Формування професійної компетентності майбутнього вчителя у музично-інтерпретаційній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЕРЖАВНИЙ ЗАКЛАД

«ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ К. Д. УШИНСЬКОГО»

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ У МУЗИЧНО-ІНТЕРПРЕТАЦІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Юдзіонок Наталія Михайлівна

Одеса - 2011

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

професійний компетентність вчитель музика

Актуальність дослідження. Сучасні суспільні трансформації, що відбуваються у соціальному, економічному та політичному житті України, актуалізують культурологічні функції освіти. За цих умов здебільшого змінюється соціальний попит на нову генерацію педагогічних кадрів, спроможних реалізувати концепцію гуманізації вітчизняної освіти, що має на меті виховання людини на основі вищих духовних цінностей.

Ураховуючи те, що вчитель музики є носієм суспільних духовних цінностей, які він транслює у процесі фахової діяльності, загострюється проблема формування його творчого потенціалу, всебічної освіченості та професійної компетентності.

Проблема професійної компетентності вчителя музики та процес його фахової підготовки є предметом дослідницької уваги сучасних науковців (А. Алексюк, В.Баркасі, Б.Брилін, В.Бутенко, В.Дряпіка, О.Дем'янчук,

І.Зязюн, Е.Карпова, Л.Козир, Л.Масол, С.Мельничук, Н.Миропольська, Г.Нагорна, О.Олексюк, О.Щолокова та ін.). Вивчення процесу інтерпретації музичних творів об'єднує дослідницький пошук чисельної кількості педагогів-музикантів та музикознавців (О.Алексєєв, Є.Гуренко, Н.Корихалова, О.Котляревська, В.Крицький, Л.Мазель, О.Маркова, В.Медушевський та ін.). Аналіз наукових досліджень засвідчує, що процес підготовки вчителя музики щодо компетентного здійснення ним музично-інтерпретаційної діяльності перебуває на периферії наукового пошуку. Транснаціональна ж музична культура посилює європейський акцент вимог щодо використання ресурсів сучасної вітчизняної вищої школи - основного етапу професійного становлення вчителя музики. Водночас, реалізація цих можливостей ускладнюється низкою суперечностей, зокрема між:

- наявною соціально-педагогічною потребою у збагаченні духовності підростаючого покоління, їхньої музичної культури та низьким ступенем готовності фахівців до музичного просвітництва;

- новизною соціальних вимог до рівня компетентності фахівців у сфері професійної діяльності та недооцінкою ролі сучасної системи вищої школи в її досягненні;

- посиленням ролі інтерпретаційного складника музично-педагогічної діяльності в розвитку творчої індивідуальності майбутнього фахівця та браком відповідних наукових розробок і відсутністю дидактичної системи підготовки майбутнього вчителя музики до інтерпретаційної діяльності.

Отже, аналіз наукового фонду з досліджуваної проблеми, стан музично-педагогічної практики, нові вимоги до особистісно-професійних функцій вчителя музики та наявність певних суперечностей, що ускладнюють їх реалізацію, засвідчують необхідність опрацювання теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів до продуктивної музично-інтерпретаційної діяльності. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Формування професійної компетентності майбутнього вчителя в музично-інтерпретаційній діяльності».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри загальної та соціальної педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету (№ 0100U000958). Автором досліджувавсь аспект формування професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності. Тему дисертації затверджено Вченою радою Ізмаїльського державного гуманітарного університету (протокол № 5 від 23.02.06) та узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології при НАПН України (протокол №5 від 30.05.2006).

Мета дослідження: науково обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у здійсненні музично-інтерпретаційної діяльності.

Завдання дослідження:

1. Визначити й науково обґрунтувати педагогічну сутність та структуру понять «музично-інтерпретаційна діяльність майбутнього вчителя музики», «професійна компетентність майбутнього вчителя в музично-інтерпретаційній діяльності». Уточнити поняття «музично-інтерпретаційна діяльність» та «професійна компетентність вчителя музики».

2.Визначити критерії, показники та схарактеризувати рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності.

3. Виявити педагогічні умови ефективного формування у вищій школі професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності.

4. Розробити й апробувати експериментальну модель та методику формування професійної компетентності майбутнього вчителя в музично-інтерпретаційній діяльності на основному етапі його фахової підготовки.

Об'єкт дослідження - професійно-педагогічна підготовка майбутнього вчителя музики до музично-інтерпретаційної діяльності.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування у вищому навчальному закладі професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності.

Гіпотеза дослідження: формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності буде успішним, якщо реалізувати сукупність таких педагогічних умов:

-формування позитивної мотивації майбутнього вчителя музики щодо музично-інтерпретаційної діяльності;

-актуалізація міжпредметних і міжциклових зв'язків нормативних навчальних дисциплін вищого навчального закладу та активізація практико-орієнтованого навчання майбутніх учителів музики;

-стимулювання творчої самореалізації особистості студента в музично-інтерпретаційній діяльності на основі центрації виконавчого самовираження.

Експериментальна база дослідження. Дисертаційне дослідження проводилось на базі педагогічного факультету Ізмаїльського державного гуманітарного університету; Інституту мистецтв Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова; факультету культури і мистецтв Херсонського державного університету. Усього дослідженням було охоплено 289 майбутніх учителів музики.

Методи дослідження. Досягнення мети та розв'язання поставлених завдань забезпечувалось використанням комплексу методів дослідження:

теоретичних: аналіз, синтез, узагальнення філософських, психологічних і педагогічних наукових джерел, моделювання з метою визначення педагогічної сутності феномена «музично-інтерпретаційна діяльність майбутнього вчителя музики» та розробки моделі формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у зазначеній діяльності;

емпіричних: систематизація емпіричних даних щодо інтерпретаційної діяльності педагогів-практиків і майбутніх учителів музики; анкетування, інтерв'ювання, педагогічне спостереження задля визначення обізнаності студентів у сфері музично-інтерпретаційного спрямування діяльності вчителя музики; педагогічний експеримент (констатувальний та формувальний етапи) з метою виявлення механізмів, педагогічних умов та обґрунтування продуктивності запровадженого модельного підходу щодо формування у вищій педагогічній школі професійної компетентності майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності;

- методи математичної статистики для опрацювання одержаних у дослідженні даних, визначення ступеня достовірності поточних та прикінцевих результатів проведеної дослідно-експериментальної роботи.

Наукова новизна дослідження: вперше визначено, науково обґрунтовано й експериментально апробовано педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності (формування позитивної мотивації майбутнього вчителя музики щодо музично-інтерпретаційної діяльності; актуалізація міжпредметних і міжциклових зв'язків нормативних навчальних дисциплін вищого навчального закладу та активізація практико-орієнтованого навчання майбутніх учителів музики; стимулювання творчої самореалізації особистості студента в музично-інтерпретаційній діяльності на основі центрації виконавчого самовираження); теоретично обґрунтовано, розроблено та реалізовано модель формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності на основному етапі їхньої фахової підготовки; визначено педагогічну сутність феномена «професійна компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності», критерії, показники вияву означеного явища: аксіологічний (наявність зовнішньої та внутрішньої мотивації; сформованість інтересу до музично-інтерпретаційної діяльності; усвідомлення і прийняття соціально-визнаних норм і естетичних цінностей як орієнтирів музично-інтерпретаційної діяльності); змістовно-процесуальний (сформованість гностичних умінь визначати музично-педагогічні завдання та їх успішне розв'язування у музично-інтерпретаційній діяльності; наявність у студентів здатності до образного мислення; обсяг активного фонду методів і прийомів звукового втілення музичного образу); герменевтично-творчий (достовірність авторської концепції музичного твору; оригінальність індивідуально-творчого трактування музичного тексту; сформованість рефлексії як здатності особистості до виконавської надійності); етапність формування досліджуваної особистісно-професійної якості в майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності (спонукально-пізнавальний, процесуально-діяльнісний, результативно-творчий) та рівневу характеристику (творчий, адаптивний, репродуктивний) сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності; уточнено поняття «музично-інтерпретаційна діяльність», «професійна компетентність учителя музики»; подальшого розвитку набула методика формування професійної компетентності майбутніх учителів музики в інтерпретаційній діяльності на етапі їхньої університетської освіти.

Практичне значення дослідження полягає у розробці та апробації методичного супроводу процесу активізації музично-інтерпретаційної діяльності студентів у межах елективного навчального курсу «Інтерпретаційна діяльність майбутнього вчителя музики як чинник збагачення його професійної компетентності», методичних рекомендацій, спрямованих на систематизацію знань студентів із музичної педагогіки, які можуть слугувати підґрунтям удосконалення процесу викладання нормативних загально-педагогічних та музичних навчальних дисциплін у вищих навчальних закладах II- IV рівнів акредитації.

Матеріали дослідження можуть бути використані також у практичній діяльності вчителів музики, педагогами-стажистами з метою підвищення їхньої кваліфікації та особистісно-професійного самовдосконалення.

Упровадження результатів дослідження. Результати дослідження упроваджено в навчальний процес педагогічного факультету Ізмаїльського державного гуманітарного університету (акт про впровадження № 1-7/1004 від 27.10.2010); Інституту мистецтв Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (акт про впровадження № 05-10/1287 від 01.10.2010); факультету культури і мистецтв Херсонського державного університету (акт про впровадження №7 - 11/1558 від 11.11.2010);

Інституту педагогіки, психології та інклюзивної освіти Республіканського вищого навчального закладу «Кримський гуманітарний університет»

(м. Ялта) (акт про впровадження №145 від 25.11.2010).

Достовірність результатів забезпечується методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень дослідження; застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті й завданням дослідження; репрезентативністю вибірки студентів для участі в експериментальній роботі; застосуванням всебічного кількісного і якісного аналізу даних педагогічного експерименту, дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки й результати дослідження доповідалися на міжнародній науковій конференції «Актуальні проблеми сучасної науки» (Ізмаїл, 2006), всеукраїнських («Професійне становлення педагога в умовах модернізації вищої освіти» (Одеса, 2005), «Актуальні проблеми особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу в професійній освіті» (Ізмаїл, 2008)) науково-практичних конференціях, та педагогічних читаннях студентів і молодих науковців, присвячених педагогічній спадщині К.Д. Ушинського (Одеса, 2005).

Публікації. За результатами дослідження опубліковано 8 статей, з них 6 одноосібних - у фахових виданнях, 2 - у збірниках матеріалів конференцій.

Структура та обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (231 найменування, з них 8 - іноземною мовою) та 13 додатків. Загальний обсяг - 176 сторінок. Робота містить 14 таблиць, 5 рисунків, що займають 1 сторінку основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його мету, завдання, об'єкт і предмет, розкрито наукову новизну, практичну значущість дисертації, гіпотезу, методи дослідження, подано дані щодо апробації результатів дослідження та структуру роботи.

У першому розділі - «Теоретичні засади формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності» - розкрито соціально-педагогічну сутність професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності та базові поняття дослідження, як-то: «діяльність», «музично-інтерпретаційна діяльність», «музично-інтерпретаційна діяльність майбутнього вчителя музики», «компетентнісний підхід», «готовність», «професійна компетентність», «професійна компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності»; визначено критерії, показники й схарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності; проаналізовано результати констатувального експерименту.

Теоретичні засади професійної діяльності особистості знаходимо в конструктивних наукових розвідках (В.Баркасі, І.Бех, Н.Кічук, Н. Курлянд, В.Сластьонін, О.Пометун, О.Щолокова, О.Шевнюк, Р.Хмелюк та ін.). Аналіз досліджень (Б.Асафьєв, Л.Виготський, О.Ростовський, В.Сухомлинський та ін.) щодо виховної ролі музичного мистецтва засвідчує, що музично-інтерпретаційна діяльність учителя музики є продуктивною діяльністю з прищеплення учнівській молоді дієвого ставлення до музичного мистецтва, формування естетичних смаків на основі вищих духовних цінностей людського буття і культури.

Ефективність збагачення вчителем музики своєї соціально-педагогічної ролі здебільшого залежить насамперед від його професійної підготовки, а університетська освіта, як загальновизнано науковцями (Н.Гузій, Е.Барбіна, І.Богданова, А.Богуш, Н.Кічук, Е.Карпова, В. Луговий, Г.Падалка), - основним етапом становлення особистості майбутнього фахівця.

У зв'язку із входженням вітчизняної освіти в Болонський процес актуалізується необхідність узгодження критеріїв фахової підготовки кадрів в Україні і Європі, вмотивовується соціально-педагогічна потреба у зміні сталої освітньої парадигми на більш конструктивну - компетентнісну.

Аналіз наукових джерел (Е.Зеєр, М.Кабардов, В.Краєвський, А. Хуторський, С.Шишов та ін.), дозволив констатувати, що «компетентність» здебільшого розуміється як структуровані набори знань, умінь, навичок та ставлень, що набуваються особистістю у процесі навчання. Саме вони дають змогу людині визначати і розв'язувати проблеми, що є характерними для певної сфери її діяльності. Методологічним орієнтиром визначення поняття «професійна компетентність» слугував науково-теоретичний аналіз джерел науковців (Т.Браже, А.Маркова, В.Сластьонін та ін.), що визначається рівнем професійної освіти, досвідом та індивідуальною здатністю людини, її прагненням до неперервної самоосвіти й самовдосконалення, творчим ставленням до справи.

Професійна компетентність учителя музики акумулює ступінь оволодіння необхідними і достатніми знаннями в галузі музичного мистецтва в єдності із уміннями та навичками, досвідом їх практичного втілення у мистецько-освітній діяльності. Отже, на основі ґрунтовного аналізу наукових джерел та емпіричних матеріалів професійна компетентність учителя музики визначається як складне структуроване утворення і виступає як певний освітній результат. Йдеться про здатність фахівця діяти у «професійній ситуації невизначеності» (О.Лєбєдєв), де визначальними виступають знання, а ключового значення набувають уміння, навички та досвід особистості, спроможність виконувати професійні функції. Професійна компетентність особистості виявляється через професіоналізм, є ширшим за поняття «професійна кваліфікація», водночас взаємодоповнювальним із поняттям «професіограма».

Проблема формування компетентного вчителя музики (О.Апраксіна, Л.Арчажникова, Е.Котляревська, Г.Падалка, Н.Черноіваненко та ін.) зумовлює підвищений науковий інтерес до музично-педагогічної діяльності, яка є багатогранним структурованим утворенням і містить у собі соціально-педагогічну, музикознавчу, музично-виконавську і дослідницьку складові. А це актуалізує питання, пов'язані із змістовим навантаженням поняття «музично-інтерпретаційна діяльність», остання виступає специфічним ставленням фахівця до мистецтва й культури та характеризується творчо-перетворювальною спрямованістю на конкретний предмет - музичний твір.

Аналіз теоретичних підходів (Є.Гуренко, М.Давидов, Д.Сохор, Н. Корихалова, О.Котляревська, В.Крицький, Л.Мазель, Е.Маркова, В. Москаленко, О.Сокол, С.Фейнберг, М.Чернявська) до визначення феномена «музична інтерпретація» дозволив констатувати доцільність його розуміння як процес індивідуально-образного «тлумачення» виконавцем об'єктивної композиторської інформації. Це утворення характеризується рисами ідеально-уявного бачення музичного твору та є результатом складних процесів, які становлять систему взаємодіючих елементів із специфічними функціями, властивостями, структурою та змістом. Спираючись на результати аналізу наукового фонду щодо змістового навантаження поняття «музична інтерпретація», можемо стверджувати про наявність двох блоків: 1) особистісно-якісного, який пов'язаний із характеристикою результату музичної інтерпретації (глибина проникнення виконавця у зміст музичного твору (достовірність), індивідуальне творче тлумачення авторського тексту (оригінальність); 2) діяльнісного блоку, що слугує деталізацією процесу формування музичної інтерпретації (створення у свідомості інтерпретатора музичного образу) та матеріально-звуковою реалізацією ідеального уявлення у виконанні (операційні параметри).

На підґрунті уточнення сутності музично-інтерпретаційної діяльності вчителя музики, професійну компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності розуміємо, з одного боку, як особистісно-професійну якість, а з іншого, - як цілісне інтегративне явище, що має складну структуру. Професійна компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності - це особистісно-професійна якість, що визначає його здатність до осягнення художньо-змістової сутності музичних творів та їх матеріально-звукового втілення, слугує підґрунтям створення нових сфер фахової діяльності (зокрема, просвітницького спрямування) та набуття досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва.

Зваживши на провідні параметри музичної інтерпретації (особистісно-якісні та діяльнісні), вимоги компетентнісної парадигми освіти («знання в дії»), врахувавши своєрідність університетського етапу особистісно-професійного становлення майбутнього фахівця (значна наукова потужність, навчально-професійна спрямованість, вирішальне значення у фаховій підготовці), до структури професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності було виокремлено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний (характеризує позитивне ставлення, інтерес до музично-інтерпретаційної діяльності, вміння студентів узгодити музичну інтерпретацію твору з особистісними художньо-ціннісними орієнтаціями та уподобаннями, здатність виявляти власне естетично-оцінне ставлення до змісту музичних творів у процесі інтерпретації твору); когнітивно-операційний (забезпечує зв'язок між теоретичними науково-педагогічними орієнтирами та їх практичним утіленням, передбачає спрямованість розкриття художньо-образного змісту музичного твору, відтворення його жанрово-стильових та формоутворювальних ознак; виражає міру володіння інтерпретатором операційними вміннями музично-звукового втілення); креативно-рефлексивний (віддзеркалює об'єктивне сприйняття авторського тексту на основі розпізнавання художньо-смислових елементів твору та їх осмислення, дає можливість реалізувати у практичній діяльності суб'єктивно-нове, самобутнє, відтворює уміння виконавця коригувати власний психічний стан в умовах сценічної діяльності, його здатність до збереження творчого самопочуття та творчого самовираження на естраді).

Підґрунтям виявлення реального стану професійної компетентності вчителів-практиків та майбутніх учителів музики у музично-інтерпретаційній діяльності виступила педагогічна діагностика. Провідними методами діагностувального дослідження були педагогічне спостереження, анкетування, інтерв'ювання, аналіз результатів музично-інтерпретаційної діяльності вчителів музики на методичних семінарах.

Критеріями та показниками сформованості рівнів в професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності було обрано: аксіологічний (наявність зовнішньої та внутрішньої мотивації; сформованість інтересу до музично-інтерпретаційної діяльності; усвідомлення і прийняття соціально-визнаних норм і естетичних цінностей як орієнтирів музично-інтерпретаційної діяльності); змістовно-процесуальний (сформованість гностичних умінь визначати музично-педагогічні завдання та їх успішне розв'язування у музично-інтерпретаційній діяльності; наявність у студентів здатності до образного мислення; обсяг активного фонду методів і прийомів звукового втілення музичного образу); герменевтично-творчий (достовірність авторської концепції музичного твору; оригінальність індивідуально-творчого трактування музичного тексту; сформованість рефлексії як здатності особистості до виконавської надійності). Відповідно до визначених критеріїв, показників було схарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності: творчий, адаптивний, репродуктивний.

Творчий рівень - властивий майбутнім учителям музики із стійким і розвиненим мотиваційним комплексом внутрішніх прагнень щодо обраної майбутньої професійної діяльності. Їхня активність у процесі опанування професії вмотивована виключно змістом діяльності вчителя музики, прагненням досягти в ній високих і стабільних позитивних результатів, можливістю як найповнішої творчої самореалізації у музично-інтерпретаційній діяльності. Суспільно визнані норми і цінності визнаються майбутніми вчителями пріоритетними у процесі організації окресленої сфери професійної діяльності. Спостерігається позитивно-активне їхнє ставлення до музично-педагогічного навчання та стійкий пізнавальний інтерес, що супроводжується ґрунтовною теоретичною обізнаністю, систематизованими й дієвими знаннями, творчо-репродуктивним характером умінь музично-інтерпретаційної діяльності. Майбутні вчителі цього рівня цілком виявляють інтелектуальну ініціативу, пізнавальну самостійність у процесі роботи над музичним матеріалом.

Адаптивний рівень - характеризується нестійким мотиваційним комплексом - у майбутніх учителів домінують мотиви уникнення від практичного здійснення музично-інтерпретаційної діяльності, що виявляється через недостатню спрямованість потреби в музично-інтерпретаційній діяльності. Вони теоретично обізнані зі своєрідністю окресленої діяльності, володіють достатніми виконавськими вміннями й навичками, виявляють здатність до образного мислення, але, схвально ставлячись до порад викладача, не можуть працювати без його безпосередньої допомоги. Такі студенти характеризуються нестабільністю самопочуття в умовах публічного виступу, виявляють занижену самооцінку.

Репродуктивний рівень - характеризується найменш продуктивним мотиваційним комплексом внутрішніх та зовнішніх прагнень майбутнього вчителя відносно обраної професійної діяльності, примітивною аргументованістю суджень щодо музично-інтерпретаційної діяльності та не сформованістю інтересу до неї, відсутністю (або нечіткістю) нормативно-ціннісних засад означеної сфери. Ці студенти здебільшого виявляють пасивність на індивідуальних навчальних заняттях та постійно потребують допомоги з боку викладача під час аналітичної роботи над музичним твором. Їхній самооцінці властива неадекватність.

Проведене констатувальне дослідження рівнів сформованості професійної компетентності майбутнього вчителя музики за мотиваційно-ціннісним, когнітивно-операційним та креативно-рефлексивним компонентами музично-інтерпретаційній діяльності засвідчило відсутність у респондентів творчого рівня сформованості досліджуваного феномена та дозволило визначити загалом домінування репродуктивного та адаптивного рівнів (мотиваційно-ціннісний компонент: репродуктивний - 63,1% від загальної кількості учасників експерименту, адаптивний - 36,9%; когнітивно-операційний: репродуктивний - 71,9%; адаптивний - 28,1; креативно-рефлексивний: репродуктивний - 77,4%; адаптивний - 28,1%).

Відтак, домінувальний рівень професійної компетентності в музично-інтерпретаційній діяльності майбутніх учителів не відповідає потребам сучасності й актуалізує необхідність упровадження експериментальної моделі й методики її реалізації у вищій педагогічній школі.

У другому розділі «Експериментальна модель формування професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності», - шляхом ґрунтовного аналізу психолого-педагогічних джерел, вивчення й узагальнення творчого досвіду вищих шкіл щодо оптимізації музично-інтерпретаційної діяльності студентів, визначено педагогічні умови, здійснено педагогічне моделювання досліджуваного процесу.

Розроблена модель формування професійної компетентності майбутніх учителів музики у музично-інтерпретаційній діяльності має такі складові, як-от: мета, завдання, принципи, умови, етапи розгортання досліджуваного процесу, організаційні форми, методи і засоби, прогнозований результат.

З урахуванням своєрідності навчально-професійної діяльності студентів вищої педагогічної школи виокремлено принципи, реалізація яких сприятиме випереджувальному розвитку їхньої професійної компетентності у музично-інтерпретаційній діяльності: особистісної зорієнтованості; діалогічності; детермінованості специфікою музичного мистецтва.

У процесі дослідження розроблено і втілено елективний навчальний курс «Інтерпретаційна діяльність майбутнього вчителя музики як чинник збагачення його професійної компетентності», який складавсь із двох змістових модулів - «Сутність професійної компетентності вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності»; «Формування професійної компетентності майбутніх учителів музики в музичній інтерпретації в освітньому просторі ВНЗ». Цей курс виконував не лише роль оптимізації, а й мав відповідне компенсаторне значення відносно змістово-процесуальних аспектів індивідуальних навчальних занять, передбачених чинним навчальним планом підготовки майбутнього вчителя музики. У такий спосіб досягалася можливість, по-перше, цілеспрямовано добирати оптимальний зміст музично-педагогічного матеріалу відповідно до природи досліджуваної особистісно-професійної якості, по-друге, розгортання педагогічного процесу вищої школи в розрізі спонукально-пізнавального, процесуально-діяльнісного та результативно-творчого етапів, кожний з яких характеризувався певними цілями й завданнями, відповідними формами та методами організації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Під педагогічними умовами формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності розуміємо комплекс утворювальних обставин, від яких залежить успішність навчально-виховного процесу, що забезпечує досягнення студентами достатнього рівня розвитку компетентності до музично-інтерпретаційної діяльності. У дослідженні визначено педагогічні умови формування професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності: формування позитивної мотивації майбутнього вчителя музики щодо музично-інтерпретаційної діяльності; актуалізація міжпредметних і міжциклових зв'язків нормативних навчальних дисциплін вищого навчального закладу та активізація практико-орієнтованого навчання майбутніх учителів музики; стимулювання творчої самореалізації особистості студента в музично-інтерпретаційній діяльності на основі центрації виконавчого самовираження. Означені педагогічні умови складали змістове ядро розробленої на основі компетентнісного підходу моделі. Зауважимо, що кожна умова спрямовувала педагогічний вплив на певний компонент професійної компетентності майбутнього вчителя в музично-інтерпретаційній діяльності, а в комплексі вони створювали систему формування означеної особистісно-професійної якості.

Реалізація першої педагогічної умови «формування позитивної мотивації майбутнього вчителя музики щодо музично-інтерпретаційної діяльності» здійснювалася здебільшого на - спонукально-пізнавальному етапі дослідження. З метою накопичення майбутніми вчителями музичних вражень та набуття досвіду музичного інтерпретування було створено в академгрупі «мультикультурний простір» як специфічної творчої атмосфери культивування відповідних ціннісних пріоритетів. Такий підхід передбачав виконавський показ музичних творів, «музичні екскурсії», прослуховування аудіо- і відеозаписів виконавської майстерності видатних митців музичної культури та проведення майстер-класу педагога-методиста.

Для систематизації і поглиблення теоретичних музично-педагогічних знань студентів поряд із традиційними організаційними формами навчально-професійної діяльності майбутніх учителів, де пріоритетного значення надавалось проблемним лекціям із музично-педагогічних дисциплін та практико-орієнтованим семінарським заняттям, упроваджувалися також інтерактивні форми роботи (загальногрупові дискусії у формі «круглого столу», педагогічне есе, складання словника базових музичних понять, які відбувалися не за принципом «вичитування» навчального матеріалу, а за логікою проблемно-пошукових дій).

Наступною педагогічною умовою формування досліджуваної особистісно-професійної якості була «актуалізація міжпредметних і міжциклових зв'язків нормативних навчальних дисциплін вищого навчального закладу та активізація практико-орієнтованого навчання майбутніх учителів музики». Суттєвим є те, що у професійній підготовці майбутнього вчителя музики принципово важливою є координація викладання у ВНЗ виконавських, музично-теоретичних нормативних навчальних дисциплін, методики музичного виховання, та навчальних дисциплін з «основного» і «додаткового» музичних інструментів. Нами враховувалося, що системоутворювальним стрижнем змісту музично-педагогічної освіти є практична діяльність студентів, оскільки саме вона дозволяє забезпечити наочність і «знання в дії» (В.Сластьонін). Тому надзвичайно важливим уважалося застосування методів, що були націлені на вироблення і міцне закріплення студентами музично-педагогічних умінь і навичок, а саме: вправи, які у згорнутому вигляді моделювали фрагменти майбутньої професійної діяльності.

Реалізуючи експериментальну модель і методику у вищій школі, враховувалось, що інтерпретація музичних творів активізує художньо-аналітичну діяльність студентів, стимулює їхні творчі можливості, особистісні творчі якості, які проявляються при художньому сприйнятті та впливають на розвиненість художнього мислення, розширення обсягу їхніх мистецьких знань та сформованості художньо-аналітичних умінь. Тому на другому етапі (процесуально-діяльнісному) формувального експерименту акцентувалась увага на розвиткові показників за когнітивно-операційним компонентом професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності: розширювались і поглиблювались опорні музично-педагогічні знання майбутніх учителів в у галузі інтерпретації музичних творів, їхня спроможність до оволодіння різноманітними засобами та прийомами музично-інтерпретаційної діяльності. У такий спосіб забезпечувалася належна теоретико-методична база для самостійної роботи майбутніх учителів у визначеній діяльності. Для цього було розроблено і впроваджено в навчально-виховний процес вправи, тренінги, що мали на меті розвиток у майбутніх учителів музичного сприйняття, асоціативно-образного та креативного мислення. У процесі тренінгу активно використовувався метод «мозкового штурму». Удосконаленню теоретичної підготовки студентів в аспекті музичної інтерпретації та формування комплексу вмінь і навичок з аналізу-інтерпретації сприяли різнорівневі творчі завдання: підготувати тематичний виступ з проблематики психолого-педагогічних засад асоціативно-образного мислення особистості, побудувати власний алгоритм аналізу-інтерпретації музичного твору, презентувати «файли» складеного портфоліо «Музична скринька», виконати завдання з музичної імпровізації та ін.. Накопиченню майбутніми вчителями досвіду музично-інтерпретаційної діяльності в аспекті вияву творчої індивідуальності сприяв методичний прийом «ескізне прочитання» збірки музичних творів сучасних авторів.

Педагогічна умова «стимулювання творчої самореалізації особистості студента в музично-інтерпретаційній діяльності на основі центрації виконавчого самовираження» реалізовувалася на результативно-творчому етапі дослідження через формування виконавського репертуару та організацію виконавської практики (презентація самостійної інтерпретації, творчі проекти «бесіди-концерти» та ін.) і сприяла розвитку креативно-рефлексивного компонента професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності, який полягав у практичній трансформації синтезу всіх показників інтерпретації музичних творів. Отже, третій етап експериментальної моделі був спрямований на вдосконалення навичок майбутніх учителів щодо самостійної творчої музичної інтерпретації; формування виконавської надійності на основі розвитку саморегуляції майбутніх учителів.

Упродовж педагогічного експерименту проводилося моніторингове обстеження, яке сприяло систематизації діагностувальних матеріалів щодо рівневої характеристики сформованості професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності. Ця робота здійснювалася за оцінними показниками змін, що відбулись у структурі компонентів і рівнях сформованості досліджуваного особистісно-професійного утворення. Аналіз емпіричних даних, здобутих за допомогою комплексу розроблених і адаптованих діагностувальних методик, виявив статистично значущі відмінності між рівнем сформованості професійної компетентності майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності в експериментальних групах до початку формувального експерименту та після його завершення (див.таблицю).

Як видно з таблиці, в експериментальних групах зафіксовано статистично значущі позитивні зміни, які відображають зниження кількості майбутніх фахівців, яким властиві репродуктивний та адаптивний рівні та зростання кількості досліджених із творчим рівнім професійної компетентності в музично-інтерпретаційній діяльності (відповідно до компонентів: мотиваційно-ціннісний - репродуктивний рівень виявили 14,2% майбутніх учителів ЕГ і 23,2% - КГ (було 63,1% і 51,3% відповідно); адаптивний - засвідчили ЕГ 57,3% і 64,6 % КГ (було 36,9% і 51,3% відповідно); творчий зафіксовано у 28,5% ЕГ та 12,2% - КГ (було 0% в обох групах); когнітивно-операційний - репродуктивний рівень сформованості цього компонента досліджуваної особистісно-професійної якості виявлено у 23% - ЕГ і 27% - КГ (було 71,9% і 63,5% відповідно), адаптивний - 48,5% - ЕГ, і 60,8% КГ - (було 28,1% і 36,5% відповідно), творчий у 28,5% - ЕГ і 12,2% - КГ (був відсутній в обох групах); креативно-рефлексивний - репродуктивний рівень - 21,9% - ЕГ і 30,7% - КГ (було 77,4% і 66,2% відповідно), адаптивний - 53,6% - ЕГ і 53,4% - КГ (було 26,6% і 33,8% відповідно), творчий у 24,5% - ЕГ і 15,9% - КГ (на констатувальному етапі цей рівень був відсутній).

Таблиця. Динаміка сформованості професійної компетентності майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності (у%) на констатувальному і прикінцевому етапах

Аналіз результатів формувального етапу педагогічного експерименту здійснювався за допомогою контрольно-порівняльного методу, який був реалізований шляхом зіставлення результатів, отриманих в експериментальних та контрольних групах. Для статистичної перевірки встановлених розбіжностей у рівнях сформованості показників відповідних компонентів професійної компетентності студентів у музично-інтерпретаційній діяльності, було застосовано U-критерій Манна-Уітні, який розраховувавсь у статистичному пакеті SPSS for Windows.

Статистична перевірка змін рівнів сформованості відповідних компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя музики у музично-інтерпретаційній діяльності в експериментальній (порівняно з контрольною) групі засвідчила в майбутніх учителів - учасників експерименту - суттєві зміни, що свідчили про підвищення їхньої професійної компетентності в музично-інтерпретаційній діяльності, а в багатьох з них - про появу якісно нового, творчого рівня її сформованості, що підтвердило правомірність висунутої гіпотези.

ВИСНОВКИ

У висновках висвітлено результати дослідження, основні з них такі.

Дослідження було спрямовано на формування професійної компетентності майбутніх учителів музики в музично-інтерпретаційній діяльності. Визначено педагогічні умови і розроблено модель формування професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності.

1. Професійна компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності розуміється, з одного боку, як особистісно-професійна якість, а з іншого - як цілісне інтегративне явище, що має складну структуру. Професійна компетентність майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності - це особистісно-професійна якість, що визначає його здатність до осягнення художньо-змістової сутності музичних творів та їх матеріально-звукового втілення, слугує підґрунтям створення нових сфер фахової діяльності (зокрема, просвітницького спрямування) та набуття досвіду емоційно-ціннісного ставлення до явищ музичного мистецтва.

2. У структурі професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності виокремлено такі компоненти: мотиваційно-ціннісний (характеризує позитивне ставлення, інтерес та потребу до музично-інтерпретаційної діяльності, вміння студентів узгодити музичну інтерпретацію твору з особистісними художньо-ціннісними орієнтаціями та уподобаннями, здатність виявляти власне естетично-оцінне ставлення до змісту музичних творів у процесі інтерпретації твору); когнітивно-операційний компонент (який забезпечує зв'язок між теоретичними науково-педагогічними орієнтирами та їх практичним втіленням, передбачає спрямованість розкриття художньо-образного змісту музичного твору, відтворення його жанрово-стильових та формоутворювальних ознак; виражає міру володіння інтерпретатором операційними вміннями музично-звукового втілення); креативно-рефлексивний компонент (що відображає об'єктивне сприйняття авторського тексту на основі розпізнання художнього-смислових елементів твору та їх осмислення, дає можливість реалізувати у практичній діяльності суб'єктивно-нове, самобутнє, відтворює уміння виконавця коригувати власний психічний стан в умовах сценічної діяльності, його здатність до збереження творчого самопочуття та творчого самовираження на естраді).

3. Музично-інтерпретаційна діяльність - це багатоаспектна сфера діяльності музиканта з тлумачення задуму авторського тексту, що тісно пов'язана з виконанням музичних творів, у процесі якого виконавець, відтворюючи зміст твору, наповнює його особистісними почуттями, переосмислює авторську інформацію і трансформує її, згідно власного розуміння, зумовленого компетентністю інтерпретатора музики. Розширенню наукового уявлення про феномен «музична інтерпретація» сприяє конкретизація цього явища за такими параметрами, як - от: достовірність, оригінальність, операційність.

4. Критеріями сформованості досліджуваної особистісно-професійної якості виступили: - аксіологічний (наявність зовнішньої та внутрішньої мотивації; сформованість інтересу до музично-інтерпретаційної діяльності; усвідомлення і прийняття соціально-визнаних норм і естетичних цінностей як орієнтирів музично-інтерпретаційної діяльності); змістовно-процесуальний (сформованість гностичних умінь визначати музично-педагогічні завдання та їх успішне розв'язування у музично-інтерпретаційній діяльності; наявність у студентів здатності до образного мислення; обсяг активного фонду методів і прийомів звукового втілення музичного образу); герменевтично-творчий (достовірність авторської концепції музичного твору; оригінальність індивідуально-творчого трактування музичного тексту; сформованість рефлексії як здатності особистості до виконавської надійності).

Визначені критерії та показники професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності лягли в основу характеристики трьох рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів у музично-інтерпретаційній діяльності: творчий, адаптивний, репродуктивний.

5. Розроблено модель професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності, яка обіймала такі етапи: спонукально-пізнавальний, процесуально-діяльнісний, результативно-творчий.

6. Доведено, що ефективними педагогічними умовами результативності досліджуваного процесу виступили такі: формування позитивної мотивації майбутнього вчителя музики щодо музично-інтерпретаційної діяльності; актуалізація міжпредметних і міжциклових зв'язків нормативних навчальних дисциплін вищого навчального закладу та активізація практико-орієнтованого навчання майбутніх учителів музики; стимулювання творчої самореалізації особистості студента в музично-інтерпретаційній діяльності на основі центрації виконавчого самовираження.

7. За результатами формувального етапу експерименту зафіксовано статистично значущі позитивні зміни, що відбулись у студентів експериментальної групи (відповідно до компонентів: мотиваційно-ціннісний - на творчому рівні стало 28,5 % студентів ЕГ (у КГ -12,2%), адаптивний рівень - 57,3% (у КГ - 64,6%), на репродуктивному рівні стало 14,2% (у КГ - 23,2%); когнітивно-операційний - творчий рівень - 28,5% (у КГ -12,2%), адаптивний - 48,5% (у КГ- 60,8%), репродуктивний рівень 23% студентів (у КГ - 27%); креативно-рефлексивний - творчий рівень у ЕГ - 24,5% (у КГ - 15,9%), адаптивний - 53,6% студентів (у КГ- 53,4%), репродуктивний - 21,9% студентів (у КГ - 30,7%).

Водночас проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів, пов'язаних з формуванням професійної компетентності майбутнього вчителя музики в музично-інтерпретаційній діяльності. До перспективних напрямів подальшого наукового пошуку належать питання формування професійної компетентності педагогів-стажистів у музично-інтерпретаційній діяльності, моделювання духовно-естетичного середовища вищої школи як чинника розвитку творчої індивідуальності майбутнього вчителя музики.

ЛІТЕРАТУРА

Юдзіонок Н.М. Ціннісне ставлення студентів до масової музичної культури як педагогічна проблема / Н.М.Юдзіонок // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - №7 - 8. - Одеса, 2005. - С.150 -156.

Юдзіонок Н.М. Розвиток асоціативно-образного мислення особистості слухача як мета творчої діяльності педагога-музиканта / Н.М.Юдзіонок // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - №3 - 4. - Одеса, 2007. - С.161 - 167.

Юдзіонок Н.М. Гуманістична спрямованість виконавської діяльності педагога-музиканта у контексті ідей В.О.Сухомлинського /Гуманізація навчально-виховного процесу: наук.-метод. зб. / За заг. ред. проф. В.І.Сипченка: (Випуск XXXVII) «Василь Сухомлинський у діалозі з сучасністю: виховання громадянина». - Слов'янськ: Видавничий центр СДПУ, 2007. - С. 164-170.

Юдзіонок Н.М. Особливості музично-просвітницької діяльності педагога в українському Подунав'ї / Н.М.Юдзіонок // Науковий вісник Ізмаїльського державного гуманітарного університету: Зб. наук. пр. спецвипуск 22. - Ізмаїл, 2007. - С.122-126.

Юдзіонок Н.М. Інтерпретаційна музично-педагогічна діяльність фахівця: компетентнісний підхід /Н.М.Юдзіонок // Наука і освіта.- Одеса, 2009. - №10. - С.170-173.

Юдзіонок Н.М. Формування професійної компетентності вчителя в музично-інтерпретаційній діяльності: деякі результати дослідно-експериментальної роботи / Н.М.Юдзіонок // Науковий вісник Південноукраїнського національного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського: Зб. наук. пр. - №1 - 2. - Одеса, 2011 - С.222 -226.

Юдзіонок Н.М. Проблема готовності вчителів музики до застосування інноваційних засобів в інтерпретаційній діяльності: матеріали першої міжнар. наук. конф. [«Актуальні проблеми сучасної науки - 2008»], (25 лютня - 10 березня 2008). - Вінниця: Макс-Прінт, 2008. - С. 163 -170.

Юдзіонок Н.М. Шляхи вдосконалення підготовки педагога- музиканта у контексті гуманістичних ідей В.О.Сухомлинського: матеріали міжвуз. наук.-практ. конф. [«Особистісно-орієнтований потенціал педагогіки В.О.Сухомлинського»], (30 вересня - 1 жовтня 2008). - Кам'янець-Подільський: Абетка-Світ, 2008. - С. 266 - 270.

Размещено на Allbest.ru