов дается в работах В.С. Аванесова:

"для нормативно-ориентированной ориентации вывод достраивается рейтингом: задания>ответы>выводы о знаниях испытуемого>рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого"

"Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания> ответы>выводы о соответствии испытуемого заданному критерию".

Классификация тестов по ряду оснований:

1. по процедуре создания: стандартизированные и нестандартизированные тесты;

2. по средствам предъявления:

o бланковые (с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся

тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты; с использованием бланков - бланки предъявляются отдельно от заданий);

o предметные в которых необходимо манипулировать материальными объектами (результат зависит от скорости и правильности выполнения заданий);

o аппаратные - тесты, с использованием устройств для изучения особенностей внимания, памяти и мышления;

o практические - тесты сходные с лабораторными работами, однако снабжены соответствующими инструкциями и имеющие тестовое оснащение;

o компьютерные;

o адаптивные тесты - в которых задания предъявляются по одному, в зависимости от ответа на предыдущее задание;

3. по направленности: тесты интеллекта, личностные тесты и тесты достижений;

4. по характеру действий: вербальные, невербальные;

5. по ведущей ориентации: тесты скорости, тесты результативности и смешанные тесты;

6. по степени однородности задач: гомогенные, гетерогенные;

7. объективные тесты и проективные тесты;

8. широкоориентированные, позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей; узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д.

9. по целям использования:

o определяющие тесты (определение знаний или поведения обучаемого в начале обучения);

o формирующие тесты (успехи, достигнутые в процессе обучения);

o диагностические тесты;

o суммирующие тесты (определение основных достижений в конце обучения);

10. по широте использования: для использования учителей, группой учителей или администрацией образовательного учреждения; для целей отбора, формирования групп и аттестации учащихся.

Вариант и способ создания тестов будет зависеть от целей тестирования, области применения и способа предъявления его обучаемым.

В зависимости от характера деятельности испытуемого различают:

· тесты со свободно конструированными ответами;

· тесты на дополнение ответов, приведенных в заданиях;

· тесты выбора верных ответов из общего числа предложенных в задании (альтернативные тесты);

комбинированные тесты. Тема 5. Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ)

ЕГЭ - это экзамены по отдельным предметам, которые должны сдавать все выпускники полной общеобразовательной средней школы. Единство этих экзаменов заключается в двух их особенностях:

? их результаты одновременно учитываются в школьном аттестате и при поступлении в ВУЗы

? при проведении этих экзаменов на всей территории России применяются однотипные задания и единая шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по уровню подготовки.

Это бесплатные выпускные экзамены, которые проводятся в мае-июне каждого года в регионах по решению местных органов управления образованием с помощью федеральных КИМов (контрольно-измерительных материалов) и результаты которых учитываются как в выпускных аттестатах, так и в свидетельствах, направляемых абитуриентами в ВУЗы этих регионов, а также некоторые другие, также засчитывающие результаты ЕГЭ.

Кто сдает: выпускники школ в мае-июне; Кто проводит: региональные органы управления образованием; Методическая основа: контрольно-измерительные материалы, разработанные в Москве по итогам Всероссийского конкурса разработчиков КИМ; Платность: бесплатно; Кто учитывает:

o школы в аттестатах;

o ВУЗы и СУЗы экспериментальных регионов не менее, чем по 50% своих специальностей;

o некоторые ВУЗы неэкспериментальных регионов.

Для выпускников прошлых лет и жителей неэкспериментальных регионов предусмотрена так называемая "июльская сессия", которая проводится по материалам ЕГЭ в вузах во второй половине июля.

Единый Государственный Экзамен был введен на территории нашего государства в отдельных его районах сравнительно недавно. С 2009 года ЕГЭ стал практически единственной формой государственной (итоговой) аттестации и основным способом поступления в ссуз или вуз. 9 февраля 2007 года Президент РФ В.В. Путин подписал Федеральный Закон "О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации "Об образовании", принятый ранее Государственной Думой и Советом Федерации, что означает окончательное введение новой экзаменационной системы. К 2009 году ЕГЭ будут проводить уже все российские регионы без исключения. Это отвечает принципам государственной политики в области образования в России - создание единого образовательного пространства.

В данном документе написано, что пользоваться результатами Единого Государственного Экзамена при зачислении в ВУЗ можно будет в течение двух лет после сдачи ЕГЭ. Законом предусмотрено также возможность всех ВУЗов и СУЗов на проведение дополнительных вступительных испытаний, если это обусловлено спецификой той или иной специальности и требует конкретных наклонностей и подготовки в области выбираемой специальности, например, физическая выносливость или творческая наклонность поступающего к определенному виду искусства.

Некоторые Высшие учебные заведения могут получить право на проведение вступительных испытаний по специальности, включая те, что принимались при проведении Единого Государственного Экзамена. Какие основные цели принятия ЕГЭ и каков результат его введения в нашем государстве? Задача, конечно, одна - это попытка создать одни и те же стартовые позиции при прохождении выпускных испытаний в школе и поступлении в университеты при проведении данного вида выпускных испытаний по всей территории нашей страны будут применяться одинаковой сложности задания и единая градация оценки, эти меры позволят сравнивать учащихся по их уровню подготовки.

Проводится ЕГЭ в особых условиях, которые не дадут ни в каком случае усомниться в правильности результатов. Результаты тестов, а также краткие ответы в свободной форме будут проверяться с помощью компьютерной программы специально принятыми для этих целей людьми. Касательно развёрнутых ответов в свободной форме, то данные ответы будут проверяться независимыми экспертами, приглашёнными на предопределяющее во многом ход дальнейшей судьбы выпускника событие.

Вводится ЕГЭ по многим причинам и имеет сразу несколько целей. Во-первых, это поможет обеспечить равные условия при поступлении в ВУЗ и сдаче выпускных экзаменов в школе, поскольку при проведении этих экзаменов на всей территории России применяются однотипные задания и единая шкала оценки, позволяющая сравнивать всех учащихся по уровню подготовки. Кроме этого, проводиться ЕГЭ будет в условиях, обеспечивающих достоверность результатов. Проверяться результаты будут на компьютерах (ответы на задания типа "А" (выбор из вариантов) и типа "В" (краткие свободные ответы), ответы на задания типа "С" (развернутые свободные ответы) проверяются независимыми экспертами. Это позволит сократить так называемое "целевое репетиторство" (с целью приема в определенных вуз) и взяточничество.

Еще одна цель - попытка улучшения качества образования в России за счет более объективного контроля и более высокой мотивации на успешное его прохождение. Детей нужно хорошо готовить к экзаменам, чтобы они сдавали их успешно, чтобы их результаты можно было сравнивать, и учить выполнять такие экзамены - новая задача для наших учителей.

Наконец, немаловажное соображение - разгрузить выпускников-абитуриентов, сократив число экзаменов, вместо выпускных экзаменов и вступительных экзаменов они будут сдавать Государственные экзамены, их результаты одновременно будут учитываться и в школьном аттестате, и при поступлении в ВУЗы.

Более отдаленная цель - содействовать справедливому перераспределению финансовых потоков между ВУЗами. В сильные ВУЗы при этом вслед за более сильными абитуриентами пойдет больше денег (по механизму ГИФО - "государственных именных финансовых обязательств").

Из каких заданий состоит ЕГЭ

Экзамен по каждому предмету включает вопросы и задания трех разных типов:

задания с выбором ответа из четырех предложенных;

задания с кратким свободным ответом (одним словом или числом); задания с развернутым свободным ответом (включающим словесное обоснование, математический вывод и т.п.)

Кто создает задания ЕГЭ

Процесс создания заданий ЕГЭ - это сложная многоэтапная процедура. Во многих случаях вариант содержит задания, составленные разными авторами и прошедшие несколько этапов редактирования, - после рецензирования специалистами, утвержденными комиссией по ЕГЭ при министерстве, после пилотных испытаний на учащихся (после апробации) и т.д. При подготовке контрольно-измерительных материалов (т.е. КИМ) для ЕГЭ 2001-2002 ключевую роль сыграли специалисты из Института общего среднего образования Российской академии образования, победившие в конкурсе в 2001 году. В ЕГЭ-2003-2004 КИМ формируются на основе труда всех участников конкурса КИМ - будут использованы все задания, признанные качественными и оригинальными.

Преимущества ЕГЭ

o Больше возможностей поступить в вуз;

o Объективная, беспристрастная оценка знаний;

o Уменьшение нагрузки на выпускников (Экзамен сдается один раз);

o Уменьшение коррупции, взяточничества в сфере образования;

o Иногородним будет легче поступить в любой вуз;

o ЕГЭ одинаков для всех.

Недостатки ЕГЭ

· Тестирование не выявляет знания;

· Усложнение процесса сдачи экзаменов (в экзамене есть вопросы, на которые и в институте нельзя ответить);

· Увеличение нагрузки на учащихся (Дети в школе перегружены - еще один стресс для детей);

· Невнимание к разнице в условиях обучения школьников;

· Недостаточность результатов ЕГЭ для поступления в вуз (В престижных институтах все равно это не учитывают);

· Отсутствие индивидуального подхода к выпускникам.

Методика шкалирования результатов единого государственного экзамена:

1. Введение

1.1. Оценка уровней подготовленности участников единого государственного экзамена производится в результате обработки ответов на задания контрольных измерительных материалов (КИМ) с использованием современных научно обоснованных методов.

1.2. Сбор первичной информации об ответах испытуемых на задания контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ осуществляется в соответствии с требованиями утвержденной инструкции по проведению ЕГЭ в 2007г.

1.3. КИМ ЕГЭ содержат задания типов А, В, С.

Задания типа А (задания с выбором ответа) предполагают выбор одного ответа (номера ответа) из группы предложенных вариантов ответов ;

Задания типа В (задания с кратким ответом) предполагают ответ в виде набора символов (цифр или букв);

Задания типа С (задания с развернутым ответом) предполагают произвольную запись развернутого ответа на задание.

1.4. Оценка уровней подготовленности участников ЕГЭ производится отдельно по каждому предмету.

1.5. По каждому предмету используется некоторое множество вариантов КИМ одинаковой структуры, содержащие близкие по сложности задания с одинаковым номером в различных вариантах КИМ.

1.6. Ввод в ПЭВМ сведений об ответах участников ЕГЭ на задания КИМ с бланков ответов производится автоматизировано.

2. Определения

Первичным баллом участника ЕГЭ за задание по варианту КИМ ЕГЭ называется балл, полученный конкретным участником ЕГЭ за решение соответствующего задания. Первичные баллы за задания типа А и В выставляются на основе компьютерной проверки правильности ответа, первичные баллы за задания типа С определяются экспертами в соответствии инструкциям по проверке заданий с развернутым ответом. Если участник ЕГЭ не приступал к выполнению задания, то его первичный балл за это задание будет равен нулю.

Первичным баллом участника ЕГЭ по варианту КИМ ЕГЭ называется сумма первичных баллов участника ЕГЭ, полученных им за все задания полученного варианта КИМ.

Шкалированием результатов ЕГЭ называется процедура, в результате действия которой каждому из участников ЕГЭ на основе его первичного балла по варианту предмета приписывается определенное целое число, характеризующее его уровень подготовленности по предмету и находящееся в диапазоне от 0 до 100 включительно.

2.4. В качестве основы процедуры шкалирования результатов ЕГЭ принята методика, которая в зарубежной литературе обозначается как модель Partial Credit.

2.5. Модель Partial Credit позволяет работать с заданиями политомического типа. В рамках этой модели можно получать объективные оценки уровней подготовленности испытуемых и параметров заданий (подробно об этом можно узнать из работ [1], [3]).

2.6. Тестовым баллом участника ЕГЭ называется число, которое ему присваивается в результате шкалирования.

3. Процедура шкалирования

3.1. После проведения ЕГЭ по конкретному предмету и ввода в ПЭВМ ответов участников ЕГЭ на задания КИМ формируется массив (матрица) первичных баллов по каждому варианту КИМ.

Варианты КИМ ЕГЭ обрабатываются независимо друг от друга.

3.2. Для каждого варианта КИМ ЕГЭ в рамках модели Partial Credit вычисляются оценки уровней подготовленности участников ЕГЭ и оценки параметров заданий.

3.3. С использованием метода условного наибольшего правдоподобия производится вычисление оценок уровней подготовленности испытуемых и параметров заданий. Указанный метод, в отличие от большинства остальных, позволяет реализовать раздельное независимое оценивание уровней подготовленности испытуемых и параметров заданий без каких-либо дополнительных предположений. При использовании указанного метода в качестве оценок параметров заданий берутся числа, доставляющие максимум некой функции, называемой функцией правдоподобия. Оценки уровней подготовленности испытуемых вычисляются аналогично. Более детально с данным методом можно ознакомиться, например, в [2].

3.4. Оценки уровней подготовленности участников ЕГЭ и оценки параметров заданий наносятся на единую, общую для всех вариантов КИМ ЕГЭ шкалу логитов с помощью общих (узловых) заданий. Для этого выбирается один из вариантов КИМ (базовый), на шкалу которого будут нанесены результаты по всем остальным вариантам. Для каждого из оставшихся вариантов КИМ ищется оценка сдвига относительно базового варианта путем минимизации различия характеристических функций общих для этих двух вариантов КИМ заданий. После того, как оценка сдвига была определена, на эту величину сдвигаются оценки уровней подготовленности испытуемых и параметров заданий каждого рассматриваемого варианта КИМ.

3.5. Оценка уровня подготовленности испытуемых с конкретным первичным баллом рассчитывается как средняя величина по всем вариантам КИМ предмета.

3.7. Оценки уровней подготовленности участников ЕГЭ с помощью линейного преобразования переносятся с непрерывной неограниченной шкалы логитов на дискретную стобалльную шкалу тестовых баллов.

3.8. Вычисление тестового балла производится следующим образом. Испытуемым, набравшим максимально возможный первичный балл, ставится в соответствие 100 тестовых баллов. Испытуемым, набравшим ноль первичных баллов, ставится ноль тестовых баллов.

Тестовые баллы остальных испытуемых вычисляются по формуле:

,

- тестовый балл испытуемого, - оценка уровня подготовленности испытуемого в логитах, - среднее значение оценок уровней подготовленности испытуемых в логитах, - стандартное отклонение оценок уровней подготовленности в логитах, - параметр, устанавливаемый индивидуально для каждого предмета так, чтобы тестовые баллы испытуемых находились в интервале от 0 до 100.

Литература

1. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" // Педагогика №6 1995 г. стр.12-18.

2. Репин С.А. "Опыт реализации региональной программы управления образованием" // Педагогика №6 1995 г. стр.32-36.

3. Горбатов Д.С. "Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход" // Педагогика №4 1995 г. стр.105-111.

4. Арефьев И.П. "Профориентация: ученик; учитель; вуз" // Педагогика №3 1995 г. стр.65-69.

5. Худоминский П.В. "Управление школой в условиях рынка" // Педагогика №3 1995 г. стр.124-126.

6. Вройенстийн А.И. "Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы" // Высшее образование в Европе. Т.XVII. - №3. - 1993 г. - стр.66-88.

7. Каган М.С. "Системный подход и гуманитарное знание" Л.:ЛГУ, 1991 г. - 384 с.

8. "Качество знаний учащихся и пути его совершенствования" / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. - М.: Педагогика, 1978 г. - 208 с.

9. Конаржевский Ю.А. "Совершенствование функций внутришкольного управления" Челябинск: ЧГПИ, 1988 г. - 133 с.

10. Громыко Ю. и др. "Концепция прогноза и развития образования до 2015 г." // Народное образование №1 1993 г. стр.17-27.

11. К работе над единой городской научно-методической темой "Образовательный мониторинг и стандарты": Метод.рекомендации. - Челябинск, 1994 г. - 45 с.

12. Малькова З.А. "Качество образования в массовой школе" // Перспективы: вопросы образования №1 1990 г. стр.25-37.

13. Рыжаков М. "Стандарты образования и современная российская школа" // Народное образование №8-9 1995 г. стр.8.

14. Майоров А.Н. и др. "Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении" - СПб: 1992 г. 79 с.

15. Типовое положение об образовательном учреждении // Учительская газета №46 1996 г. стр.11.

16. Даринский А.В. "Региональный компонент содержания образования" //Педагогика N1, 1996, стр.18-20.

17. Бобков Н.Е., Контроль за усвоением учебного материала//Советская педагогика, N9, 1984, с.53-56; N8,1985, с.82-86.

18. Питишикин-Потанич В., Контроль знанийучащихся //Народное образование, N3, 1985, с.68-71.

19. Усанов В.,Кузнецова А., Красновский Э., Проверка и оценка знаний и умений школьников// Народное образование, N6, 1985, с.74-77; Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся// Советская педагогика, N10, 1986, с.42-46.

20. Касьяненко М.Д., Комплексный контроль учебной деятельности// Советская педагогика, N 10, 1986, с.46-49.

21. Армутлийска Д., Количественные оценки успеваемости// Советская педагогика N 10, 1986, с.49-52.

22. Селезнев Н.В., Роль педагогической оценки// Советская педагогика, N10, 1986, с.52-55.

23. Кобардин О.Ф.,ЗемляковА.Н.,Тестирование знаний и умений учащихся// Советская педагогика, N12, 1991, с.26-33.

24. Грабарь М.И., Факторный анализ контрольных работ// Советская педагогика, N3, 1991, с.49-55.

25. Симонов В.П., Черненко Е.Г., Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность//Педагогика, N4,1994, с.30-33.

26. Битинас Б.П., Катаева Л.И., Пед.диагностика:Сущность, функции, перспективы// Педагогика, N2, 1993, с.10-15.

27. Шмелев А.Г.,Многомерный статистический анализ межкультурных и дифферинциальных педагогических исследований.//Статистические методы в общественных науках.Сборник обзоров, М.,1982,с. 63-96.

28. Денисова Л.Г.,СимкинВ.Н.,Об итоговом контроле обученности иностранным языкам// Ин. язык в школе, N2, 1995.

29. Рапопорт И.А.,Сельг Р., Соттер И., Тесты в обучении иностранным языкам:Итоги двадцатилетнего эксперимента//Ин.языкв школе, N6,1989.

30. Харман Г. "Современный факторный анализ" ,М., 1972г.

31. Битинас Б.П."Многомерный анализ в педагогике ипедагогической психологии", Вильнюс, 1971, 347с.

32. Бешелев С.Д.,ГуревичФ.Г."Математико-статистические методы экспертных оценок", М., 1980, 263с.

33. Анастази А. "Психологическое тестирование", М. Педагогика, 1982, 318с.

34. Михеев В.И."Моделированиеи методы теории измерений в педагогике", М. Высшая школа, 1987, 198с.

35. Аванесов В.С."Контроль за знаниями студентов: метод валидных тестов", М., 1983.

36. Беспалько В.П. "Основы теории педагогических систем", Воронеж,1977.

37. Рисе В.Л. "Контроль знаний учащихся" М., 1982.

38. Суппез П., Зиасс Дж. "Основы теории измерений" , Мир, 1987.

39. Ebel R.L."Measuring education achivements" ,1965, Pentia-Hall Englewood Cliffs, New Jersey.

40. Общая психодиагностика,под редакцией Бодалева А.А., Из. МГУ, 1987.

41. Грабарь М.И. "Применение мат.статистики в педагогических исследованиях".

42. Ингенкамп К. "Педагогическая диагностика" М."Педагогика" 1991г. 239 с.

Размещено на Allbest.ru