Сказкотерапия как способ формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, как одна из основных социально-педагогических проблем

1.1 Понятия коммуникации в психологической и педагогической литературе

1.2 Особенности коммуникативного развития детей младшего школьного возраста в психологический и педагогической литературе

2. Применение метода сказкотерапии в психолого-педагогической практике

2.1 Иcтория развития и значение сказкотерапии как направления практической психологии

2.2 Сущность метода сказкотерапии в педагогической и психологической литературе

Заключение



Введение

В современных реалиях перед педагогикой и психологией наиболее остро встал вопрос о формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.

Данный период жизни ребёнка это этап формирования учебно- познавательной деятельности и, в частности учебно-познавательной мотивации; это этап становления самосознания и самооценки ребенка как субъекта новой для него деятельности ("Я-ученик") ; этап на котором закладываются основы обобщённого целостного представления о мире, человеке и его творческой деятельности ("Начальная школа" : Витагенное обучение младших школьников) т.е. со всей уверенностью можно сказать, что этот этап является сенситивным для обучения, а значит перед педагогами встаёт задача создать для данной возрастной категории максимально комфортные условия, в которых дети смогли бы воспринять предлагаемою им информацию и раскрыть свой творческий потенциал. Проблема в данном случае заключается в том, что если у ребёнка недостаточно развита коммуникативная компетенция, то создание подобных условий становится одной из наиболее трудных задач.

Причиной обострения данной проблемы стал технический прогресс, предоставивший человечеству возможность удалённого общения, при котором и дети и взрослые, подменяя живое общение электронным, упускают возможность получения полноценного социального опыта.

Педагогический опыт последнего десятилетия показывает, что дети приходящие в школу имеют смутное представление о том, что такое живое общение и, зачастую, плохо владеют навыками коммуникации, что приводит к затруднению при выстраивании процесса взаимодействия между детьми, установлению межличностных связей между ними и построению отношений внутри микрогрупп.

Исходя из вышеперечисленных факторов психологи и педагоги сталкиваются с целым рядом трудностей:

- психологи встают перед проблемами, которые включают в себя затруднённый, затяжной процесс адаптации ребенка в новом коллективе, а так же повышение вероятности формирования ряда комплексов основанных на негативном опыте общения ребенка.

-педагоги сталкиваются с проблемой организации комфортной образовательной среды для ребёнка, необходимой для эффективного обучения и раскрытия его творческого потенциала.

Так же возникает вероятность затруднения в выстраивании отношений "учитель-ученик", что тоже может негативно отразиться на всем процессе обучения.

Гуманистическая тенденция современной педагогики пропагандирует ненасильственное обучение. Данная позиция обусловлена тем, что для успешного усвоения материала в обучении и эффективного воздействия на ребенка при воспитании, мы должны сделать любой опыт ребенка переживаемый в педагогических целях личностно значимым, избегая пи этом давления, научения и сухой подачи информации. Здесь полезно было бы вспомнить слова Л.С.Выготского "Единственны воспитателем, способным образовывать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика"

Таким образом, современная педагогика и психология остро встала перед проблемой развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, как в общеобразовательной школе, так и в рамках дополнительного образования.

В рамках дополнительного образования данный вид деятельности приобретает наибольшую популярность в связи с наличием более широкого спектора методов, с помощью которых появляется возможность перевести информацию в витагеннтый опыт ребенка. "Витагенный опыт- это результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для индивида."

На этом фоне в качестве психологической коррекции особую популярность приобрели методы Арттерапии, опосредованно воздействующие на клиента через искусство. Нестандартность каждого метода в вопросе подхода к решению проблемы клиента вызывает наибольший отклик в лице последнего и помогает сделать коррекционно развивающий процесс наиболее эффективным.

Одним из наиболее значимых вербальных каналов при восприятии информации ребенком в процессе социализации является сказка. Она представляется как "Средство трансляции опыта жизни от одного поколеня к другому" (И.С. Зимина)

Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание)- это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образоваия раскрыты А.С, Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть "прожита" человеком. В символической форме она заложенна в сказках.

По определению Т.Д. Зинкевич Евстегнеевой сказкатерапия это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношенй в нем. Сказкатерапия это процесс переноса сказочных смыслов в реальность, процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Преимущество данного метода заключается еще и в том , что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст. В основе метода сказкатерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры которые позволяют расширить границы самосознания, а так же затрагивают определенные слои подсознательного. Спецефической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно значимую эмоциональную окраску.

Основные идеи сказкатерапевтической психодиагностики, прихокоррекции развития детей выделяет Т.Д. Зинкевич-Евстегнеева (1998)

1.Психодиагностика с помощью сказочных приемов позволяет описать как целостную картину личности, так и отдельные приемные элементы этой картины

2.Сказкатерапевтическя коррекция- систематическое усиление потенциальных и творческих способностей человека, которые позволяют преодолевать его психологические проблемы которые позволяют преодолевать его психологические проблемы. Она исключает дерективность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, когда можно "прожить" "проиграть". Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интелект, тем успешнее процесс социализации.

В ее понимании сказкотерапия- это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных наук.

Сказочный сюжет раскрывает перед ребенком глубину внутреннего мира человека ( или персонажа)- знакомит с основными психологическими понятиями ( И.В. Вачков 2001)

Учитывая психологические особенности детей младшего школьного возраста, считаем что сказка по интенсивности воздействия, по участию в ее вопсриятии процессов воображения, по объему и форме подачи материала полностью соответствует особенностям психического развития данной категории людей.

Проблема исследования: заключается в необходимости поиска ответа на вопрос: возможно ли формирование коммуникативной компетенции детей младшего школьного возраста посредством метода сказкатерапии?

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: средства сказкотерапии

Цель исследования: теоретическое обоснование применения средств сказкотерапии для формирования коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста и разработка педагогической программы для решения данной проблемы.

Гипотеза исследования: Эффективность формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста средствами сказкотерипии зависит от:

особенностей психического развития данной категории детей

от избранных педагогом форм работы внутри данного метода

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы применения сказки как средства диагностики и формирования коммуникативных навыков младших школьников.

2. Изучить особенности психического развития данной категории детей

3. Изучить мнения авторитетных специалистов по данному вопросу

Методы исследования: определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоритический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.



1. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, как одна из основных социально-педагогических проблем

1.1 Понятия коммуникации в психологической и педагогической литературе

Психологический словарь определяет понятие "коммуникация" как "взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.

Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

По мнению Г.М. Андреевой, коммуникативный процесс состоит непосредственно из самого акта общения, коммуникации, в котором участвуют сами коммуниканты, общающиеся. Причем в нормальном случае их должно быть не менее двух. Во-вторых, коммуниканты должны совершать само действие, которое мы и называем общением, т.е. делать нечто (говорить, жестикулировать, позволять "считывать" со своих лиц определенное выражение, свидетельствующее, например, об эмоциях, переживаемых в связи с тем, что сообщается). В-третьих, необходимо, далее определить в каждом конкретном коммуникативном акте канал связи.

Коммуникативное взаимодействие возможно только тогда, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. То есть "все должны говорить на одном языке".

Таким образом мы приходи к выводу, что формирование коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения

Эти умения называют "социальным интеллектом", "практически-психологическим умом", "коммуникативной компетентностью", "коммуникабельностью".

Коммуникативные способности - это умения и навыки общения с людьми, от которых зависит его успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются друг от друга по коммуникативным способностям. Образованные и культурные люди обладают более выраженными коммуникативными способностями, чем необразованные и малокультурные. Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.

Применяемые на практике техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Приемы и техника общения пожилых людей, как правило, отличаются от общения молодых.

Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь.

Коммуникативная компетентность - способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

Говоря о коммуникативном развитии, приведем, прежде всего, общие данные отечественных исследований о характере его изменения в разных возрастных группах.

1.2 Особенности коммуникативного развития детей младшего школьного возраста в психологический и педагогической литературе

Исследования дошкольного детства показали, что коммуникативное становление личности в этот период носит до некоторой степени стихийный характер. К 7-ми годам ребенок владеет элементарными умственными операциями конкретно-действенного характера, причинными связями, может связно излагать мысли, пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью. Именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними. Данные о соотношении рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности в литературе отсутствуют, хотя вполне очевидно, что устные формы коммуникации, говорение и слушание, превалируют в развитии дошкольника.

Младший школьный возраст, который рассматривается в данном исследовании, связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы. Впервые в онтогенезе происходит овладение письменной речью, которая является неким аналогом устной, и ее совершенствование за счет увеличения длины предложений, увеличения количества второстепенных членов предложения. К концу младшего школьного возраста с развитием логической и коммуникативной функций речи, с выработкой произвольности и рефлексии формируется умение логично и связно строить высказывание. Описательно-повествовательный тип речи сменяется рассуждением, переходом к доказательности. Анализ особенностей становления рецептивных видов речевой деятельности показывает возрастающую роль механизма осмысления при чтении, тенденцию учащихся опираться на основные идеи текста при слушании, умение осмыслить все содержание текста, организовать его структурно и логически. Отмечено также положительное влияние коммуникативной установки на сохранение прослушанного текста. В продуктивных видах речевой деятельности впервые появляется дифференциация способов воздействия на партнеров общения, в письменных и устных текстах совершенствуются, хотя и остаются достаточно низкими по сравнению с другими возрастными группами, показатели связности, логичности, каузальности, предикативной структуры высказывания. В целом лингвистический опыт младшего школьника нарастает за счет накопления языковых средств и существенных количественных изменений в речемыслительной и коммуникативной деятельности.

Общение создает предпосылки и для самостоятельной работы человека над своим характером. В процессе общения, воздействуя на людей и подвергаясь воздействию с их стороны, человек познает других и испытывает на практике значение различных характерологических черт. Это познание других людей приводит к самопознанию, практической оценке характерологических свойств других людей, регулируемой моральными представлениями, - к самооценке и самокритике. А самопознание, сравнительная самооценка и самокритика служат предпосылкой и стимулом для сознательной работы человека над своим характером.

Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности ,но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество игр (развивающих, обучающих, синтезированных с новыми видами деятельности) как в школе, так и дома. Кроме того, внеучебные объединения младших школьников, по мнению педагогов и психологов, работающих с этой возрастной группой, должны строиться вокруг дошкольных видов деятельности: игры, рисования, конструирования, лепки, простейшего экспериментирования, сочинительства и прочих занятий, развивающих в первую очередь воображение, бескорыстное любопытство, интуитивные средства познания и другие человеческие способности, развитие которых уже началось, но, разумеется, не закончилось в дошкольном детстве, и которые не подхватываются новой для детей учебной деятельностью. Такого мнения придерживаются и педагоги, психологи, методисты, принимавшие участие в составлении рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы в начальной школе.

Отметим также, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.

Таким образом, рассмотрев составляющие понятий "общение", "коммуникация", "коммуникативный процесс", мы может говорить о том, что все эти понятия используются в том случае, когда речь идет о процессе социального взаимодействия. Педагогическое общение - это форма социального общения. Следовательно, формирование коммуникативных навыков может быть рассмотрено как социально-педагогическая проблема.

Потребность в общении - одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа... Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения.

Коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельности, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т.д.



2. Применение сказк0терапии в психолого-педагогической практике

2.1 История развития и значение сказкатерапии как направления практической психологии

В нашем далеком детстве мамы и бабушки рассказывали нам сказки, не подозревая, возможно, что тем самым использовали один из самых эффективных методов психологической коррекции - сказкотерапию.

Сказка - средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к истории; это "золотой ключик" к изменению окружающего, его творческому, созидательному преобразованию. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, перестраивая его и себя. Именно из этой сокровищницы он черпает сведения о реальности, которой еще не знает, черты будущего, о котором еще не умеет задумываться.

Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет развиваться ситуация, что немаловажно в коррекционной работе.

Даже простое чтение сказок, может оказать мощный коррекционно-развивающий эффект. Выделяют разнообразные психологические трактовки содержания сказок, в частности, те позиции, которые сложились в науке по вопросу об источниках появления однородных сказочных мотивов.

Первая позиция, которую отстаивал М. Мюллер, заключается в интерпретации мифов (а следовательно, и волшебных сказок) в качестве искаженного изображения таких природных явлений, как солнце и его разнообразные воплощения, а так же луна, заря, жизнь растений, гроза.

Вторая позиция принадлежит Л. Лейстнеру (чуть позже тот же взгляд отстаивал Г. Якоб), показавшему взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и повторяющимися символическими снами.

Третья позиция, на которой стоял А. Бастиан, заключалась в рассмотрении основных мифологических мотивов как "элементарных идей" человечества, которые не передаются от одного человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут возникать в разных вариациях в самых разных странах и у разных народов.

Четвертая позиция, пожалуй, наиболее разработанная и авторитетная, отстаивается представителями аналитической психологии, идущей от работ К.Г. Юнга.

Особое значение имеют сказки в юнгианской психологии. Функциональные структуры коллективного бессознательного -- архетипы -- Юнг сравнивал со стереометрической структурой кристалла. "Это первичные формы, организующие психические содержания, схемы, согласно которым образуются мысли и чувства всего человечества". Результатом актуализации архетипов становятся архетипические идеи, являющиеся основным содержанием мифологических представлений. Сказка в концепции Юнга выступает средством встречи ее читателя с самим собой. Сказочный сюжет рассматривается как отражение внутреннего мира читателя, в сказке описывается индивидуализация как процесс своеобразного внутреннего путешествия. Поиск и выявление изначальной, первозданной, архетипической "самости" составляет отличительную черту многочисленных исследований сказки юнгианского толка.

Концепция К.Г. Юнга и специально проведенные эксперименты доказывают, что даже современный цивилизованный человек в своей реальной жизнедеятельности руководствуется подчас не осознанно принятыми решениями, базирующимися на рациональном мышлении, а установками, имеющими мифологизированный характер и не подчиняющимися законам формальной логики. Отсюда -- неосознанное стремление к мифам и сказкам.

Важность эмоциональной составляющей при психологическом исследовании демонстрирует неизбежность смешения разных архетипов при сугубо рациональном подходе и превращения их в хаос, что обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием архетипов. "Это похоже на то, что происходит при печатании наложенных друг на друга фотографий, которые уже никак нельзя представить в отдельности. Вероятно, нечто подобное происходит и в бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и внепространственностью" .

Первые научные теории, посвященные проблеме волшебных сказок, относятся к XVIII веку. Речь идет не только о целенаправленном собирательстве фольклорных сказок, предпринятом братьями Якобом и Вильгельмом Гримм (чуть позже такую же работу провел Перро во Франции), но и о попытках интерпретаций их содержания (И.И. Винкельман, И.Г. Гаман, И.Г. Гердер, К.Ф. Моритц и др.). Так, например, И.Г. Гердер видел в сказках символическое отражение древних забытых верований.

Расхождения во взглядах появившихся в XIX веке школ особенно ярко проступают в отношении к вопросу о причинах поразительного сходства мотивов сказок, бытующих у разных народов. Так, можно говорить о трех основных точках зрения на эту проблему:

"индийская версия", согласно которой все основные сказочные сюжеты и образы родились в Индии и позже распространились по Европе (Т. Бенфей);

"вавилонская версия", утверждавшая, что именно Вавилон является родиной сказок, а перевалочным пунктом на их пути в Европу был полуостров Малая Азия (А. Йенсен, Х. Винклер, Е. Штукен);

"версия многих центров", настаивавшая на невозможности указать одно конкретное место рождения всех волшебных сказок, что подразумевает возникновение разных сказок в разных странах ("финская школа", основанная К. Кроном и А. Аарне).

Последняя точка зрения любопытна еще и предложенным методом определения "первичного" варианта сказки: с помощью анализа всех сказок со сходным мотивом предлагалось выбрать самую подробную, поэтичную и понятную версию, которую и следует рассматривать как изначальную. Кстати, этот взгляд был подвергнут достаточно аргументированной критике со стороны М.-Л. фон Франц, указавшей на то, что передаваемая из уст в уста сказка совсем не обязательно ухудшается, но с тем же успехом может и улучшаться.

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя художественные (народные и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические, медитативные сказки. В понимании Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В связи с этим ей выделяются четыре этапа развития сказкотерапии (в историческом контексте):

1 этап - устное народное творчество;

2 этап - собирание и исследование сказок и мифов (К.Г. Юнг, М.-Л. фон Франц, Б. Беттельхейм, В. Пропп и др.);

3 этап - психотехнический (применение сказки как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности);

4 этап - интегративный, связанный с "формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков (выделение автора. -И.В.)" (2000, с. 14).

Для того чтобы стать направлением в практической психологии, сказкотерапия прошла большой путь. Она была и продолжает быть средством передачи опыта и знаний "из уст в уста". Она служила и по сей день продолжает верно служить многим психологам, психотерапевтам и педагогам как метод психологической помощи и обучения.

2.2 Сущность метода сказкатерапии в педагогической и психологической литературе

Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с клиентом на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Эмоциональный аспект сказкотерапии является дверью к личностному ресурсу. Погружаясь в сказку, дети, подростки и взрослые могут накопить силы, открыть новые возможности для творческого конструктивного изменения реальной ситуации. Сказкотерапия применяется для разрешения самых разнообразных проблем: от трудностей в обучении до острых жизненных кризисов. И в каждом случае свои комбинации, акценты, "посылы". Секрет метода состоит в том, что в сказкотерапии важно последействие - та мощная сила, стимулирующая развитие клиента. Развитие, не зависящее от психолога - собственное развитие.

По классификации Зинкевич-Евстегнеевой существует пять видов сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические. С ними можно роботать используя методы анализа, рассказывания, сочинения, изготовления кукол, постановки, рисование и пр.

Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета. В основании направления лежит идея о том, что каждая сказочная ситуация несет в себе огромный скрытый смысл, опыт решения нашими предками сложных жизненных проблем. Информация об этом "зашифрована" в сказочных образах. Использование этого метода эффективно для развития творческого мышления, аналитико-синтетических способностей детей от пяти лет .

"Расшифровка" глубинной, архетипической природы сказочных образов дает нам возможность понимания сложнейших человеческих мотиваций и жизненных законов. Исследование сказок погружает нас в древний символизм мифов, преданий, легенд; позволяет узнавать психологический смысл метафор, чувствовать архетипическую природу проблемных и творческих человеческих проявлений, видеть, какие ассоциативные цепи рождают в бессознательном различные мифы и сказы. Такая работа позволяет соприкоснуться с мировым эпосом. Само по себе понимание ритуалов и традиций различных культур расширяет рамки обыденного сознания

Решение сказочных задач служит благородным целям сбора психодиагностического материала, развития творческого мышления и воображения. Сказочная задача формулируется таким образом, чтобы человек мог спроецировать, перенести на нее свой жизненный опыт. И самое важное, она не имеет единственно правильного решения. Цель сказочной задачи - простимулировать процесс генерации идей для разрешения жизненных ситуаций, рассмотреть явление со множества сторон .

Кроме рассказывания сказки от третьего лица существуют еще и такие формы рассказа: групповое рассказывание сказок, рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения, рассказывание от имени различных персонажей сказки и т.д. Сказки, сочиняемые детьми, не только отражают их внутреннюю реальность, проблемы, волнующие их, но и активизируют бессознательные процессы, способствующие их личностному развитию, и разрешению затруднений. Замечено, что сочинение сказок благотворно сказывается на психологическом здоровье: ребенок становится более уравновешенным, легче справляется с жизненными трудностями.

Под психологической интерпретацией сочиненных сказок понимается безоценочная интерпретация. Мы не можем сказать - это в сказке хорошо, а это - плохо. То, о чем мы читаем, - это внутренний расклад человека на данный момент. Посредством авторская сказки, психолог зачастую имеет возможность прогнозировать пути и методы психокоррекционной и психотерапевтической работы, так как в сказке содержатся не только проблемы, стоящие перед человеком, но и способы их разрешения. Зная смысл сказочных ситуаций и зная, какие из них могут способствовать развитию человека или помогут ему продвинуться в разрешении своих проблем, психолог может сознательно делать на них акценты. Таким образом, у человека активизируются собственные бессознательные процессы, способствующие его личностному росту.

Ценность сказки как педагогического приема неоценима и значение ее велико. Сказка дает возможность:

Воспитать у ребёнка отношение к миру, принятое у социума.

Передать ребенку необходимые моральные нормы и правила в доступной форме.

Развить творческий потенциал и креативность.

Развить умения находить собственные ошибки и моделировать ситуации для их исправления.

Различные формы рассказывания сказок позволяют решать следующие психодиагностические и психокоррекционные задачи:

Выявление актуальной проблематики ребенка путем анализа эмоционального состояния при рассказывании, оговорок, стиля и смысла изложения;

Развитие памяти и внимания;

Развитие способности к децентрированию, умение встать на место другого, посмотреть на мир с разных сторон.

сказкотерапия психический коммуникативный школьник



Заключение

Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребёнка, мощный инструмент развития. Именно психологическое содержание сказок, символическое отображение психологических явлений делают народные сказки незаменимым инструментом воздействия на человека.

Обогащение практической психологии новыми средствами эффективной работы с детьми, предоставляемыми, в частности, таким направлением, как сказкотерапия, является отрадным фактом последнего десятилетия. Развивающий и психотерапевтический потенциал сказок при всей его очевидности использовался практической психологией образования недостаточно.

Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет развиваться ситуация, что немаловажно в коррекционной работе.

Сказка, как средство коррекции психологических отношений всегда имеет тройную направленность: во-первых, она дидактически приемлема, во-вторых, она включает в действие основные познавательные процессы, что способствует мягкому переходу от воображаемой ситуации к ситуации реальной: в третьих, процесс трансформации из воображаемой ситуации в реальную, через игровую- как раз тот путь, который при помощи психологической коррекции позволяет добиться значительного повышения уровня коммуникативной компетентности ребенка, через трансформацию социального опыта в витагенный.

К.И. Чуковский считал, что цель сказки "заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность - эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро, свободу".

Сказка - это удивительное по силе психологического воздействия средство работы с внутренним миром ребёнка, мощный инструмент развития. Именно психологическое содержание сказок, символическое отображение психологических явлений делают народные сказки незаменимым инструментом воздействия на человека.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что работа с использованием средств метода сказкотерапии является наиболее эффективным способом развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста.



Список литературы

1. Михальченко К. А. История развития и значение сказкотерапии как направления практической психологии

2. К. А. Михальченко // Психологические науки: теория и практика: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012.

3. Большой психологический словарь

4. Вачков И.В. //Сказкатерапия. Развитие самознания через психологическую сказку

5. Журнал "Начальная школа" // Витагенное обучение младших школьников

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 81-93.

7. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. // Практикум по сказкатерапии

8. Андреева Г.М.//Социальная психология.

Размещено на Allbest.ru