Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів

Різні підходи, правомірні у галузі дидактики та лінгводидактики, узгоджуються між собою. Проте їх огляд засвідчує, що в основному стратегіями вважають когнітивні або поведінкові структури; якщо ж і представляють стратегії як дидактичне поняття, то описують ним діяльність одного з суб'єктів навчання. Спільний для викладача і студентів процес вибору й побудови стратегій є актуальним завданням дидактики вищої школи на сучасному етапі її розвитку. Врахування проектних можливостей стратегій активізує системотворчий компонент об'єктивно заданого потенціалу студента і допомагає варіюєвати дії згідно з цілями навчання. Отже, лінгводидактична стратегія виконує системотворчу функцію у проектуванні навчання, що є основою пропонованої нами концепції стратегії як проектно-діяльнісного сегмента лінгводидактики та методики навчання української мови.

У третьому розділі «Стратегія як проект навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ» обґрунтовується побудова співдіяльності суб'єктів навчання на основі текстово-комунікативної діяльності з урахуванням мотивів навчання та методів їх підтримки в умовах комунікативної ситуації та педагогічного дискурсу загалом. У розділі стверджується, що в стратегіях навчання української мови у ВНЗ проектується мовлення у широкому спектрі фахових та наукових комунікативних ситуацій і диференційованих мовленнєвих дій у нових для студента сферах спілкування.

У розділі представлено проблему «діяльність-мета» в аспекті цілепокладання, яке в контексті стратегії пов'язується з усвідомленим плануванням та здійсненням навчальної співдіяльності. Спроектоване цілепокладання гарантує спрямування стратегії на чітко окреслений результат і мету навчання. На основі положення про навчання як розподілену співдіяльність її суб'єктів з'ясовано, що формування усвідомленої навчальної мети - це процес обопільний для педагога і тих, кого він навчає. Деформованість або несприйняття навчальних цілей є, на жаль, не єдиним чинником дезорганізації навчання, відсутності мотивації або викривлення її конфігурації. Відсутність субєктивного усвідомлення навчальної мети і результату, на який спрямовано діяльність, часто закорінена в особистісних мотивах студента. Низький рівень готовності до навчання спричинений несприйняттям стилю спілкування, нових методів та методик, комунікативними барєрами між студентами й викладачем.

Відсутність дидактичної концепції, яка б дала змогу охопити всі аспекти мовлення як мети навчання, зумовила необхідність пошуку опори у психологічних та психолінгвістичних теоріях, що є основою організації навчання мовленнєвої діяльності. Однією з констант є загальна теорія мовленнєвої діяльності, на якій ґрунтується методика навчання рідної мови. Тому в дослідженні методичних аспектів було проаналізовано сутність поняття «мовленнєва діяльність» у синхронному та діахронному аспектах його репрезентації в науці.

Висновки про шляхи втілення думки в так зване розгорнуте висловлювання-текст, зроблені Ф. де Соссюром, Л. Блумфілдом, Б. де Куртене, оформились у концепції трансформаційної (Н. Хомський), відмінкової (Ч. Філлмор), функціональної (М. Холлідей) граматик, а також у теорію мовленнєвих актів (Дж. Остін, Дж. Сьорль). Праця Л. Виготського «Мислення і мовлення» стала вирішальним кроком до узагальнення та побудови лінгводидактичних моделей на основі положення про формування висловлювання як згорнутого діяльнісного акту. Внесок сучасної лінгвістики у вивчення механізмів мовленнєвої комунікації дав змогу виробити дидактичні засади оволодіння та користування мовою (О.О. Леонтьєв, В. Алпатов, Б. Бадмаєв, С. Лисенкова, А. Маркова, Д. Ельконін, В. Дудников, К. Плиско та ін.). Орієнтування на операційно-діяльнісну схему навчання можна вважати прогресивним, оскільки під час вивчення мови лише шляхом побудови її структурних моделей найчастіше лишаються поза увагою дидактичні моменти процесів, на основі яких здійснюються побудова і розуміння висловлювань.

Напрацьовано проект діяльності, у якому враховано: важливі чинники результативного навчання та кінцеві вимоги до певних видів мовленнєвої діяльності студента (швидкість, повнота, комплектація, композиція тощо); особливості розвитку кожного виду мовленнєвої діяльності; співвідношення і взаємозв'язок різних видів мовлення у навчальних та життєвих ситуаціях; послідовність представлення навчальних завдань; мету, зміст, умови опанування курсу української мови (згідно з навчальним планом факультету); фахові потреби та спеціалізацію студента.

Визначено етапи орієнтування, цілепокладання, планування та організації, контролю, коригування та оцінювання, що проектуються в лінгводидактичній стратегії. У зв'язку з цим з'ясовано об'єкти проектування лінгводидактичної стратегії: вид мовленнєвої діяльності (рецептивний чи продуктивний, в усній чи писемній формі), зміст діяльності (обсяг і типи знань, умінь і навичок), методи й форми роботи, прийоми, що підтримують мотивацію навчання, програма тактик, яка описує алгоритм орієнтувальних, виконавчих та контрольних операцій, що забезпечують досягнення навчальної мети.

Охарактеризовано комунікативність мовлення, яка забезпечується в стратегії зорієнтованістю методичної системи на комунікативну мету мовленнєвої діяльності, а також на деякі нелінгвістичні фактори, що сприяють формуванню висловлювання, тексту. На основі висновків Б. Ломова та Б. Ананьєва, розглядаються три групи функцій спілкування: когнітивна, пов'язана із взаємним обміном інформації; емотивна, спрямована на формування міжособистісного спілкування; регулятивна, яка полягає у керуванні поведінкою та співдіяльністю учасників спілкування.

Для з'ясування змісту навчання як об'єкта проектування в лінгводидактичній стратегії у розділі розкриваються підходи до організації навчання української мови у вищому навчальному закладі, які не лише розширюють обсяг знань із граматики та орфографії, але є розвивальними в діяльнісному аспекті. З огляду на це побудовано цілісну модель навчання студентів мови з урахуванням всіх аспектів навчальної комунікації з метою:

· вдосконалення професійної підготовки, пошуку необхідної фахової інформації;

· застосування знань у розв'язанні пізнавальних та практичних завдань;

· передавання знань іншим (у текстах доповідей, статей, лекцій, діалогічних формах мовлення тощо);

· використання знань у формах іншої діяльності (ігрової, трудової тощо);

· порівняння, корекції, виявлення хибних поглядів (як інструмент розвитку мислення).

Оперативною частиною стратегії визначено програму тактик, яка може створюватися у вигляді алгоритму операцій на основі чіткого усвідомлення кінцевої дидактичної мети у двох напрямах: перший - це логіка алгоритму функціонування, спрямованого на оброблення навчальної інформації, змісту навчання і процес засвоєння; другий - спрямованість на спостереження та коригування результатів використання алгоритму функціонування. Зазначено, що процес навчання не може бути цілком алгоритмізовано, оскільки неможливо дати алгоритми створення усіх типів висловлювань і текстів, а також шляхів їхнього сприйняття. Тактики, послідовність яких зазначено в програмі, дають можливість організувати й дисциплінувати дії та операції студентів на різних рівнях рецептивного та продуктивного мовлення й охоплюють:

· орієнтувальні тактики, до яких входять формулювання завдання і його сприйняття, постановка й усвідомлення навчальної проблеми, аналіз і сприйняття навчальної ситуації;

· виконавчі тактики, до яких входять дії й операції виконання завдання та корекція навчально-пізнавальної діяльності;

· контрольні тактики, до яких входить перевірка результатів, оцінка.

Ґрунтовний аналіз висновків психології та лінгвістики про сутність і структуру мовленнєвої діяльності дав змогу твердити, що саме мовленнєва діяльність, яка формує нормативно-ціннісний комплекс мовної особистості, переводячи явища реальної дійсності в свідомісний план, має бути предметом цілепокладання в навчанні української мови у ВНЗ. Мовленнєва діяльність як мета навчання має свої характеристики, притаманні студентові, що перебуває на етапі фахового становлення особистості; вона відповідає його потребам і запитам, ціннісним пріоритетам. Описано характерні ознаки мовлення, проектованого в стратегіях: текстова специфіка мовлення, комунікативний потенціал різностильових і різножанрових текстів, доцільність продукування та сприймання навчальних текстів студентами в умовах спілкування.

Охарактеризовано мовленнєву діяльність як текстово-комунікативну. Виявлено відмінні ознаки навчального тексту поряд із текстами функціональних та індивідуальних стилів мови. Навчальні тексти створюють студент і викладач, виступаючи одночасно авторами власних наукових текстів та інтерпретаторами чужих наукових текстів, використаних у навчальних цілях. Навчальні цілі водночас програмують тематику, форму та наповнення навчальних текстів. Кожний такий текст містить ознаки наукової комунікації: відповідає вимогам лаконічного та зрозумілого викладу, точності, інформативності, має стабільну логіко-смислову структуру. Визначено комунікативно значущі параметри ситуації мовленнєвого спілкування, комунікативно-рольовий аспект статусів і програм мовленнєвої поведінки кожного з учасників спілкування.

Розглянуто види мовленнєвої діяльності як компоненти цілей, а не змісту навчання, які не суперечать замкнутому циклу суб'єктно-діяльнісної системи навчання, що розпочинається метою і завершується перевіркою результатів її досягнення. Доведено, що у проективній концепції лінгводидактичної стратегії вид мовленнєвої діяльності як мета забезпечує прогнозований перехід від спонтанного користування мовою до усвідомлення мовленнєвих форм і системного володіння ними. Спроектовано різновиди текстово-комунікативної діяльності:

· рецептивна діяльність сприйняття та розуміння тексту;

· продуктивна текстотворча діяльність;

· трансформаційні дії та операції з текстом (редагування, доповнення, стискання, зміна стилю).

В основу зазначених різновидів діяльності покладено комунікативний акт, який формується на основі одиниць тезауруса, граматичних категорій і висловлювання як втілення мисленнєво-мовленнєвих дій та операцій.

У розділі стверджується, що співвідношення типів знань важливе у визначенні змісту програми, методів, прийомів діяльності. Представлено засоби підтримки позитивної мотивації студентів неспеціальних факультетів, що входять до стратегії. Дидактична стратегія як певний системотворчий інструмент діяльності організує мотиваційне забезпечення пізнання через відповідну програму тактик.

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (особистісно-престижної, професійної, наукової, пізнавальної та утилітарно-прагматичної) виявлено різне ставлення до навчальних предметів. Позитивна мотивація навчання української мови підтримувалася лінгводидактичною стратегією у таких напрямках: актуалізація пізнавального інтересу, особистого престижу, професійного становлення, потреб наукової діяльності. Обґрунтовано вибір методів, які підтримують професійну мотивацію студентів і водночас стимулюють навчання різних видів мовлення, передбачуваних стратегією: написання службових листів, документів, репортажів, проведення екскурсій, інтерв'ю з фахівцем, підготовка теле - та радіопередач із фахової проблеми. Методи підтримки мотивації наукової діяльності використовувалися в стратегіях письмово-монологічного мовлення: інформаційний пошук, теоретичний аналіз та експеримент. Результатом застосування таких методів стали студентські тексти у жанрах оглядових, теоретичних та експериментальних наукових статей, бібліографічних та реферативних оглядів, анотацій.

У четвертому розділі «Типи лінгводидактичних стратегій вивчення української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів» обґрунтовується лінгводидактична стратегія як проект навчальної діяльності, яка здатна впорядкувати перехід від попереднього етапу накопичення мовного матеріалу до введення його у нові сфери мовного спілкування. Аналізуються рецептивні та продуктивні стратегії цілісного тексту, який функціонує в комунікативній сфері майбутньої професії студента.

Розроблено методику побудови і використання рецептивних стратегій з метою розширення індивідуального тезауруса студента. Доведено, що елементи тезауруса студента зумовлюють оновлення схеми висловлювань в усній мовленнєвій діяльності. У процесі читання та аудіювання вони закладаються в довготермінову пам'ять, а в говорінні виражаються в уміннях варіювати висловлювання залежно від комунікативного завдання. Тому кореляція між рецептивним мовленням та його продуктивним видом відбувається на рівні тезауруса, стереотипів висловлювань, які забезпечують повноцінне сприйняття та створення текстів.

Визначено такі цілі діяльності аудіювання під час оволодіння українською мовою на неспеціальних факультетах ВНЗ: розуміння і сприйняття основного змісту тексту; розуміння і сприйняття тексту загалом; виділення незрозумілого в тексті; з'ясування структури тексту; сприйняття тексту як основи для висловлення власної думки, доповнення, творчого використання прослуханого в продуктивних видах мовлення. Зокрема у стратегії слухання з метою з'ясування структури тексту спроектовано зміст діяльності: пошук невідомих слів, термінів, понять, аналітико-синтетичні вміння відносити мовні одиниці до певних мовних систем (лексико-семантичної, синтаксичної тощо), навички зосередження уваги на окремих елементах мовлення, підготовка до енциклопедичного пошуку та складання словника тексту. Визначено методи, прийоми і форми роботи: лекційне повідомлення про композиційне оформлення текстів доповіді, промови, службового листування, службової інструкції тощо; пошук інформації в підручнику; завдання на поділ тексту на розділи, параграфи, пункти; вправи на формулювання назв підрозділів тексту; конкурси на введення в текст вставних одиниць, що вказують на джерело інформації (на мою думку, на переконання вченого, за свідченням автора) або на логічну впорядкованість тексту (по-перше, по-друге, наприкінці), вправи та конкурси на запам'ятовування структурних частин тексту, опитування та обговорення.

У розділі вказується, що навчання професійному читанню українських текстів у вищій школі має бути спрямоване на розвиток операцій аналізу та синтезу, розчленовування висловлювань на окремі компоненти, уміння визначати незнайому мовну форму за окремими диференційними ознаками (суфіксами, морфологічними категоріями). Рецептивні навчальні стратегії читання залежать від мети діяльності: оглядове читання задля сприйняття теми, основної думки, даних, викладених у тексті; ознайомлювальне читання задля сприйняття цілісного тексту й розуміння всього його змісту; дослідницьке читання задля вивчення всіх змістових і композиційних характеристик тексту, а також його насиченості різними мовними одиницями; виразне читання задля створення необхідного емоційно-смислового впливу на партнера спілкування. Так, у стратегії оглядового та ознайомлювального читання спроектовано зміст діяльності методи, прийоми і форми роботи: фронтальна бесіда для з'ясування основного змістового наповнення тексту, вправи на визначення ключових слів та запам'ятовування змісту, завдання на встановлення контексту за ключовим словом, змагання на швидкість сприйняття основного змісту тексту, вправи на формулювання заголовку тексту, конкурси на уважність, формулювання запитань до тексту, побудова схематичного зображення тексту за ключовими словами тощо.

Обґрунтувано основні продуктивні стратегії навчання текстотворенню, спрямовані на побудову семантичного плану тексту, який складається з елементів загальних знань про ситуацію, елементів моделі тексту, комунікативного контексту, вербальних засобів організації тексту та норм їх залучення, процедури управління процесом текстотворення.

Зроблено висновок про те, що побудова стратегії навчання студентів текстотворення залежить від: репродуктивного чи інтерпретаційного характеру тексту; безпосередньої контактно-комунікативної форми його реалізації (діалогу чи монологу); жанру та стилю мовлення, в якому такий текст має створюватись; усної чи писемної форми тексту певного жанрово-стильового різновиду.

Зауважено, що специфікою лінгводидактичної стратегії є комплексність використання діяльнісних і мовленнєвих засобів для досягнення навчальної мети. Послідовність дій та операцій тактично вмотивована, але комбінації певних умінь та навичок можуть бути спрямовані одночасно на створення репродуктивного чи інтерпретаційного тексту, монологу чи діалогу, а також різних жанрових різновидів тексту у різних функціональних стилях. Розповідати, пояснювати, описувати, запитувати, знайомитися, розпочинати й завершувати розмову, стверджувати, доводити, спростовувати, підводити підсумки, виголошувати промову, складати резюме, створювати протокол тощо - усе це є одночасно результатом діалогічних і монологічних інтеракцій, інтерпретаційного і репродуктивного текстотворення. Тому не можна вважати, що вибір якихось тактик забезпечує лише один певний вид продукування тексту. Отже, зміст навчання в продуктивних стратегіях співвідноситься одночасно з різними видами мовленнєвої діяльності.

За критеріями репродукування та інтерпретації основними типами текстової діяльності визначено повідомлення, опис та пояснення. Це певною мірою узгоджується із традиційними в дидактиці формами текстотворення: описом, розповіддю, роздумом.

Найбільш повно контактно-комунікативна діяльність реалізується в діалогічній формі. Оскільки в мовному спілкуванні головною є дія у відповідь на іншу мовленнєву дію, то спілкування завжди є взаємодією. Дія у відповідь не завжди може бути зовнішньо оформлена (як це буває в безпосередньому діалозі), але мовлення завжди орієнтоване на чиєсь сприйняття і розуміння (навіть у монолозі). Тому будь-який письмовий монологічний текст (наприклад наукова стаття) має, як і репліка діалогу, установку на відповідну реакцію читача. Стратегії діалогічного спілкування побудовані на умовах збігу особистісних смислів, інтересів його учасників. Виявлено, що навчальний діалог - це ситуація міжсуб'єктного спілкування з метою розв'язання навчальних проблем та пошук особистісного смислу, який міститься в навчальному матеріалі.

Зазначено, що продукування тексту певного жанру вимагає від студента послідовної логічної діяльності, аналітико-синтетичних дій, які проявляються на різних рівнях: у відборі лексики, продумуванні композиції, смисловому наповненні жанрової форми, зіставленні текстів різних стилів (у тому числі й художнього) та створенні їх із використанням термінів, сталих словосполучень, тропіки, образності, експресивності та конотації як ресурсів мовлення.

Значну частину розділу присвячено стратегіям, які забезпечують накопичення мовленнєвого досвіду із доповнення тексту мовними одиницями, розширення, відновлення, уведення елементів, необхідних для змістового завершення тексту, скорочення висловлювань чи тексту загалом (компресії), заміни одних одиниць іншими.

Для навчання дій та операцій доповнення і відновлення пропущених одиниць у навчальній практиці запропоновано системне використання клоуз-текстів у тактиках: оброблення смислової інформації попередніх та подальших частин тексту, акцентування уваги на пропущеному сегменті; аналізу граматичної схеми висловлювання, що містить пропуск; віднайдення в індивідуальному тезаурусі за допомогою субстратегій пам'яті вербальних елементів, смислова сполучуваність яких є найбільш вірогідною у певному тексті; граматичного впорядкування цих елементів і введення їх до граматичної схеми відрізка тексту.

З'ясовано, що важливим видом діяльності, яка проектується у стратегії, є відновлення тексту за попереднім стислим варіантом, наприклад за конспектом. Творчий компонент такої діяльності виявляється в суб'єктивній оцінці законспектованого змісту і залежить від рівня сформованості інтерпретаційних умінь студента. Згортання та скорочення потребує попереднього членування тексту на частини, а також визначення їх смислової вагомості чи другорядності. Причому завданням для студентів є збереження рівня інформаційної місткості тексту та логічних зв'язків у ньому. Дії заміни та перебудови мовних одиниць у текстово-комунікативній діяльності підпорядковані меті спілкування і мотивуються розширенням чи згортанням тексту, реалізуються зокрема у виправленні помилок чи композиційних недоліків. Тому виконання завдань та вправ на заміну й перебудову мовних одиниць спроектовано в стратегії як етап аналітико-синтетичної діяльності, в ході якої опрацьовується лінгвістичний матеріал тексту, його змістова насиченість, з'ясовується необхідність уведення одного елемента замість іншого. Зокрема у стратегії дидактичного редагування спроектовано зміст діяльності: знання, мовних норм (орфоепічних, орфографічних, пунктуаційних тощо), пригадування правописних правил, а також оформлення заголовків, пунктів, підрозділів; знання правил позначення цифр та знаків у текстах; оформлення таблиць, запам'ятовування коректурних знаків для виправлення текстових оригіналів; навички диференціювання помилок (лексичних, фразеологічних, морфологічних, синтаксичних, пунктуаційних, стилістичних); тренування політерного, поскладового читання, зчитування та звіряння копій текстів, навички фіксування помилок у тексті, що аудіюється Визначено методи, прийоми й форми роботи: завдання на виправлення помилок за коректурними знаками, гра «Перехресне читання», метою якої є взаємоперевірка коректури один в одного, конкурс «Уважний коректор»; вправи на складання статистичного звіту помилок у тексті, завдання записати прослуханий діалог, вправи на пунктуаційне оформлення цитат, посилань; диктант на правопис власних назв у документах та наукових текстах; рейтингові оцінки складності текстів щодо їх редагування, змагання на швидке виправлення помилок, гра «Творче редагування» з метою висловлення порад письменнику; змагання на урізноманітнення лексики тексту.

Доведено, що cтратегії й тактики навчання текстових перетворень упорядковують процеси мовленнєвого планування у комплексній діяльності конспектування, анотування, редагування за допомогою стискання, згортання, розширення, ускладнення та зміни текстових одиниць.

П'ятий розділ «Експериментальне дослідження навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ із залученням лінгводидактичних стратегій» розкриває зміст і програму експерименту. Проаналізовано результати дослідного навчання.

Критеріями, які дозволяють узагальнити та класифікувати дидактичні явища на констатувальному етапі, було визнано процесуальні та змістові характеристики навчання української мови як неспеціальної дисципліни у вищих навчальних закладах: умови перебігу навчального процесу, стан мотивації навчання, попередній рівень текстово-комунікативної діяльності, сформованість проектно-діяльнісних умінь та навичок.

На констатувальному етапі з'ясовано умови перебігу навчання української мови на неспеціальних факультетах вищих навчальних закладів; оцінювався рівень мотивації навчання української мови у студентів першого та другого курсів; проводилося контрольне тестування з метою виявлення рівня володіння українською мовою на початку експерименту, а саме сформованості вмінь сприймати та створювати текст, а також здійснювати текстові перетворення; перевірялася сформованість умінь проектувати, програмувати, реалізувати кроки, задані алгоритмом.

Систематизація отриманих експертних оцінок викладачів університетів Києва, Кривого Рогу, Черкас підтвердила тенденції та суперечності організації вивчення української мови у вищій школі, якими зокрема визнано:

· скорочення навчального часу на опанування української мови, що не перевищує 54 години;

· вузький спектр обов'язкових та факультативних курсів;

· стильове обмеження змісту предмета (спрямування на офіційно-діловий стиль української мови, ігнорування необхідності оволодіння науковим, публіцистичним, розмовним, конфесійним та художнім стилями);

· недостатня забезпеченість аудиторним фондом для проведення індивідуальних занять.

Під час експерименту виявлено, що навчання української мови у вищому освітньому закладі має ряд мотиваційних проблем, пов'язаних із соціально-психологічними стереотипами у ставленні студентів до української мови як навчальної дисципліни, уявленнями про лінгводидактичний процес та психологічними особливостями сприйняття її студентами. Визначено низку організаційних проблем, що позначаються на продуктивності оволодіння мовою та формуванні мовної особистості майбутнього фахівця: значне обмеження матеріалу, передбаченого для опанування української мови навчальними планами природничих та гуманітарних нефілологічних факультетів, недостатня кількість навчальних годин для вивчення української мови, обмеження змісту курсів діловим чи науковим стилем.

Констатувальний етап показав рівні сформованості текстово-комунікативної діяльності студентів, що брали участь в експерименті: високий рівень (48 - 40 балів) - 16,2%, середній - (36 - 28 балів) - 37,5%, низький - (24 - 16 балів) - 44,6%, незадовільний (12 - 0) - 1,7%.

Констатація рівня сформованості умінь проектувати, програмувати, реалізувати кроки, задані алгоритмом, була необхідною для побудови та реалізації лінгводидактичних стратегій як спільної діяльності суб'єктів навчання. Показником сформованості діяльнісних умінь і навичок було прийнято ефективний спосіб розв'язання різних типів завдань, хід послідовного виконання яких розглядали як процес становлення діяльності. Із 240 осіб, яких було протестовано, 186 (77,5%) продемонстрували результат 16 балів або 12 балів (із 24 можливих), що відповідає середньому та низькому рівню операційно-діяльнісної сформованості в навчанні.

У процесі реалізації стратегій перевірка параметрів правильності відбувалася з використанням традиційних і експериментальної методик та порівнянням результатів навчання за ними. На цьому етапі було сформовано вибірки. Вибірка з метою застосування статистичного апарата для формувального експерименту становила 24 студенти в контрольній групі та по 24 студенти у двох експериментальних групах. Така кількість вважається репрезентативною, оскільки дає змогу проводити більш точні спостереження, організуючи в межах цієї кількості студентів лонгітюдні дослідження (наприклад, багаторазове опитування кожного п'ятого студента протягом тривалого часу). До експериментальних груп студенти добиралися таким чином, щоб попередній середній рейтинговий бал групи становив не більше 80 (із 100 можливих). Для контрольної, навпаки, - не менше 85,5. Динаміка рейтингового бала за цими параметрами обраховувалася залежно від максимально можливого сукупного рейтингового бала вибірки із 24 студентів, що приймався за 100%.

Розділ відображає формувальний етап експерименту та оцінку його результатів. Метою формувального етапу було отримання відповідного відтворюваного факту ефективного навчання із залученням проективної діяльності у стратегіях. Зважаючи на широту охоплення експерименту (840 студентів та 120 викладачів), використовувалася змішана методика експериментальної роботи: на різних етапах було використано константний та традиційний експериментальні методи.

Змістом формувального експерименту була перевірка гіпотези про ефективне оволодіння українським мовленням на основі проектування навчальної співдіяльності у вигляді лінгводидактичних стратегій. Критеріальна модель була використана на основі положень Богіна-Рапопорта і ґрунтувалася на потрійній класифікації критеріїв: 1) мова складається з одиниць фонетики, лексики та граматики (з відповідною семантикою); 2) користуючись мовою, людина слухає, читає, пише, говорить або суміщає зазначені види діяльності; 3) мовленнєва готовність реалізується в операціях, які мають ознаки правильності, швидкості, насиченості, вибору, адекватної комплектації.

Така модель дала можливість систематизувати вірогідні дані формувального експерименту на основі аналізу усього комплексу параметрів. Основні критерії, за якими визначалася ефективність навчання української мови та її діяльнісні характеристики, відповідали параметрам ефективності: рівень знань, необхідних для текстово-комунікативної діяльності (РЗ); рівень сформованості умінь і навичок текстово-комунікативної діяльності в різновидах мовлення (РУН); мотивованість діяльності (МД); рівень реалізації програми тактик (РПР).

Рівень знань (РЗ) перевірявся шляхом опитувань, відповідей за картками, у яких студенти виявляли знання основних фахових понять і термінів, а також розуміння граматичних зв'язків мовних елементів. Уміння й навички текстово-комунікативної діяльності (РУН) перевірялися шляхом оцінювання процесів сприйняття та продукування текстів: швидкості, повноти, адекватності добору мовних одиниць. Тому діяльнісний рівень у критеріальній моделі навчання, створеній за Г. Богіним, визначався так само за п'ятьма параметрами. Параметр правильності показував дотримання деякого набору правил та мовних норм (лексичних, орфоепічних, орфографічних тощо), що дало змогу оцінювати грамотне сприймання та продукування тексту. Фіксування цього рівня відбувалося в опитуваннях правил орфографії і пунктуації, під час перевірки завдань на словозміну та слововживання в українській мові, шляхом виправлення помилок у текстах, які створювали студенти. Параметр швидкості опису, роздуму, підхоплювання реплік діалогу, вдумливого читання позначав початок інтеріоризації мовленнєвих дій. Швидкість вибору комунікативного варіанту мовлення, жанрово-стильового різновиду тексту, перевірялася в певній ситуації спілкування й оцінювалася як показник сформованості мовленнєвих навичок. Параметр насиченості продуктивної текстово-комунікативної діяльності перевірявся в текстах, які створювали студенти. Насиченість в рецептивних видах діяльності не є видимою; отже, було взято до уваги той ефект (інформативний, розвиваючий, емоційний), який прочитаний чи прослуханий текст справляв на студента. Рівень насиченості визначався готовністю студента використовувати масиви потенційних мовленнєвих актів. Параметр вибору корелював з механізмом прийняття рішень в умовах нової мовленнєвої ситуації. Критичні зауваження студента щодо змісту і форми сприйнятого тексту, а також вибір і комплектування у продукованих текстах вважалися показовими для цих параметрів і використовувалися в експериментальних обрахунках. Для перевірки добору потенційних елементів тексту виконувалися вправи та закриті тести. В межах параметра адекватної комплектації перебував діапазон мовних засобів та комунікативних прийомів, відповідність тексту до ситуації спілкування, гнучкість варіювання елементів тезауруса в різних жанрово-стильових різновидах, вміння емоційно вплинути на співрозмовника, редакторські можливості, які демонстрував студент. Оволодіння цим рівнем означало сприймання та продукування не лише текстових смислів, але й використання засобів тональності, «партитурної» організації тексту, художньо-образного оформлення мовлення.

У розділі визначено критерії РЗ та РУН за їх сумарним показником, який представлено 48-ма балами. Значущість впливу організації навчання на рівень знань та операційно-діяльнісних умінь студентів виявилася позитивною, перевищила критичне значення статистичного критерію xі-квадрат (6,63) і склала 8,61. Отже, це дало підстави вважати отриманий результат значущим і стверджувати, що різницю в діапазонах балів зумовлює застосування проективного навчання як організаційно-методичної системи стратегій засвоєння видів мовлення.

Для порівняння результатів навчання української мови, яке здійснювалося за методикою стратегічного проектування, обраховувався середній бал виборок за критеріями ефективної співдіяльності. За даними визначення критеріїв ефективності щодо рівнів знань та діяльнісних умінь (РЗ та РУН) середній бал виборок становив (з максимальних 48): контрольної - 26,4, І експериментальної - 32,8, ІІ експериментальної - 36,29.

За результатами оцінювання мотивації діяльності (МД) середній бал становив (з максимальних 24): у контрольній групі - 15,5, у першій експериментальній - 19,08, у другій експериментальній - 19,5.

Показники проективних умінь студентів (РПР) відобразилися в середньому балі виборок (з максимальних 24) таким чином: у контрольній - 14,7 у першій експериментальній - 16,2, у другій експериментальній - 15,8.

За показниками РЗ, РУН, МД, РПР було вибудовано загальну порівняльну діаграму середнього бала виборок, яка відображає результати експериментального навчання (рис. 4). Процес експериментального навчання був спрямований на формування умінь і навичок користування мовою як засобом спілкування на основі узагальнення мовних явищ та усвідомлених мовленнєвих дій та операцій з текстом. Таке навчання передбачало оволодіння видами мовлення за допомогою дидактичних стратегій, які в мовній свідомості студента відігравали роль проектно-орієнтувальних програм задля досягнення навчальної мети.

Підтверджено, що навчання студентів української мови у вищій школі (за умови засвоєння основних мовленнєвих дій та операцій онтологічним шляхом та в середній школі) є етапом формування вищих рівнів мовленнєвої здатності особистості. Експериментальне навчання виявило:

· формування вищих рівнів мовної здатності під час стратегічного проектування діяльності потребує актуалізації попередніх рівнів мисленнєво-мовленнєвої діяльності. Така актуалізація здійснювалася шляхом повторення, вправ, завдань, які потребують залучення субстратегій пам'яті студента;

· програми тактик, спрямовані на розвиток операційно-діяльнісних знань, умінь і навичок, залучення субстратегій володіння мовою (оперативної пам'яті, використання стереотипних висловлювань, механізмів мовного прогнозування тощо), операцій аналізу й синтезу, дій відтворення, сприймання та продукування текстів, здійснення еквівалентних замін у текстових трансформаціях реалізуються як єдине ціле і лише в комплексі виявляють рівень володіння українською мовою. Тактики корекції визначалися характером тих відомостей, які отримують викладач і студент за допомогою контролю в процесі зворотного зв'язку. Корекція здійснюється не лише з урахуванням помилок, яких припускаються студенти у виконанні завдання, але й причин, які їх породжують. До них віднесено:

по-перше, недостатній рівень пояснення завдання та його сприйняття студентом;

по-друге, недостатнє опрацювання алгоритму дій та операцій;

по-третє, психологічні причини (відволікання уваги, несприятливе емоційне тло навчання, помилкове розуміння навчальної інформації).

Ефективне проектування діяльності обумовлюється організацією матеріалу у вигляді навчальних текстів, побудованих на семантико-синтаксичній основі, яким притаманні: комунікативність (наявність комунікативної мети), інформативність (мотивована фахом студентів, їхніми інтересами, рівнем спеціальних знань), співвіднесеність із реальною ситуацією вживання текстових висловлювань, достатній ступінь узагальнення та типовості змісту, але водночас придатність для творчої інтерпретації.

Отже, підсумки експерименту засвідчили, що ефективність оволодіння мовою залежить від організаційно-методичної системи лінгводидактичних стратегій, яку доцільно впроваджувати в навчальну практику вищої школи.

Висновки

У дослідженні здійснено аналітичний огляд і теоретичне узагальнення здобутків сучасної лінгводидактики у галузі навчання студентів української мови та запропоновано новий концептуальний підхід до проблеми стратегічного проектування навчальної співдіяльності на неспеціальних факультетах ВНЗ. У зв'язку з відсутністю єдиної концептуальної платформи навчання української мови щодо дисциплінарного забезпечення освіти студентів-нефілологів та ефективних методик системного керування операційно-функціонального блоку в навчанні здійснено спробу синтезувати концепції, гіпотези, методи психології, лінгвістики, психолінгвістики, дидактики, соціології, філософії для вироблення конкретного методичного інструментарію та його застосування в лінгводидактиці вищої школи. Основні положення комплексного аналізу проблеми дослідження та науково-теоретичні результати стали основою методики стратегічного проектування навчання української мови студентів неспеціальних факультетів ВНЗ.

Дослідження лінгводидактичного процесу у вищій школі здійснено на засадах суб'єктно-діяльнісного підходу. Стверджено можливість об'єднання двох фундаментальних психолого-педагогічних категорій - суб'єктності та діяльності, що є закономірним результатом сучасного методологічного осмислення навчального процесу на основі суб'єктно-діяльнісного підходу. До категорій, які становлять основу суб'єктно-діяльнісної схеми навчання української мови у вищому навчальному закладі, віднесено: навчальний предмет - українську мову; психолого-педагогічні умови навчання української мови у вищому навчальному закладі як неспеціальної дисципліни; процес і співдіяльність навчання; суб'єктів навчання і їх функціональне навантаження в навчальному процесі; усвідомлену навчально-пізнавальну діяльність та дидактичне керування.

Визначено, що діяльність навчання мови у вищому навчальному закладі полягає в керованому та усвідомленому (з позиції суб'єктів - викладача та студента) оволодінні змістом навчання, яке охоплює мовні і мовленнєві знання, уміння (дії), навички (операції), а також оволодіння методами навчання.

Доведено доцільність уведення лінгводидактичної стратегії до категоріального складу елементів суб'єктно-діяльнісної парадигми у вищій школі, яка реалізує проектування процесу навчання студентів полягає в можливості трансформувати знання, вміння і навички відповідно до поставленої дидактичної мети, зумовленої закономірностями навчання з погляду реалізації проекту - лінгводидактичної стратегії.

З'ясовано, що визначальну роль в особистісно орієнтованій лінгводидактиці відіграє організація діяльності відповідно до стратегій, які дають змогу студентові вибирати певні, цінні для нього як суб'єкта діяльності, способи досягнення навчальної мети. Визначено об'єкт проектування - навчальну співдіяльність викладача та студентів, що входить до дидактичного процесу як така, що є проектованою, керованою і дає змогу передбачувати всі етапи навчального процесу.

У результаті історико-культурологічного аналізу виявлено, що українська мова як навчальна дисципліна у вищій школі є вихідним елементом загальної системи освітнього знання, завдяки якій таке знання взагалі отримує можливість акумулюватися та розвиватися, а тому в методичному аспекті має специфічні закономірності становлення, які визначаються особливостями процесу засвоєння, можливостями навчально-пізнавальної діяльності та соціально-культурними чинниками. Доведено, що вивчення сучасної української мови, ділового українського мовлення, фахової мови за пропонованою методикою створює для студентів неспеціальних факультетів ВНЗ унікальні можливості: здобути уміння і навички орієнтуватися у сферах офіційно-ділового писемного й усного спілкування, опанувати особливості мовної стилістики, специфіку використання різних мовних одиниць залежно від сфери і мети вживання, долучитися до вироблення загальних мовних норм і стандартів, які перебувають на етапі становлення. На основі розуміння навчання української мови у вищому навчальному закладі як керованого оволодіння зроблено висновок про те, що лінгводидактична стратегія має розроблятися саме як інструмент такого керування. Керована діяльність розвиває здатність студентів до самоуправління у всіх конкретних формах навчально-пізнавальної діяльності, зокрема: самостійне визначення дидактичної мети, створення алгоритмів, вибір методів пошуку інформації для її досягнення, прийняття рішень та поведінкової самоорганізації, самоконтролю, комунікативної активності. Ступінь розвитку такої здатності можна вважати надійним показником ефективності навчання.

Конкретизовано характеристики навчання української мови у вищому навчальному закладі як дидактичного процесу з розподілом співдіяльності суб'єктів, що дає можливість побудувати зовнішнє об'єктивне утворення навчальної парадигми - лінгводидактичну стратегію. Запропоновано такий вид навчальної діяльності позначати терміном «розподілена співдіяльність», оскільки діяльність викладача не може розглядатися у відриві від суб'єкт-об'єктних відношень і спрямована на студента. Результати дисертаційного дослідження переконливо доводять, що навчально-пізнавальна діяльність завжди суб'єкт-об'єктна. Цей вид діяльності є самокерованою системою за метою й логікою розвитку, хоча її функціонування суттєво залежить від того, яка діяльність викладача нею керує, якими є методи навчання. На користь терміна «розподілена співдіяльність» свідчить той факт, що в навчанні здійснюється взаємний обмін діяльностями, уявленнями, ідеями, установками, інтересами, розвивається система відношень «суб'єкт - суб'єкт», яка є несамостійним елементом більш складної системи розподіленої співдіяльності. Ступінь прийняття спільної мети як студентом, так і викладачем залежить від наявності обопільних дій, із спільним фондом смислів і цінностей. Розподіл функцій у співдіяльності навчання сприяє цілковитій реалізації можливостей кожного суб'єкта діяльності. Консолідаційними чинниками лінгводидактичної стратегії виступають: визначення мети діяльності, предмета та обсягу діяльності, вибір методів роботи учасниками навчального процесу, їх узгодження. Успішними в царині методики української мови можна вважати ті стратегії, які здатні зробити українську мову фактом індивідуальної свідомості суб'єкта навчання.

Стратегія як лінгводидактичне поняття охоплює декілька рівнів суб'єктної взаємодії в навчанні: прогнозування дій та операцій, цілепокладання (рівень навчальної мети), визначення змісту навчання, вибір способів діяльності і спілкування викладача і студента. У цьому розумінні стратегію потрактовано як проект навчання, мотиваційних ресурсів і того результату, який очікується. На етапі орієнтування проектується залучення мотивів діяльності, мовленнєвого досвіду студентів, набутого в попередньому вивченні мови. На етапі цілепокладання проектуються особистісно значущі цілі діяльності, потреби в опануванні мови для використання майбутнім фахівцем. На етапі планування студенти залучаються до підготовки та складання алгоритму роботи і його обговорення, уточнення, коригування. На етапі організації виконання плану діяльності студентам надаються варіанти вибору способів навчальної діяльності (письмово чи усно, індивідуально чи в групі, в узагальненій формі чи на конкретних прикладах тощо). На етапі контролю, коригування та оцінювання здійснюється зіставлення результатів навчання із визначеною дидактичною метою.

Мотиваційна основа навчання студентів у вищій школі виражає систему відношення до навчання як засобу досягнення професійного становлення, а також рівень ставлення студентів до різних дисциплін, які тією чи іншою мірою забезпечують комплекс знань, умінь (дій) і навичок (операцій) і можуть бути використані у фаховій діяльності. У стратегічно організованій методиці навчання української мови нефілологів до мотиваційних ресурсів належать: усвідомлення дидактичних цілей навчання (оволодіння видами мовлення); усвідомлення теоретичної та практичної значущості знань (загальний розвиток мовної особистості студента); емоційно-прагматичний компонент засвоєння навчального матеріалу (насолода від вправного володіння мовою, задоволення пізнавального інтересу, емоційний аспект художнього стилю); розуміння перспективних напрямків розвитку наукових понять (стимулювання наукового і творчого пошуку студентів у розв'язанні лінгвістичних та соціолінгвістичних проблем); професійне спрямування навчальної діяльності (сприймання і продукування фахового тексту); використання проблемних завдань і ситуацій у навчальній діяльності.

Лінгводидактична стратегія як проект передбачає програму тактик, репрезентовану у вигляді алгоритму операцій на основі чіткого усвідомлення кінцевої дидактичної мети стосовно операційної частини лінгводидактичної стратегії, тобто алгоритму навчальних дій та операцій на орієнтувальному, виконавчому та контрольному етапах. Стратегії навчання у вищій школі передбачають проектування мовлення у широкому спектрі фахових та наукових комунікативних ситуацій, використання диференційованих мовленнєвих дій для практичної мети залучення студента до нових для нього сфер спілкування, а також мають чітко окреслені об'єкти проектування, які моделюються в категоріях діяльності: вид мовленнєвої діяльності (рецептивний чи продуктивний), усна чи писемна форма мовлення; зміст діяльності (обсяг і типи знань, умінь і навичок), методи і форми роботи, прийоми, що підтримують мотивацію навчання. Проективна сутність стратегії дає змогу оцінити якість навчання не тільки за його результатом, а й за потенціалом реалізації, за прогнозованим продуктом проекту.

Аналіз теоретико-методологічних розвідок передував визначенню типів лінгводидактичних стратегій навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів. Зокрема було визначено: 1) рецептивні стратегії слухання (з метою розуміння основного змісту, розуміння тексту загалом, з метою визначення незрозумілого і з'ясування структури тексту, критичне слухання з метою висловлення власної думки), читання (ознайомлювального, детального, виразного, дослідницького, з вивченням структури тексту та засобів його оформлення); 2) продуктивні стратегії текстотворення (репродуктивного та інтерпретаційного продукування тексту, діалогічного та монологічного контактно-комунікативного текстотворення, створення тексту в жанрово-стильових різновидах); 3) трансформаційні стратегії (зміни обсягу та структури тексту, жанрово-стильові перетворення тексту, дидактичне редагування).

Експериментально підтверджено необхідність компонентного і рівневого аналізу діяльності студентів та критеріальної моделі ефективності навчання. Доведено, що проектні потужності стратегії залежать від багатьох чинників, зокрема від рівневої готовності до вивчення певного курсу в студентській групі; типу сприйняття інформації (аналітичного, синтетичного, інтуїтивно-чуттєвого, раціонально-логічного); наявності чи відсутності мотиваційної упередженості або негативних стереотипів вивчення української мови, сформованих у середній школі; активної, пасивної чи нейтральної мотивації навчання загалом; наявності чи відсутності компетенції студента у певній галузі знань; рівня інтелектуальної активності; бажання самоактуалізації, прагнення успіху в навчанні; характеру субєктивного очікування результату навчання.

Перевірено успішність проектування всіх об'єктів стратегії, до яких віднесено: вид мовленнєвої діяльності, зміст діяльності, методи і мотиваційну підтримку, реалізацію програми тактик. Визначені критерії ефективності навчальної співдіяльності забезпечили можливість статистичного підтвердження гіпотези в експериментальному режимі. Для порівняння результатів навчання української мови, яке здійснювалося за методикою стратегічного проектування, обраховувався середній бал виборок за критеріями ефективної співдіяльності.

Розроблена й апробована методика стратегічного проектування текстово-комунікативної діяльності дає змогу побудувати цілісну координовану систему, яка здатна забезпечити ефективну співдіяльність у процесі навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ і є для студентів цікавим і важливим етапом навчального процесу, сприймається ними як самостійна діяльність, організована відповідно до мети, результати якої є прогнозованими, успішність - закономірною, а помилки й недоліки можуть усуватися усвідомлено.

Накреслений у дослідженні проектний напрям навчання може бути реалізований і втілений у багатьох дидактичних моделях із позицій нових стратегічних і тактичних рішень у лінгводидактиці вищої школи.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Любашенко О.В. Лінгводидактичні стратегії: проектування процесу навчання української мови у вищій школі: Монографія. - Ніжин: Аспект-Поліграф, 2007. - 296 с.

2. Любашенко О.В. Українська мова. Активні методи і форми навчання у вищій школі: Навчальний посібник. - К.: «ТОВ УВПК Екс. об.», 2005. - 144 с. (Гриф МОН України).

3. Любашенко О.В. Ділова українська мова. Програма та методичні рекомендації для студентів біологічного факультету на засадах модульно-рейтингової системи навчання. - К.: ІЗМН, 2002. - 24 с.

4. Любашенко О.В. Навчальна програма та методичні рекомендації з курсу «Методика викладання української мови та літератури у вищій школі» - К.: Вид. - полігр. центр «Київський університет», 2003. - 12 с.

5. Любашенко О.В. Методика викладання фольклору. - К.: ІЗМН, 2000. - 34 с. (у співавторстві з О.П. Івановською; автором розроблено методичну концепцію вивчення окремих тем курсу)

6. Любашенко О.В. Ділова українська мова. Програма та методичні рекомендації до курсу для студентів економічного факультету Київського національного університету імені Тараса Шевченка. - К.: Вид.-полігр. центр «Київський університет», 2002. - 14 с. (у співавторстві з Г.К. Доридор, Л.О. Ткаченко; автором розроблено методичну концепцію вивчення окремих тем курсу).

7. Любашенко О.В. Історія української літератури другої половини ХІХ століття. Методичні рекомендації. - К.: Вид.-полігр. центр «Київський університет», 2002. - 22 с. (у співавторстві з Н.М. Гаєвською; автором розроблено методичну концепцію вивчення окремих тем курсу).

8. Любашенко О.В. Формування навчальних цілей у процесі викладання української мови в університетах // Педагогіка: Зб. наук. ст. - К.: КНУКіМ, 2002. - Вип. 7. - С. 82 - 87.

9. Любашенко О.В. Засоби реалізації комунікативного потенціалу студентів у процесі вивчення мов у вищих навчальних закладах // Проблеми освіти: Науково-методичний збірник. - К.: Науково-метод. центр вищої освіти, 2003. - Вип.30. - С. 195 - 202.