Анализ процесса формирования профессиональной компетенции в области кадрового менеджмента с использованием метода моделирования как основы педагогического исследования

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Моделирование в качестве универсальной формы познания применяется при исследовании и преобразовании явлений в любой сфере деятельности, это наиболее распространенный метод исследования объектов различной природы, в том числе и объектов сложной социальной системы, поэтому этим методом широко пользуются студенты, магистранты, аспиранты, докторанты при проведении научных исследований. Цель данной статьи научно просветительская, мне хотелось показать основные подходы к использованию данного метода в исследовании. В современной педагогике термин «модель» определяется и как система, и как искусственно созданный образец, и как аналог природного или социального явления. Под моделью в педагогической науке понимается создаваемая на основе определенной системы взглядов и идей общая картина явления, которая с помощью творческой интуиции и настойчивого труда помогает понять и описать то, что мы изучаем.

Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала, она является обобщенным отражением объекта, результатом абстрактного практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента. В науке возможно выделение различных видов моделей, но основными из них являются: физические, вещественно-математические и логико-математические. Моделирование в обучении как метод психолого-педагогического исследования имеет два приложения: ? инструмент познания, которым должны овладеть обучаемые, он формирует у учащихся научно-теоретический тип мышления; ? как одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учеб- ной деятельности.

Алгоритм моделирования может быть сведен условно к пяти этапам, а именно: ? выяснение задания или задачи, поставленной человеком самому себе или другими людьми; ? создание вариантов моделей; ? выражение вариантов моделей в виде абстрагированных объектов, математических или графических моделей; ? повторный анализ и исследование принятой вариативности педагогической модели, выявление на ее основе непредвиденных ранее свойств и качеств; ? внесение поправок в модель или отказ от нее и начало работы над новой моделью.

Существенным в обсуждаемом вопросе является очевидное взаимодействие теоретических идей и экспериментальных фактов, подтверждающих или отвергающих эти идеи.

Модель, таким образом, ? это динамическая система, развивающаяся либо отмирающая по мере расширения научного знания. Обобщенно моделирование определяется как метод опосредованного познания, при ко- тором для получения информации об изучаемом объекте, явлении или системе исследуется вспомогательный абстрактный объект либо структура, имеющие определенное соответствие с реальными явлениями и заменяющими оригиналы в получении обобщенных знаний. В моделях представляется сложившаяся в отечественной педагогической науке структура педагогического процесса: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, аналитико-результативный компоненты. Следовательно, моделирование определяется как «метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов» и широко используется в педагогике.

Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, другими словами, сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, знаковых форм, который, будучи подобен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта. Практическая ценность модели в педагогическом исследовании, по мнению Г.В. Суходольского, определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно применены основные принципы моделирования - наглядность и определенность. Состав модели зависит от цели исследования и должен дать возможность проследить какие-либо характеристики объекта исследования. Используя моделирование в качестве исследовательского инструмента для изучения различных аспектов и свойств образовательного процесса, приведем пример процесса проектирования педагогической модели формирования профессиональной компетенции в области кадрового менеджмента, построенной в рамках системного, компетентностного, практико-ориентированного и деятельностного подходов к обучению. Методологический компонент проектируемой модели показывает основные подходы к обучению, использованные при ее реализации, а также принципы обучения, в соответствии с которыми организуется процесс обучения. В педагогической литературе понятие «подход» используется как совокупность идей, методов, лежащих в основе решения проблем. Термин «подход» понимается как идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею и включающая три основных компонента: ? основные понятия, используемые в процессе изучения, выступающие в качестве глав- ного инструмента мыследеятельности; ? принципы как исходные положения или главные правила осуществления педагогической деятельности, оказывающие существенное влияние на отбор содержания, форм и способов организации процесса обучения, на выбор критериев оценки результатов деятельности; ? формы и методы построения образовательного процесса, в наибольшей степени соответствующие избираемой ориентации. Системный подход является одной из методологических составляющих исследования любых систем управления. При этом исследуемый объект рассматривается как сложная открытая управляемая, динамическая система с целенаправленным действием. Системный подход в образовании означает, что самостоятельные компоненты педагогической системы рассматриваются во взаимосвязи с другими ее элементами: цели обучения, преподаватель и обучаемый как субъекты учебного процесса, методы, формы и средства педагогического процесса. В рассматриваемом примере системный подход представлен совокупностью самостоятельных, находящихся во взаимосвязи компонентов педагогического процесса - методологического, со- держательного, операционно-деятельностного, результативно-диагностического, обеспечива- ющих формирование искомой компетенции. Компетентностный подход, по мнению В.И. Байденко, предполагает, что обучающийся овладевает отдельными друг от друга знаниями и умениями в комплексе, при этом цели образования являются наиболее приближенными к ситуациям профессиональной сферы. С позиции автора, компетентностный подход не отрицает традиционного, а углубляет, расширяет и дополняет его, поскольку предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными ЗУНами, трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся способностей, которые востребованы современным рынком труда. Также компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.

Деятельностный подход ориентирован на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность. Основы деятельностного подхода в психологии заложены A.Н. Леонтьевым. Он исходил из различий внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемых при движениях рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности обучаемого.

Деятельностный подход может реализоваться посредством активизации деятельности студентов как в аудиторной, так и во внеаудиторной самостоятельной учебной деятельности. Практико-ориентированный подход ставит одной из главных целей технологии обучения практический результат, на который направлен процесс обучения. Как правило, практико- ориентированный подход реализуется посредством создания портфолио студента. Методологическую основу моделирования составляют и обоснованный набор принципов исследования. Соглашаясь с мнением В.А. Сластенина о том, что принципы педагогического процесса «отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса», можно применить систему принципов, включающих принципы организации педагогического процесса и принципы управления деятельностью воспитанников. Принцип последовательности и систематичности предполагает организацию учебного процесса таким образом, что деятельность обучающихся является логическим продолжением ранее проводившейся работы. А это, в свою очередь, обеспечивает переход от простых к более сложным формам деятельности, то есть развивает студентов. Применение принципа сознательности и активности в педагогическом процессе позволяет студентам овладеть теоретическими знаниями на понятийном уровне, различными приемами учебной работы, которые они осваивают на лекционных занятиях, работая с кейсами, готовясь к конференции и, несомненно, при аннотировании статей. При этом без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать свои мысли, быстро и правильно воспринимать чужие, невозможно стать полноценным членом общества и компетентным специалистом, поэтому реализация принципа сознательности и активности является, на наш взгляд, актуальной задачей для будущего специалиста. Использование принципа доступности и посильности не позволяет снижать мотивацию к обучению и повышает работоспособность студентов. Изложение лекционного материала, прак- тические и другие задания способствуют формированию активной жизненной позиции как главного условия самовыражения и самоутверждения личности, что является одним из условий подготовки компетентного специалиста. Применение принципа прочности и действенности результатов образования обеспечивает связь нового с ранее усвоенным материалом, поскольку знания, добытые собственными усилия- ми, удовлетворяют потребность студентов в знаниях, используемых ими в практической деятельности. Например, после изучения темы курса необходимо выполнить задание, связанное логически с предыдущим материалом. Так, обозначив вакансию, они готовятся к приему работника обозначенной квалификации, программа адаптации составляется для него же, программу дополни- тельного обучения также составляют для работников моделируемой организации и так далее. Соглашаясь с мнением М.В. Кларина, что только целостное применение принципов обучения позволяет успешно решать задачи современного образования, мы подтверждаем, что совокупность названных принципов обеспечивает успешное выполнение задач реализуемого педагогического процесса. Сформулированная цель, требует постановки задач для ее достижения.

Таковыми в модели являются: выделение структурных компонент профессиональной компетенции в области кадрового менеджмента: коммуникативного, аналитического, когнитивного, деятельностного и представление процесса формирования их. Как правило, указанная постановка задач, обусловлена тем, что профессиональная компетенция формируется покомпонентно и средствами всех дисциплин учебного плана. И если сформированы ее компоненты на достаточном и высоком уровне, то можно утверждать о сформированности профессиональной компетенции в целом. Содержательный компонент модели определяет собственно содержание учебного процесса, в котором формируется профессиональная компетенция студентов-менеджеров и включает педагогические условия, дидактические единицы и педагогические технологии, используемые в процессе исследования. Педагогические условия определяют режим, при котором формирование профессиональной компетенции будет эффективным. Дидактические единицы, представляющие собой содержание дисциплины, позволяют ответить на вопрос: «Что изучать?», ? а педагогические технологии - на вопрос: «Каким образом?». Смыслообразующим структурным компонентом рассматриваемой модели является реализация социального заказа на компетентных специалистов по управлению персоналом. Другими словами, в практике профессионального обучения необходимо использовать такие технологии обучения, благодаря которым, студенты в большей степени овладеют теми качествами, которые будут востребованы работодателем. Результатом обучения должна быть готовность выпускника к реализации сформированных профессиональных компетенций. Таким образом, я предприняла попытку рассмотреть процесс формирования профессиональной компетенции в области кадрового менеджмента с использованием метода моделирования как основы педагогического исследования.

1. Метод моделирования

В настоящее время в педагогических исследованиях широко используется метод моделирования.

Моделирование - это метод создания и исследования моделей. Изучение модели позволяет получить новое знание, новую целостную информацию об объекте.

Существенными признаками модели являются: наглядность, абстракция, элемент научной фантазии и воображения, использование аналогии как логического метода построения, элемент гипотетичности. Иными словами, модель представляет собой гипотезу, выраженную в наглядной форме.

Важным свойством модели является наличие в ней творческой фантазии. Формами моделирования, скажем, воспитательного процесса могут стать концепции, парадигмы, различные сценарии, деловые и познавательные игры и т.д.

Процесс создания модели достаточно трудоемкий, исследователь как бы проходит через несколько этапов.

Первый - тщательное изучение опыта, связанного с интересующим исследователя явлением, анализ и обобщение этого опыта и создание гипотезы, лежащей в основе будущей модели.

Второй - составление программы исследования, организация практической деятельности в соответствии с разработанной программой, внесение в неё коррективов, подсказанных практикой, уточнение первоначальной гипотезы исследования, взятой в основу модели.

Третий - создание окончательного варианта модели. Если на втором этапе исследователь как бы предлагает различные варианты конструируемого явления, то на третьем этапе он на основе этих вариантов создает окончательный образец того процесса (или проекта), который собирается воплотить.

В педагогике моделирование успешно применяется для решения важных дидактических задач. Например, педагог-исследователь может разработать модели: оптимизации структуры учебного процесса, активизации познавательной самостоятельности учащихся, личностно-ориентированного подхода к учащимся в учебном процессе.

Метод моделирования открывает для педагогической науки возможность математизации педагогических процессов. Математизация педагогики несет в себе огромный гносеологический потенциал. Применение математического моделирования самым тесным образом связано с всё более глубоким познанием сущности учебно-воспитательных явлений и процессов, углублением теоретических основ исследования.

2. Метод тестирования в педагогике

Особую актуальность в наше время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные определения понятия «тест».

Так, например, в психологическом словаре тест определяется как «краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий».

В словаре под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского даётся следующее определение: «тест (от англ. test - проверка) - система знаний, позволяющая измерить уровень определённого психического качества (свойства) личности».

В.Д. Шадриков определяет тест как стандартизированную психологическую методику, направленную на диагностику качеств, состояний и функциональных характеристик личности и их количественную оценку.

Понятие «тест» употребляется в узком и широком смысле слова.

В узком смысле под тестом подразумевается «краткое, строгостандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, даёт возможность осуществитьматематическую обработку». В широком же смысле понятие «тест» интерпретируется как «средство, так как с дидактических позиций понятие «средство» охватывает весь инструментарий, который является связующим звеном между целью и результатом психолого-педагогической деятельности и включает в себя также различные методы, формы, приёмы».

Наряду с понятием «тест» встречается понятие «тестовое задание», которое может рассматриваться как наиболее простой и в то же время целостный структурный элемент определённого теста.

Следует рассматривать и понятие «тестирование» как определённую процедуру измерения свойств при помощи теста.

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестамиили тестами успешности, или тестами для измерения достижений.

Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала.

Ошибкой многих учителей является отождествление с тестом определённых заданий, состоящих либо из заданий с выбором верных ответов, либо предусматривающих однозначные ответы, на которые поставлены вопросы.

Верно составленный тест должен иметь следующую примерную структуру:

- некоторую совокупность заданий;

- правила работы с тестами для испытуемых;

- инструкцию экспериментатору;

- теоретическое описание свойств, измеряемых тестом;

- шкалу измерений свойств;

- метод выведения оценки по шале.

С теоретическими и прикладными основами использования тестов в системе математического образования можно познакомиться в книге С.А. Гуцановича и А.М. Радькова «Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы».

Сегодня тестирование представляет собой целую отрасль. Тесты широко используются в системе образования.

Кратко рассмотрим их различные классификации.

Тесты различают по направленности: тесты достижений, тесты способностей, тесты личности, тесты креативности, тесты проективные, тесты критериально-ориентированные (см. приложение).

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестами. Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала (см. приложение).

В научно-педагогической литературе выделяются следующие признаки тестов: объективность, модельность, стандартизированность.

Объективность предполагает исключенность влияния случайных факторов, намеренных воздействий на тестируемого. Она достигается, главным образом, единством задания, единой инструкцией, единством принципов регистрации результатов тестирования.

Модельностьозначает, что испытание, с помощью тестов состоит из заданий, которые выражают какое-то комплексное целое.

Стандартизированность обеспечивает единообразные процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация затрагивает словесные инструкции, время, материалы, а также окружающую обстановку. Подчеркнём, рассмотренные признаки тестирования особенно важно учитывать в процессе проведения диагностических исследований.

Таким образом, педагогическая практика показывает, что тесты, во-первых, являются прогрессивной в научном отношении частью методического инструментария; во-вторых, позволяют «измерить» типические ошибки и трудности обучаемых; в-третьих, выдвинуть уровень математических и других способностей учащихся на различных этапах (периодов) обучения; в-четвёртых, на основе анализа полученного материала смоделировать (спроектировать) стройную, логически научно обоснованную систему обучения и воспитания детей. Это, в свою очередь, требует от педагога серьёзной методологической, теоретической и методической подготовки.

3. Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта

Прежде всего, уточним понятия «педагогический опыт», «массовый педагогический опыт», «передовой педагогический опыт».

Под педагогическим опытом следует понимать практику обучения, воспитания и образования, т.е. организованный целенаправленный педагогический процесс и его результаты, находящие свое отражение в качестве личности учащегося.

Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждений народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Понятие «передовой педагогический опыт» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога, т.е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Профессор М.Н. Скаткин считает, что «опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, он явится хорошим образцом для тех учителей, которые ещё не овладели педагогическим мастерством». (М.Н. Скаткин. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986, с. 7).

В узком смысле под передовым педагогическим опытом понимают только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством.

К новаторам педагогического труда можно отнести Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенкову, В.Ф. Шаталова и др.

Научное изучение и обобщение педагогического опыта направлено на решение различных исследовательских целей:

- выявлению существующего уровня решения образовательных и воспитательных задач;

- определению узких мест, «белых» пятен и противоречий, возникающих в практике;

- выявлению ведущих тенденций, оригинальных идей, элементов инновационного, прогрессивного, рождающегося в каждодневном творческом поиске лучших педагогов, а также характерных недостатков и ошибок;

изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, которые становятся достоянием науки и практики.

Но что значит изучить, понять сущность передового педагогического опыта? Вопрос непрост. Дело в том, что немалая часть учителей (особенно начинающих) не имеют ясного представления о том, как изучать передовой педагогический опыт и что в нем изучать. И это вполне оправдано. Потому что метод по изучению и обобщению передового педагогического опыта - это действительно достаточно сложный путь научного поиска.

Сущность этого метода заключается в том, что, во-первых, он основан на изучении и теоретическом осмыслении ведущих (стратегических) идей практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение, воспитание, развитие и образование; во-вторых, он позволяет выявить наиболее актуальные научные проблемы; в-третьих, он создает теоретико-методологическую базу не только для установления внешних закономерностей педагогического процесса, но и получения возможности приблизиться к пониманию скрытых (внутренних) педагогических закономерностей; в-четвертых, он представляет возможность изучить педагогическое новаторство, т.е. опыт, содержащий собственные, оригинальные педагогические находки.

Каковы же критерии передового педагогического опыта? Назовём критерии, которые представляются нам наиболее бесспорными и важными.

Новизна и оригинальность в деятельности педагога. Этот признак может проявляться в разной степени: от внесения новых положений в науку до эффективного применения уже известных положений и рационализации отдельных сторон учебно-воспитательной работы.

Высокая результативность педагогического труда: высокое качество знаний, существенные сдвиги в уровне воспитанности, в общем, и специальном развитии учащихся.

Методическая система, которая представляет научно-обоснованную модель (парадигму) усовершенствованного процесса обучения и воспитания.

Стабильность и эффективность опыта, при котором положительные результаты удерживаются на протяжении достаточно длительного времени.

Возможность творческого применения идей передового опыта другими педагогами.

Применение указанных критериев обеспечивает комплексную оценку педагогического опыты и даёт основание, на наш взгляд, для его квалификации как передового.

Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что работа по изучению и обобщению передового педагогического опыта - это не временная компания, не эпизодическое мероприятие, проводимое один раз в год в виде научно-практического семинара или конференции, а обязательный элемент повседневной деятельности всего педагогического коллектива.

Таким образом, приведенный нами анализ методов научно-педагогических исследований позволяет, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Для всестороннего же изучения применяется вся совокупность рассмотренных методов в их взаимосвязи и взаимозависимости. Только их комплексное использование может дать желаемые результаты. Указывая на многообразие методов в педагогике, уместно отметить, что для их совершенствования необходимо применять к научно-исследовательской деятельности более широкий круг педагогов-новаторов, учить их педагогическому творчеству.

4. Документация педагогического исследования

Изучаемая документация исследования должна выступать в виде не только словесных описаний наблюдаемых явлений, но и числовых характеристик (таблицы, схемы, диаграммы), наглядно-чувственных отображений, (кино, фото, фоно, документация). И чем более разнообразны её формы, тем больше даёт она для проникновения в сущность изучаемого объекта .

Работа над педагогическим исследованием.

Документацию педагога-исследователя можно подразделить наоблегчающую сбор фактического материала (рабочий дневник, информационно-справочный каталог) и помогающую сохранить в памятидля осмысливания собранный фактический материал, т.е. зрительное отображение полученной информации в виде текста, знака графики и образа и их комбинаций.

Остановимся на основных формах ведения научной документации.

Одной из наиболее распространённых форм фиксации изучаемых фактов является рабочий дневник исследователя, где в удобной форме делаются отдельные выписки из книг, записываются данные о встретившихся явлениях, связанных с темой исследования, собственные мысли, возникшие в процессе наблюдений, бесед.

Дневник исследователя - это документация для себя, в помощь памяти. Записи ведутся «впрок», в том числе - факты, мысли, цифры, не имеющие прямого отношения к теме. Они попали в дневник, потому что во время наблюдения исследователю показалось, что данный факт, мысль или цифра могут ему пригодиться.

«Коэффициент полезного действия дневника» зависит главным образом от тщательности записи, культуры её оформления. Опыт показывает, что значительная часть материалов оказывается неиспользованной не из-за их бесполезности, а в силу отсутствия культуры оформления: исследователь часто не может восстановить в памяти цель и смысл сделанных ранее записей (неизвестно, откуда взята цитата, кому принадлежит мысль, где, когда и в какой обстановке произошёл факт, в связи с чем возникло суждение и др.)

В процессе научного исследования одновременно с дневником ведётся иинформационно-справочный, каталог - библиографическая картотека, а также картотека лиц и учреждений, имеющих отношение к проблеме исследования. Документация информационного характера даёт возможность иметь в поле зрения все известные источники фактов, по мере надобности возвращаться к этим источникам.

Большое значение для последующих обобщений имеют описания отдельных явлений в виде протоколов наблюдений. Особенно важную роль играют тщательные описания сложных воспитательных мероприятий или тех ситуаций в жизни детей, которым исследователь придаёт особое значение. В таких описаниях важно возможно более точно отобразить обстановку, на фоне которой происходит явление, характер целенаправленной деятельности воспитателей, реакцию детей.

В последствии, просматривая записи, исследователь имеет возможность проанализировать явление, определить его внутреннюю логику, уточнить, скорректировать мысли, появившиеся во время непосредственного наблюдения. Разумеется, это возможно лишь в том случае, если явление описано очень тщательно, точно, и если исследователь фиксировал не только мысли, но и те факты, которыми вызваны эти выводы.

Описания и протоколы, ведущиеся по единой форме, помогают дать сравнительный анализ аналогичных явлений, наблюдаемых в разное время и в различных местах. Сопоставляя описания, можно делать выводы об общих условиях, об эффективности тех или иных мер воздействия на учащихся.

Важную роль в анализе исследуемых явлений играют дневники наблюдений за отдельными детьми и коллективами, а также картотеки фактов.

Сотни записей, характеризующих на протяжении нескольких лет слова и поступки ребёнка в различных ситуациях, дают возможность проследить становление его личности, процесс формирования того или иного качества, изменение характера его взаимоотношений с товарищами, семьёй.

Сопоставление систематически ведущих дневниковых записей о поведении ребёнка с материалами бесед, сочинений и т.д. помогает раскрыть процесс формирования его личности под влиянием различных факторов. А сравнение аналогичных материалов, характеризующих поведения ряда детей, даёт возможность обоснованно судить об эффективности воздействия этих факторов.

Столь же существенную роль в анализе изучаемых явлений играеттематическая карточка фактов, почерпнутых исследователем из окружающей действительности, литературы, различных устных сообщений. Пользуясь подобной картотекой, можно подобрать факты по тому или иному вопросу, сравнить их и сделать определённое заключение.

Понятно, что, исходя только из таких данных, прийти к обоснованным выводам нельзя. Для этого требуется не серия примеров, а специально проведенная экспериментальная работа. Но гипотеза для неё как раз и может быть составлена на базе фактов, полученных из самых разных источников. И чем обширнее картотека, тем обоснованней будет гипотеза, тем эффективнее будет эксперимент.

Используя первичную документацию при обработке собранного фактического материала, исследователь нередко прибегает к помощи различного рода схем, помогающих осмыслить этот материал, лучше уяснить характерные связи, вытекающие из них закономерности. Так, например, при целостном изучении того или иного детского коллектива исследователю чрезвычайно полезно в виде схемы представить его структуру, характер самоуправления, взаимодействия его органов.

В процессе исследования встречается немало случаев когда схематическое отображение предполагаемых связей помогает лучше постичь их характер, привести в систему рождающиеся выводы.

Значительна документация, характеризующая не только качественную, но и количественную сторону интересующих исследователя явлений. Цифровые данные, полученные при изучении массового опыта и специально организованной экспериментальной работы, играют очень большую роль. Они могут показать распространённость явления и подтвердить или опровергнуть сделанные предложения, дать возможность в конкретной форме выразить направление и темп развития интересующего исследователя объекта. Особенно убедительны эти данные, когда они сопровождаются качественным анализом, качественной характеристикой отражённых в цифрах явлений.

В педагогическом исследовании редко применяют графики, но там, где они используются, появляется возможность в наглядной и убедительной форме сообщить необходимые данные.

Велика роль различных видов документации, получаемой при использовании технических средств в процессе научного исследования.

Магнитофонная фонограмма совершенно точно воспроизводит речь и тем самым даёт возможность тщательного анализа её содержания. Воспроизводя оттенки голоса говорящего, интонацию его речи, реплики окружающих, ответную реакцию на них выступающего, она позволяет анализировать не только содержание самой речи, но и отношение человека к тем идеям, которые он высказывает, а аудитории - к сказанному выступающим и к нему самому.

В процессе наблюдений как в естественных условиях, так и в эксперименте исследователю очень часто бывает необходимо ещё и ещё раз обратиться не только к содержанию того, что говорили учащиеся, учителя, выступающие перед школьниками люди, но и к отношению ребят к словам товарищей и взрослых. В этом случае как раз и может помочь фонограмма, как и тогда, когда сам исследователь живую речь не слушал.

В настоящее время наиболее распространённым видом документации, связанной с использованием технических средств, являются фотографии. С их помощью фиксируется обстановка, в которой происходит изучаемое действие.

Хотя фотографии отражают лишь внешнюю сторону явления, к тому же в статистике, по ним можно судить и о его сущности. Так, например, по фотографии рабочего места ученика в мастерской можно судить о культуре его труда, об отношении к инструментам.

Анализ серии фотографий рабочего места ученика, сделанных в течение года, помогает уловить и охарактеризовать те изменения в отношении школьника к труду, которые произошли за это время. Сопоставление фотографий рабочих мест разных учеников одного класса даёт возможность сделать вывод о требованиях учителя к культуре труда.

Иной является роль кинодокументации, отражающей наблюдаемое явление в его целостном, нерасчленённом виде, как единый процесс. Она помогает устанавливать взаимозависимость различных частей, анализировать отдельные стороны изучаемого объекта, обстановку, в которой протекал наблюдаемый факт, содержание той деятельности, которой заняты ребята, формы и методы этой деятельности, отношение к ней школьников, роль учителя в её организации.

Кинодокументация даёт возможность запечатлеть в зрительных образах явление в целом, получить о нём общее представление. Вместе с тем она помогает увидеть впоследствии такие детали, которые при непосредственном наблюдении вовсе ускользали от внимания исследователя.

Подводя итог, можно утверждать, что фотокинодокументация, с одной стороны, облегчает труд исследователя, помогая одновременно воспроизводить в памяти ранее наблюдавшиеся явления и факты, сравнивать и сопоставлять их, и, с другой, является базой обобщений, даёт возможность не только в словесной, но и в образной форме воссоздать картину того явления, которое исследователь наблюдал при изучении практического опыта.

Охарактеризовав некоторые способы фиксации накапливаемой исследователем информации, необходимо ещё раз подчеркнуть важность отображения получаемых данных в общем процессе педагогического исследования.

Дело в том, что исследователь, как и любой человек, запоминает то, что ему в момент восприятия видится главным, важным, существенным, и невольно опускает такие детали, которые, как ему сейчас кажется, не имеют существенного значения. Но нередко бывает так, что именно они при сопоставлении с другими оказываются как раз важными, существенными.

Различные средства отображения, научная документация оказывают исследователю помощь в последующем осмыслении собранных фактов.

педагогический моделирование познание

Табл. 1. Этапы педагогического исследования

Заключение

Моделирование - процесс построения, изучения и применения моделей. Т.е. можно сказать, что моделировaние - это изучение объекта путем построения и исследования его модели, осуществляемое с определенной целью и состоит в замене эксперимента с оригиналом экспериментом на модели. Объект моделирования - широкое понятие, включающее объекты живой или неживой природы, процессы и явления действительности. Основной задачей процесса моделирования в социально-педагогических исследованиях является выбор наиболее адекватной к оригиналу модели и перенос результатов исследования на оригинал.

Организация педагогического исследования - это упорядоченность методов педагогического исследования, конкретных действий и операций, позволяющая добиваться результатов в соответствии с поставленными задачами исследования.

Педагогическое исследование организуется в соответствии с научной логикой. Логика педагогического исследования - последовательность основных этапов и процедур, отражающие движение от постановки цели исследования к достижению результата.

Список используемой литературы

1. Дахин А.Н. педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность. // Стандарты и мониторинг №4. 2002 г. С. 22-26.

2. Логические основы метода моделирования / Под ред. Е.С. Геллер. - М.: Издательский дом «Этносфера», 2008. - 152с.

3. Моделирование в науке и технике / Под ред. проф. Ю.Г. Бирюкова. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2004. - 376с.

4. Новик И.Б. Моделирование как метод научного исследования. - М.: Гардарики, 2005. - 149с.

5. Основы научных исследований: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Лудченко. - 2-е изд., стер. - К.: О-во «Знания», КОО, 2001. - 113с.

6. Беляев В.И. Методологии педагогического исследования, - М., 2013 г.

Размещено на Allbest.ru