Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ



Введение

Основной задачей модернизации образования в России является обновление качества образования. Качество образования - это мера соответствия образовательного результата запросам личности, общества и государства. В ситуации динамичного социально-экономического развития страны анализ запросов местного сообщества, запроса учащегося и изменившегося заказа государства позволяет выявить потребность в новых результатах образования. Таким образом, в наше время возникает новое понимание качества образования.

Сегодня конкурентоспособность человека на рынке труда во многом зависит от его способности овладевать новыми технологиями, адаптироваться к изменяющимся условиям труда. Одним из ответов системы образования на этот запрос времени является идея компетентностно-ориентированного образования, нацеленная на формирование у выпускника готовности эффективно сорганизовывать внутренние (знания, умения, психологические особенности) и внешние (внешние, человеческие, материальные) ресурсы для достижения поставленной цели.

Другими словами, одним из приоритетов региональной системы образования должно стать достижение нового образовательного результата - формирование ключевых компетентностей учащихся.

Какие компетентности необходимы гражданину современного российского общества:

Для успешной самореализации в условиях либеральной экономики, смены технологий, динамичного развития социальных отношений гражданин современного российского общества должен обладать следующим набором ключевых компетентностей:

готовность делать осознанный и ответственный выбор,

технологическая компетентность,

готовность к самообразованию (образованию через всю жизнь),

информационная компетентность,

социальная компетентность (готовность к продуктивному социальному взаимодействию),

коммуникативная компетентность.

Основная задача специальной (коррекционной) школы VIII вида - это социально-бытовая, социально-нормативная и социально-трудовая адаптация учащихся с недостатком интеллекта с последующей интеграцией их в общество. Главная цель трудовой адаптации - подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду на предприятиях различных форм собственности, в современных социально-экономических условиях. Профессионально-трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе является подготовкой выпускников к самостоятельному труду по получаемой в школе специальности.

Многочисленные наблюдения показывают, что выпускники специальных (коррекционных) школ не всегда могут применить свои знания и умения, полученные в школе, в современных социально-экономических условиях. Исходя из этого перед специальной (коррекционной) школой встаёт ряд требований, которые вызывают необходимость в подготовке профессионального, квалифицированного выпускника, который не только обладает определенными профессиональными знаниями и умениями, но и умением быть конкурентно способным на рынке труда, мобильным, умеющим обеспечить себя ресурсами жизнедеятельности. Для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса необходимо пересмотреть подход к организации, к выбору инновационных технологий, методов обучения.

В современной педагогике активно разрабатывается и используется уже более десяти лет так называемый метод проектов, ориентированный на выявление новых коллективных форм учебной деятельности в развивающем обучении и нацеленный на активизацию творческих возможностей личности. Сами по себе проектные идеи не новы и представляют собой свободное исследование предмета учениками.

В условиях модернизации российской системы образования проектирование является самым востребованным методом, самым актуальным на данный момент, обеспечивающим выработку у учащихся четкого механизма понимания профессионально - трудовой проблемы, умения ставить близкие и далекие цели, самостоятельно планировать, применять необходимые знания и умения в новых условиях.

Метод проектов - это дидактический инструмент, который позволяет формировать все вышеназванные компетенции. Метод проектов является тем средством, которое позволяет отойти от традиционализма в обучении, для которого типичным является пассивность учащегося и стремление учителя «напичкать» своего подопечного стандартным набором готовых знаний.

Исследователь Карпов определяет метод проектов как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного поиска.

Дж. Дьюи трактует метод проектов как «способ обучения через делание», когда учащийся самым непосредственным образом включён в активный познавательный процесс, самостоятельно формирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя «по кирпичикам» новое здание и приобретая новый учебный и жизненный опыт.

Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этого знания из разных областей наук. Для детей с недостатком интеллекта это очень сложный вид деятельности.

развивающий творческий проект коллективный



1. История

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/. В 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

2. Что мы понимаем под методом проекта

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми методами. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

3. Основные требования к методу проектов

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

- выдвижение гипотез их решения;

- обсуждение методов исследования (статистических методов, экспериментальных, наблюдений, пр.);

- обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.).

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

4. Типология проектов

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки:

Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

Количество участников проекта (индивидуальный, групповой, коллективный);

Продолжительность проекта (мини-проект, краткосрочный, долгосрочный).

5. Метод проектов в образовательном процессе. Описание технологии

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах.

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением.

Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

Защита проектов.

Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы.

Роль учителя

Использование метода проектов предполагает кардинальное изменение, как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя.

Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе присвоения учеником знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта - все, что захочет и что сумеет сделать, учитывая свои интересы, наклонности, способности и решая определенную проблему.

Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Но на всех этапах педагог выступает как помощник. Педагог не передает знания, а направляет деятельность школьника, то есть:

- консультирует: провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т.п. При реализации проектов учитель в классе - это консультант, который должен удержаться от подсказок даже в том случае, когда видит, что учащиеся «делают что-то не то». Во время консультирования важно отвечать только на возникающие у учеников вопросы. В процессе работы над проектами учитель помогает детям соизмерять свои желания и возможности. Если кто-то из детей захочет выполнить проект на другую тему, преподаватель должен с пониманием и уважением отнестись к желанию учеников, так как нельзя заставлять ребенка проектировать то, что ему неинтересно.

- мотивирует: высокий уровень мотивации в деятельности - залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

- фасилитирует (помогает, организует, способствует): помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности - минимальный их набор учащийся должен был присвоить на уроках, предшествующих работе над проектом. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки действий учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, организация групповой дискуссии, постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, контекстный пересказ ситуаций, помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации и т.д.).

- наблюдает: следует особо отметить, что при использовании метода проектов помимо оценки продукта проектной деятельности необходимо отслеживать такой результат, как психолого-педагогический эффект - формирование личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный выбор и осмысливать его последствия. Учителю, начинающему работать по методу проектов, хотелось бы посоветовать записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися.

Роль ученика

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Учащимся трудно:

намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи,

искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтернативы,

осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора,

действовать самостоятельно,

сравнивать полученное с требуемым,

корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов,

объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических целей метода проектов.

Роль ученика при выполнении проекта изменяется в зависимости от этапов работы. Но на всех этапах он:

- выбирает (принимает решения). Следует помнить, что право выбора, предоставляемое ученику, не только является фактором мотивации, формируя чувство причастности. Выбор должен закрепиться в сознании ученика как процесс принятия на себя ответственности.

- выстраивает систему взаимоотношений с людьми. Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения с взрослыми людьми (библиотекарь, дворник и т.п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиций социальной инфантильности (он - ответственный опекун, я - безответственный потребитель) на позиции сотрудничества (он - профессионал, выполняющий свою работу, принимающий решения; я - человек, делающий конкретное дело и несущий за него ответственность).

- оценивает. На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт - информацию с позиций ее полезности для проекта. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить учащихся адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т.д.). Даже не самый удавшийся проект имеет большое положительное педагогическое значение.

Этапы работы над проектом

Метод проектов как педагогическая технология не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода, но требует правильного следования логике и принципам проектной деятельности.

Более подробно содержание деятельности учителя и ученика будет рассмотрено нами в соответствии с этапами работы над проектом.

Процедуру работы над проектом можно разбить на 6 этапов. При этом следует отметить, что принципы построения проектов едины, вполне "взрослые" проекты строятся точно так же как и проекты, создаваемые учащимися. Поскольку мы говорим о методе проектов в образовательном процессе, хотелось бы отметить, что последовательность этапов работы над проектом соответствует этапам продуктивной познавательной деятельности: проблемная ситуация - проблема, заключенная в ней и осознанная человеком - поиск способов решения проблемы - решение. Этапы работы над проектом можно представить в виде следующей схемы:

Поисковый этап

Данный этап начинается с определения тематического поля проектов. Под тематическим полем в данном случае мы понимаем некую ограниченную область знаний, выделяемую на основе наблюдений познавательных потребностей и интересов детей.

При определении тематического поля проекта можно опираться, например, на потребности человека в различных областях жизнедеятельности: школа, дом, досуг, отдых, общественно полезная деятельность, производство и предпринимательство, общение. При этом основополагающим принципом должна стать самостоятельность выбора ученика - основа для формирования его ответственности за процесс и результат работы. В практике работы педагогов мы наблюдали несколько вариантов организации такой работы с учащимися.

Первый и самый простой способ: учитель предлагает список примерных тем для работы над проектами, при этом темы могут каким-то образом анонсироваться, а могут просто вывешиваться на стенде в виде списка.

Несомненным плюсом такого способа является то, что учащиеся получают представление о возможных вариантах работы. Минус, на наш взгляд, в том, что даже самый полный и привлекательный список составлен учителем, исходя из его представлений и пристрастий, и чаще всего тематика проектов ограничивается только его профессиональными интересами или рамками учебного предмета. При этом педагоги сопровождают такое предложение сообщением о мерах поощрения за работу над проектами (возможность получения более высокой оценки по учебному предмету и т.п.).

Это вполне допустимый вариант запуска проектов, особенно в ситуации, когда у учеников еще нет опыта проектной деятельности или сам учитель только начинает работу с использованием метода проектов. Нередко случается и так, что предложенные учителем темы становятся отправной точкой для обсуждения, в ходе которого тема изменяется, корректируется, расширяется и возникает новый замысел.

Среди других способов выбора тематики проектов можно назвать просмотр видеофильмов, проведение и обсуждение экскурсий.

Следующим шагом является постановка проблемы. Под проблемой мы понимаем противоречие между идеальной и реальной ситуацией.

В идеале проблемы должны выдвигаться самими учащимися, а роль учителя должна состоять в том, чтобы способствовать определению проблемы наводящими вопросами. Кроме того, работа с проблемой подразумевает не только определенный уровень сформированности компетентности учащихся, но и владение учителем техниками проблематизации. Поэтому данный этап работы является, на наш взгляд, наиболее сложным для руководителя проекта. Важно не останавливаться на определении затруднений или потребностей учащихся, не подменять ими проблему.

Учащиеся младших классов могут подтвердить свое понимание проблемы, сформулированной учителем, и объяснить причины, по которым они приступают к решению проблемы. Учащиеся старших классов - описать ситуацию и указать свои намерения при работе над проектом.

Допустимо, чтобы при работе со школьниками учитель сам формулировал проблему в виде адаптированного для понимания учеников противоречия, при этом важно не нарушить технологию и не загнать деятельность учащихся в рамки выполнения сформулированного педагогом технического задания.

Можно выделить ряд условий, необходимых для перевода потенциальных проблем в актуальные, то есть личностно-значимые или принятые учеником как личностно-значимые:

эмоциональность и яркость момента,

прагматическая направленность в область личных интересов учащихся,

возможность переноса знаний из одной сферы в другую,

предоставление ученику широких возможностей для самоорганизации и самореализации,

использование различных приемов стимулирования, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы признания, самоуважения, новизны, избавления от скуки, занимательности.

Но в любом случае проблема обязательно должна быть взята из реальной жизни, знакомая и значимая для ученика, ее решение должно быть важно для учащегося.

Сформулированная в форме противоречия проблема легко преобразуется в цель. Например:

Проблема: Мне необходимо накрыть праздничный стол к 8 марта, но я не знаю, как это сделать правильно и красиво.

Цель: Научиться проводить сервировку праздничного стола.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так: показ из урока

Учитель	Ученик
Предлагает тематическое поле. Мотивирует учащихся к обсуждению. Предлагает схемы анализа потребностей. Наблюдает за процессом обсуждения и помогает сформулировать проблему. Консультирует учащихся при постановке цели, при необходимости корректирует ее формулировку.	Обсуждает тему. Определяет свои потребности. Принимает в составе группы (или самостоятельно) решение по поводу темы проекта и аргументирует свой выбор. Ищет противоречия, формулирует (возможно, с помощью учителя) проблему. Формулирует (индивидуально или в результате обсуждения в группе) цель проекта.

Аналитический этап

После постановки цели проекта в первую очередь на этом этапе необходимо определить, какая информация необходима для ее достижения (реализации проекта).

На всех этапах работы над проектом учителю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности возраста учащихся и степень их самостоятельности. При работе над проектом учитель чаще всего сам ставит перед учащимися задачи по поиску информации, предлагает им различные источники информации и способы получения информации. Следует также отметить, что учащимся с ограниченными возможностями здоровья сложно работать с разными типами источников, представляющих содержание одного и того же вопроса.

Вопрос об используемых источниках информации руководитель проекта и учащийся могут решать на свое усмотрение в зависимости от цели проекта, в то время как со стороны их количество может показаться избыточным или недостаточным.

На этом этапе учащийся выполняет все основные шаги по разработке проекта. Уровень его самостоятельности при выполнении каждого шага может быть различным. Учащийся конкретизирует свои намерения, описывая желаемую для него ситуацию. При этом он может только в общих чертах обрисовать то, что хочет изменить, позже учащийся конкретизирует наиболее важные для него черты идеальной ситуации, а впоследствии соотносит свои интересы с интересами других людей, которых эта ситуация касается. Затем учащийся рассматривает существующую ситуацию, описывая ее в общих чертах, позже - более детально, с элементами анализа (выделение характеристик, установление причинно-следственных связей и т.п.). Для этого нередко требуется дополнительный информационный поиск.

На основе анализа ситуации ученик может поставить (с помощью учителя) проблему или конкретизировать ту проблему, с которой он пришел в проект. Постановке проблемы предшествует выявление противоречий между реальной и желаемой ситуацией.

Затем учащийся проводит анализ проблемы, выделяя (с помощью учителя) причины и последствия ее существования.

На основе выявленной учащимся проблемы, он (с помощью учителя) ставит цель своего проекта. Цель отвечает на вопрос: «ЧТО должно быть изменено в реальной ситуации (чтобы она совпала с идеальной, с точки зрения ученика)?» Определив цель, учащийся предлагает один или несколько способов ее достижения (отвечает на вопрос: «КАКИМ ОБРАЗОМ?»). Младшим школьникам тот или иной способ деятельности должен порекомендовать учитель, затем учащихся следует стимулировать к самостоятельным предложениям. Когда учащиеся (при поддержке учителя) начинают предлагать тот или иной способ достижения цели, учитель может предложить еще один или несколько способов, провоцируя их на размышление о наиболее эффективном, пригодном для той или иной ситуации способе достижения цели.

Когда учащимся ясна цель проекта, следует организовать работу по определению задач, которые указывают на промежуточные результаты и отвечают на вопрос, ЧТО должно появиться (быть сделано), чтобы цель проекта была достигнута (чтобы результат был получен).

Затем каждая задача дробится на шаги (отдельные действия, которые ученик выполняет полностью за ограниченный промежуток времени). Затем с помощью учителя ученик составляет план работы, расставляя шаги в необходимой последовательности, учитывая то, что некоторые действия он не сможет выполнить без предварительного завершения других шагов. На основании полученного списка шагов учащийся может спланировать необходимые для их реализации ресурсы (в том числе информационные).

Предложения по шагам, которые следует выполнить в ходе проекта, могут исходить от учителя. Хочется еще раз подчеркнуть, что при организации проектной деятельности учащихся с ограниченными возможностями здоровья характерна ведущая роль учителя на аналитическом этапе, а некоторые из перечисленных выше действий оказываются пропущены.

	1-4 класс	5-7 класс	8-9 класс	10-11 класс
Описание желаемой ситуации	С помощью учителя	С помощью учителя
Описание реальной ситуации	С помощью учителя	С помощью учителя
Анализ желаемой ситуации	С помощью учителя	С помощью учителя	С помощью учителя
Анализ реальной ситуации	С помощью учителя	С помощью учителя	С помощью учителя
Выявление противоречий	С помощью учителя	С помощью учителя	С помощью учителя
Постановка проблемы	Присвоил проблему, сформулированную учителем	Присвоил проблему, сформулированную учителем
Анализ проблемы	С помощью учителя	С помощью учителя
Постановка цели	Присвоил цель, сформулированную учителем	Присвоил цель, сформулированную учителем
Анализ цели	Присвоил цель, сформулированную учителем	Присвоил цель, сформулированную учителем
Определение способа достижения цели	Присвоил способ, рекомендованный учителем	Присвоил способ, рекомендованный учителем
Анализ способов достижения цели	С помощью учителя
Постановка задач	Предложены учителем	С помощью учителя
Планирование шагов	Присвоил шаги, названные учителем	С помощью учителя
Планирование графика деятельности	Присвоил план, предложенный учителем	С помощью учителя
Планирование ресурсов	Планирование ресурсов производит учитель	С помощью учителя

Любой проект должен заканчиваться созданием продукта, который обязательно должен планироваться. Школьники описывают продукт, называют его характеристики, которые кажутся им важными для использования продукта по назначению. Так как продукт получается при выполнении проекта, решающего значимую для ученика проблему, то он воспринимается учащимся как ценный в первую очередь для самого себя.

Следует заметить, что нельзя сводить цель деятельности по проекту к получению продукта. Например, такие формулировки целей, как «создать учебное пособие для учащихся младших классов» или «собрать велосипед», не совсем корректны. Продукт всегда нужен для чего-то, он является средством. Цель может не содержать указания на продукт, а если она содержит такое указание, должно быть понятно, как это средство позволит ученику в достижении его цели.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

Учитель	Ученик
Направляет процесс поиска информации учащимися (при необходимости помогает определить круг источников информации). Предлагает учащимся различные варианты и способы хранения и систематизации собранной информации. Организует процесс анализа альтернативных решений. Помогает уточнить (скорректировать) формулировку цели. Организует процесс контроля (самоконтроля) разработанного плана деятельности и ресурсов.	Проводит поиск, сбор, систематизацию и анализ информации. Вступает в коммуникативные отношения с целью получить информацию. Осуществляет выбор. Осуществляет процесс планирования. Оценивает ресурсы. Определяет свое место (роль) в проекте. Представляет продукт своей (групповой) деятельности на данном этапе. Проводит оценку (самооценку) результатов данного этапа работы.

Практический этап

На этом этапе наиболее высока степень самостоятельности учащихся, а учитель выступает преимущественно в роли консультанта.

Интуитивно многие педагоги стремятся выдержать роль консультанта и не подменять собой ученика при работе над проектом. Взаимодействие учителя и ученика в режиме, при котором педагог является не источником знаний, а консультантом, приемлемо всеми педагогами, однако целый ряд профессиональных установок учителя противоречит задачам консультанта.

Так, консультант не дает ответа на вопрос, который не был ему задан. Это правило противоречит стремлению учителя предложить свои знания, свой опыт для учащихся, если на них нет запроса.

Консультант не формулирует суждений, возражений или рекомендаций, пока учащийся полностью не выразит все свои чувства и мысли.

При консультировании учитель - руководитель проекта может занимать разные позиции: инструктора, эксперта. Выбор зависит от степени самостоятельности учащихся и специфики деятельности в проекте. Например, если ученик выполняет какие-либо работы, связанные с угрозой для здоровья и жизни, учитель выступает в роли инструктора по технике безопасности, то есть может жестко рекомендовать или запретить какие-либо действия. Консультант может также выступать с экспертных позиций, при этом экспертом, то есть носителем определенных знаний и опыта, может и должен стать не только руководитель проекта, но и другой учитель-предметник или специалист в какой-либо области. Привлечение последних в качестве консультантов при работе учащихся над проектами способствует организации образовательной среды, выходящей за рамки образовательного учреждения.

Групповые обсуждения учеников, как правило, проходят под руководством учителя. Очень важно, чтобы дети освоили элементарные процедуры говорения, возражения, обращения и т.п.

Адекватной является позиция учителя, берущего в свои руки инициативу по устранению трудностей групповой коммуникации учащихся.

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

Учитель	Ученик
Наблюдает. Контролирует соблюдение правил техники безопасности. Следит за соблюдением временных рамок этапов деятельности. Отвечает на вопросы учащихся.	Выполняет запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. Осуществляет текущий самоконтроль и обсуждает его результаты. При необходимости консультируется с учителем (экспертом).

Презентационный этап

Каждый проект должен завершаться получением какого-либо продукта. В известных нам проектах учащихся это были: аппликация, альбом, зимний сад, костюм, заявление, передвижная выставка, экспозиция музея, сбор лекарственных трав и т.д. Этот список можно было бы продолжить.

Презентация по своей сути предназначена для демонстрации полученного продукта, а не для рассказа о процессе работы над проектом. Достаточно распространенным является стремление учителя включить в итоговый продукт все, что было создано учеником во время работы над проектом. Такое стремление идет вразрез с задачами по формированию способности к текущему контролю, анализу и отбору информации, к оценке результата. Понятно и объяснимо желание педагога услышать во время презентации о том, чему научились и что узнали ученики в процессе работы. Но на презентации в первую очередь должен быть представлен продукт проектной работы.

Вместе с тем существует такая культурная форма, в рамках которой речь может идти о формировании проектного замысла, об основных этапах проектной работы и т.п. Это так называемая защита проекта, которая может проводиться по окончании аналитического этапа.

Презентацию проектов надо организовывать специальным образом. Здесь открываются самые широкие возможности для творческого поиска учителем организационных форм презентации. Это может быть: выставка, аукцион, спектакль, концерт, устный журнал, дегустация, рекламная акция, демонстрация моделей и т.д.

По своему педагогическому эффекту это один из самых важных этапов проекта, когда учащийся получает возможность предоставить плоды своего труда. Проведение презентаций можно удачно совмещать с работой с семьями учащихся.

Если учитель ставит задачу развития критического мышления учащихся на материале презентации, он должен мотивировать ее участников задавать вопросы и высказывать критические замечания по поводу проектов, участвующих в презентации. Следует также подготовить педагогов - участников презентации к тому, чтобы они задавали вопросы различного типа, продвигающие учащегося в развитии его коммуникативной компетентности: это уточняющие вопросы или вопросы, заданные на понимание или в развитие темы.

Педагог несет ответственность за создание условий для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.).

В самом общем виде действия учителя и ученика на этом этапе работы могут быть представлены так:

Учитель	Ученик
Организует презентацию. Продумывает и реализует взаимодействие с родителями. При необходимости консультирует учащихся по вопросам подготовки презентации. Выступает в качестве эксперта.	Выбирает форму презентации. Готовит и проводит презентацию. При необходимости консультируется с учителем. Выступает в качестве эксперта, т.е. задает вопросы и высказывает критические замечания (при презентации других групп \ учащихся).

Контрольный этап

После проведения презентации учащимися проводится оценка, как полученного продукта, так и собственного продвижения в проекте.

При формировании оценочной самостоятельности необходимо учитывать психологические особенности учащихся. Школьники с ограниченными возможностями здоровья способны высказывать оценочное отношение к полученному продукту, приводить аргументы, подтверждающие справедливость их высказывания. Более сильные учащиеся могут сделать вывод о соответствии продукта замыслу, сравнивать ожидаемый и полученный продукт.

Важным шагом будет являться предложение и обсуждение прозрачных, то есть заранее известных и понятных для подростков критериев оценки качества продукта. Инициатива по подготовке критериев должна исходить от учителя, а учащиеся, оценивая, должны получить опыт работы с корректно заданными критериями.

В нашем изложении один этап работы над проектом последовательно сменял другой. Вставить слайд с последовательностью этапов. Однако проект - живой организм, поэтому при его выполнении возможно возникновение самых разных затруднений, тем более, что вместе с высокой степенью самостоятельности учащиеся получают и право на ошибку.



Заключение

Несмотря на то, что для учителя подготовка к таким урокам более трудоёмка, подход к освоению учащимися технологии проектной деятельности оправдан и педагогически эффективен.

Метод проектов - набор техник и приемов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

Метод проектов является базовой педагогической технологией, позволяющей формировать ключевые компетентности учащихся.

Метод проектов универсален по отношению к предметному содержанию и эффективен, поскольку:

а) стимулирует практическую проектную деятельность учащихся, позволяя формировать весь набор компетенций.

б) позволяет создать условия деятельности, (максимально приближенные к реальным) для формирования ключевых компетенций учащихся

Проект - это особая часть школьной воспитательной среды, которая дает учащимся возможность применить свои знания на деле, формирует технологическую культуру и творческое отношение к труду, чувство гордости за свои умелые руки.

Размещено на Allbest.ru