Технологии в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Технологии в обучении

Одним из новых для педагогики является понятие технологии, часто встречающееся в педагогической литературе (научной, публицистической, учебной). Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Вместе с тем дальнейшее развитие педагогической науки показывает, что появление этого термина и направления исследований в педагогике не является случайностью. Попытаемся рассмотреть, почему же «случайный» переход термина «технология» из сферы информационных технологий в педагогику на самом деле не случаен и имеет под собой серьезную основу.

Технология обучения как социальная технология

Все созданные и используемые сегодня технологии разделяются на два вида: промышленные и социальные.

К промышленным технологиям относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина и т.п.) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, отдельные детали и узлы любых изделий и т.п.).

Социальной технологией называют технологию, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, - одно или несколько его свойств. Классическим примером социальной технологии может служить технология обучения учащихся, построенная па основе компьютерных программных средств. Социальные технологии имеют некоторые отличия от технологий, используемых в производстве (промышленных технологий). Основное отличие заключается в том, что промышленная технология представляет собой строго определенный набор и последовательность точно подобранных технологических процессов и операций. Замена одного процесса другим, а также изменение последовательности следования одного процесса за другим влекут за собой снижение результативности или полную остановку процесса переработки.

В социальных технологиях строгая последовательность не обязательна, и, более того, жесткая последовательность не дает наилучшие результаты. Социальные технологии более гибки, не так жестко детерминированы. Подбор определенной последовательности даже самых результативных способов или приемов не гарантирует достижение высокой эффективности. Человек слишком многомерная и многофакторная система, на него оказывает влияние огромное количество внешних воздействий, сила и направленность которых различны, а порой и противоположны. Заранее предсказать эффект того или иного влияния часто невозможно. В обучении человека значительную роль играют повторение и вторичное возвращение к неусвоенному материалу. Поэтому социальную технологию нельзя назвать строго определенным набором точно подобранных процессов, как это было в промышленной технологии.

В социальной технологии огромную роль играет обратная связь. На примере процесса обучения видно, что учитель, проводя текущий контроль, постоянно выявляет учащихся, у которых возникают трудности с освоением предлагаемого учебного материала. Определив, у кого трудности, он проводит дополнительную работу с отстающими для подтягивания их до общего уровня. На примере обучения мы наблюдаем повторение элементов объяснения и закрепления нового материала. Однако повторение проводится не для всех, а только для тех, кто недостаточно усвоил учебный материал, т.е. мы имеем выборочное повторение отдельных элементов процесса обучения. Причем выборка идет по двум параметрам: по участникам процесса обучения (отбирают наиболее слабых) и по элементам процесса обучения (отбирают для повторения только те темы, которые учащиеся недостаточно усвоили).

Итак, мы видим, что в социальной сфере технологии должны быть более гибкими и способными скорректировать недостатки отдельных процессов н методик, из которых состоит технологический процесс и, дополнительно поработав с отстающим учеником по не усвоенному им материалу, «вытянуть» его до общего уровня. В этом заключается большая сложность, но и огромное преимущество социальных технологий перед промышленными.

Социальные технологии более сложны по организации и проведению. Можно сказать, что социальные технологии - это технологии более высокого уровня организации.

Таким образом, социальные технологии сильно отличаются от промышленных технологий (есть обратная связь, существует выборочное повторение отдельных частей процесса, доработка с отдельными участниками процесса). Однако в главном эти два вида совпадают. Они оба, используя технологические средства, в конечном итоге дают продукт с заданными свойствами. Поэтому понятие «социальные технологии» правомерно для использования так же, как и понятие «промышленные технологии». При этом наиболее характерным звеном социальной технологии является не жесткая последовательность технологических процессов, что присуще промышленной технологии, а система обратной связи (определение слабого звена и дополнительная работа с ним).

Что такое технология?

Приблизительное определение технологии. Технологией обычно называют процесс переработки исходного материала с целью получения на выходе продукта с заранее заданными свойствами.

В энциклопедическом словаре мы находим следующее определение: технология - это «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» (1, с. 1338).

Однако технология - это не просто «совокупность методов». Методы подобраны не случайно, и все они направлены на одну единую цель - получение конкретной продукции. С этой точки зрения более точное определение, отражающее саму суть процесса, мы находим в учебнике «Основы менеджмента» (М.Х.Мельсон и др.), где под технологией подразумевается «любое средство преобразования исходных материалов - будь то люди, информация или физические материалы для получения желаемой продукции или услуг» (2, с. 697). Это определение недостаточно точное, так как под словосочетание «любое средство» может подойти не только технологический способ производства, но и средства производства, например: инструмент, станки и т.п. Тем не менее сущность понятия «технология» во втором определении более ярко выражена.

Итак, определение технологии, которое складывается при беглом взгляде на проблему, может быть сформулировано следующим образом: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

При таком взгляде ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Полученное определение по сути является определением методики. Оно просто ставит знак равенства между методикой и технологией, что не совсем правомерно.

Данный подход к понятию «технология» не позволяет найти отличие между методикой и технологией. Попытаемся это сделать, взглянув на те подходы, которые излагаются в педагогической литературе.

Существующие подходы к понятию «технология обучения». В психолого-педагогической литературе можно встретить несколько сильно отличающихся друг от друга взглядов на понятие «технология». Систематизация различных точек зрения позволяет выделить три основных подхода к определению технологии обучения.

При первом подходе под технологией часто подразумевают частную методику по достижению отдельно поставленной цели (например, технология отработки навыка устного счета, технология организации групповой деятельности и др.). Приравнивая технологию к частной методике, авторы данного подхода опираются на одну из важнейших характеристик технологии - они подчеркивают, что это способ достижения любой конкретной цели. Использование понятия «технология» в этом смысле не дает педагогике чего-то нового, не конкретизирует процесс обучения. Про исходит просто подмена одного понятия другим. Если ранее говорили «методика (или система) В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина», то теперь для того, чтобы блеснуть своей эрудицией) говорят «технология В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина». От перемены слов суть предмета (системы В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина) не изменилась.

Сторонники второго подхода под технологией подразумевают педагогическую систему в целом. Однако необходимо заметить, что важнейшими элементами педагогической системы, согласно трактовке В.П.Беспалько, являются учащиеся и преподаватели. технология же является характеристикой того способа обучения, который заложен в педагогической системе и не может включать в себя учащихся и преподавателей в явном виде. Не смотря на несоответствие понятий «технология» и «педагогическая система», данная трактовка технологии более близка к ее первоначальному смыслу, так как технология включает в себя не только методику (определенный набор правил и способов деятельности, направленных на достижение заданного результата, форм организации процесса), но и такой важнейший элемент педагогической системы, как система средств обучения.

В русле третьего подхода технологию рассматривают не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальную для достижения заданной цели методику или систему, как некий алгоритм. Нельзя сказать, что данный взгляд еще ближе подходил бы к первоначальной трактовке понятия «технология» -скорее, наоборот. Ведь технология - это определенный способ. А способы могут быть разные: быстрые и медленные, новые и старые. И не случайно появился термин «современные технологии», подразумевающий наиболее эффективные и быстрые способы получения результатов на данном уровне развития общества. Успех многих промышленных предприятий заключается именно в том, что они отказываются от устаревших и неэффективных технологий и используют новые и новейшие технологии, основанные на самых последних научных разработках. Технология - это не оптимальный и наиболее эффективный способ, а любой способ производства (или обучения), отвечающий требованиям технологичности процесса.

Кроме представленных трех подходов, уже достаточно четко обозначившихся в педагогической литературе, существует и ряд других, еще не вполне оформившихся. Среди них выделяется взгляд на технологию обучения как на способ формирования учебной программы отдельных курсов из набора модулей (блоков). Каждый из таких модулей представляет собой содержание и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины. Считается, что, варьируя такими готовыми модулями (блоками), переставляя их местами, преподаватель может добиться наилучшего результата. Получается, что технологией обучения здесь называется возможность перестановки различных модулей. Однако подобную перестановку назвать технологией обучения учащегося никак нельзя - это по сути дела способ подбора учебного материала преподавателем, способ компоновки содержания предмета. Конечно, последовательность изложения материала и его качественный состав имеют отношение к методам и способам, так как для изучения определенного содержания можно использовать определенные методы и приемы. Однако, как бы ни менялись местами модули (блоки), их преподавание обычно ведется в русле единой методики, которую использует в своей практике педагог или образовательное учреждение.

Как мы видим, наиболее часто встречаемые в педагогической литературе 90-х гг. подходы к понятию «технология» также не дают ответа на вопрос о ее отличии от методики. Для того чтобы это отличие обнаружить, необходимо взглянуть на технологию под другим углом зрения. Сделаем это, обратившись к истории вопроса.

Первоначальный смысл термина «технология». Термин «технология» широко используется в промышленности и строительстве. Именно из этих двух сфер и пришло в педагогику это понятие. Этому переходу способствовало развитие информационных технологий обработки и хранения данных (информации), которые на определенном уровне развития начали использоваться в сфере образования. Их появление и интенсивное развитие в образовании привели к быстрому распространению новой терминологии.

Впервые термин «технология» появился несколько столетий назад, в период становления промышленности. Этот период развития общества характеризуется ростом машинного производства, увеличением объемов продукции, произведенной на фабриках, в условиях более высокой производительности 1руда. Другими словами - это период перехода от ремесленничества к машинному производству. Только с появлением мощных средств производства, производительность которых превышала возможную производительность одного ремесленника, возникло понятие «технология».

Рассмотрение истории развития производства позволяет предположить, что развитие любой сферы деятельности человека происходит по цепочке:

Случайный опыт. Ремесло. Технология

На первом этапе (случайный опыт) человек, сталкиваясь с каким-то явлением (опытом, приемом), только осваивает его и получает умения работы с ним. На этом этапе он еще не использует это явление для обеспечения своей жизнедеятельности. Это пери од начального освоения явления. На втором этапе - этапе развития ремесла - человек не просто осваивает данное явление, но и, отдавая ему силы, выстраивает на нем определенный вид деятельности, приспосабливает его для обеспечения своей жизнедеятельности. Именно в этот период возникает профессия по виду деятельности (плотник, гончар, рыболов и др.). На третьем этапе общество достигает такого уровня развития, при котором для производства какого-либо продукта создаются механизмы и технические средства. Именно они теперь выполняют основную работу по производству продукта. Это уже этап технологии.

По первоначальному смыслу технология означает процесс производства продукции техническими средствами ~ станками, группой станков, поточной линией. Каждая из технологий означает производство определенного продукта при помощи конкретных средств производства. Любое изменение в наборе средств производства (например, замена на заводе фрезерных станков на станки с другими техническими характеристиками) приводит к изменению технологической цепочки, характеристик и параметров производства, а, следовательно, к изменению самой технологии.

Переход от ремесленнического способа производства к промышленному означает значительное усложнение производства, так как в производстве принимают участие машины, заменяющие человека частично или полностью. Технологии во многом зависят от технических характеристик используемых в промышленности технических средств. Поэтому при машинном производстве потребовалось усложнить и детализировать описание каждого действия. Простого описания последовательности действий, которым пользуется ремесленник (или методист в обучении), уже недостаточно. Более того, в описание процесса производства пришлось вносить точные характеристики каждого вида технических средств производства, так как весь процесс производства строится именно на этих характеристиках.

Таким образом, промышленная технология представляет собой определенный способ производства (образованный совокупностью и последовательностью применения методов) какого-либо продукта, построенный на использовании технических или любых других средств производства под управлением человека. Причем средства производства играют в технологии доминирующую роль и несут основную нагрузку при получении продукта. Примером может служить машинное производство, ткани в промышленности, где на десятки станков, производящих сотни и тысячи метров ткани, приходится один оператор.

Если перенести данный смысл термина «технология» в педагогику, то тогда под технологией обучения будет подразумеваться определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции обучения выполняет средство обучения под управлением человека. Говоря по-другому, в технологии обучения ведущая роль должна отводиться средству обучения. При технологии учитель не обучает учащихся, а выполняет функцию управления средством обучения, а также функции стимулирования и координации деятельности учащихся.

По-видимому, различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем заключается различие между технологией и ремесленничеством в производственной и строительной сферах. Это различие между высокопроизводительным машинным производством и относительно низкоэффективным ручным трудом.

Итак, в технологиях обучения важнейшую и ведущую роль играет средство обучения.

Структура технологии обучения. Рассмотрим структуру технологии обучения учащихся в начальной школе. Она включает в себя следующие основные компоненты (см. рис. 3):

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) и отбор обучаемых в классы (группы) с однородным уровнем уже имеющихся знаний и опыта. К примеру, тестирование поступивших в 1 класс учащихся по таким критериям, как умение читать и скорость чтения, умение считать и писать, позволяет распределить первоклассников II классы с различным уровнем подготовленности: сильный, средний и слабый. Обучение в каждом из таких классов строится по-разному. Проводя занятия по одним и тем же учебникам, учи теля, делая поправку на подготовленность учащихся, с сильным классом после короткого повторения быстро переходят к освоению нового материала, а со слабым, в котором учащиеся почти не умеют читать, занимаются изучением алфавита и цифр, учат читать и считать в пределах десятка.

Результаты широкого применения предварительного диагностирования в школах при наборе в первые классы и группировка начинающих обучение в классы с одинаковым (или близким) уровнем подготовленности доказали необходимость включения этого элемента в практику. Предварительная диагностика и отбор необходимы не только при наборе в 1 класс, но и в большинстве случаев при начале изучения какого-либо курса, предмета. Это может быть подбор в группы для изучения иностранного языка, прохождения психологического тренинга и др.

2. Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Мотивация представляет собой одно из ведущих направлений работы учителя. При введении технологий обучения это направление в работе учителя приобретает особенно важное значение. Взаимодействие учащегося со средством обучения не всегда может приносить радость и удовольствие, хотя и такое возможно (к примеру, компьютерные игры очень привлекают учащихся). По этому основная задача учителя при внедрении технологии обучения - привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.

Действие средств обучения. Этот этап и есть собственно процесс обучения, осуществляющийся через взаимодействие учащихся со средствами обучения. На этом этапе происходит усвоение учебного материала учеником при взаимодействии не с учителем, как при фронтальном или индивидуальном обучении, а со средством обучения.

Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительное внимание процессу контроля. Если при использовании методики основное внимание уделялось процессу организации деятельности учащихся по освоению знаний и накоплению опыта, то в технологии компоненты организации деятельности и контроля равнозначны - это два взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга блока. Недостаточное внимание к любому из них ведет к снижению возможностей технологии и увеличению необходимого для обучения времени. С этой точки зрения процесс обучения схематично можно изобразить так (рис. 1, 2):

Рис. 1. Процесс обучения, Рис. 2. Процесс обучения, построенный на основе построенный по технологическим методики принципам

Необходимо заметить, что использование средств обучения (средств контроля, диагностики и т.п.) возможно на любом этапе учебного процесса, однако технологией процесс обучения становится только в том случае, когда средство обучения используется на ключевом этапе - этапе учебной деятельности (третий этап). Использование средств обучения на всех других этапах говорит только о той или иной степени полноты используемой технологии.

Рис. 3. Обучение, построенное как технологический процесс

Особенности технологии обучения. Любая используемая в социальной сфере технология имеет свои особенности. Для технологии обучения характерны следующие особенности:

неопределенность результата, отсутствие методов и средств, дающих сразу после одного цикла взаимодействия (обучения) необходимый 100-процентный результат;

периодическое проведение контроля по совершенствуемому параметру;

выявление и отбор неуспевающих;

- дополнительная работа с отобранными, т.е. проведение повторного цикла взаимодействия;

- вторичное проведение контроля после дополнительной работы;

в случае устойчивого непонимания учащимися нового материала проводится еще и диагностика причин непонимания или отставания.

Требования к технологическому процессу в обучении. В технологиях обучения степень достижения результата (завершенности процесса обучения) может определяться двумя способами. Во-первых, средствами контроля, позволяющими получать объективную оценку, а во-вторых, самим учителем. Он сам может оценивать, завершен процесс или нет.

Таким образом, для разных процессов характерны различные степени технологичности. При наибольшей степени технологичности все этапы процесса осуществляются средствами обучения. При минимальной степени технологичности сам процесс обучения может осуществляться средством обучения, а контроль - проводить учитель.

В некоторых случаях процесс обучения, содержащий значительный элемент общения и взаимодействия людей, можно назвать технологичным процессом. Это становится возможным, если:

средства обучения играют в обучении ведущую роль;

цель обучения ставится диагностично (с указанием требуемого уровня усвоения);

достижение конечного результата осуществляется с точностью не менее 70Уо (по данному уровню усвоения).

Применение технологий в образовании

Преимущества технологий в обучении. Распространение термина «технологии» в сфере образования имеет под собой серьезные объективные причины.

Широкое (насколько это возможно) использование информационных технологий в сфере образования показало, что появились средства, способные и сферу образования перевести на третью ступень - ступень технологии.

В любой сфере деятельности человека создание и широкое использование технологий ведет к усилению возможностей и повышению потенциала данной сферы, а также к опосредованному развитию других смежных сфер человеческой деятельности. Например, в производстве текстильной продукции переход от ремесленного способа производства к промышленному (технологичному) позволяет резко увеличить объемы выпускаемой ткани, снизить затраты на производство единицы продукции и уделить больше внимания эстетическим вопросам и вопросам качества, что ведет к расширению ассортимента, т.е. повышению количества тканей различных видов и назначения.

То же самое происходит и в педагогике. Создание высокоэффективных технологий обучения позволяет, с одной стороны, обучающимся повысить эффективность освоения учебного материала и, с другой стороны, педагогам уделять больше внимания вопросам индивидуального и личностного роста студентов, направлять их творческое развитие.

Таким образом, технология обучения, во-первых, повышает производительность труда учителя.

Во-вторых, контроль результативности обучения каждого учащегося и система обратной связи позволяют обучать учащихся в соответствии с их индивидуальными возможностями и складом характера. Например, если один учащийся усваивает материал с первого раза, то другой, сидя за компьютером, может прорабатывать материал два-три раза и более.

В-третьих, перекладывание основной функции обучения на средства обучения освобождает время учителя, в результате он больше внимания может уделить вопросам индивидуального и личностного развития учащихся.

В-четвертых, так как для любой технологии цель определяется очень точно (диагностично), то использование объективных методов контроля (как конечного, так и промежуточного) дает возможность снизить роль субъективного фактора (предвзятость или предрасположенность учителя) при проведении контроля.

В-пятых, создание технологий обучения позволяет снизить зависимость результата обучения от уровня квалификации учителя, о открывает возможности для выравнивания уровней освоения учебных дисциплин учащимися во всех образовательных учреждениях страны.

В-шестых, технологизация создает предпосылки для решения проблемы преемственности образовательных программ школьного и профессионального образования.

Область применения понятия «технология» в педагогике. Взгляд на технологию как на процесс обучения, построенный на основе средств обучения, ставит ряд принципиальных ограничений на использование в педагогике. Ввиду того что технология пред полагает предварительное определение диагностичной цели, нам первую очередь необходимо рассмотреть, возможна ли установка диагностичной цели в образовании.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» само образование представляет собой совокупность процессов обучения и воспитания. С обучением ситуация пре дельно ясна - для обучения можно определить диагностичную цель. В качестве таковой может выступать определенный объем учебного материала, способов действий, которые необходимы школьнику в дальнейшем при подготовке к профессиональной деятельности, и т.д. Качество усвоения конкретного учебного материала легко поддастся итоговому контролю. Таким образом, в обучении возможно построение и использование на практике технологий.

Совсем по-иному обстоит дело с воспитанием. Как бы мы ни старались, мы не можем определить для него диагностичную цель. Человек слишком многофакторная структура, обладающая значительным количеством как психологических, так и личностных особенностей. Ни детально описать, ни выстроить педагогические процессы, которые смогли бы сформировать эти качества на не обходимом уровне, ни тем более объединить их в один и предусмотреть (предотвратить) все возможные случаи наложения процессов и искажения результатов педагогика на сегодняшнем уровне своего развития не в состоянии.

Отрицательный вывод по поводу возможности применения понятия «воспитательная технология» (или «технология воспитания») позволяет сделать вывод и о возможности применения термина «образовательные технологии». Так как образование представляет собой совокупность двух процессов: обучения и воспитания, а тер мин «технология» к процессу воспитания на сегодняшний день не применим, следовательно, сочетание «образовательные технологии» (или «технологии образования») использоваться не может.

Тот же самый вывод можно сделать и по поводу широко при меняемого сочетания «педагогические технологии». Понятие «педагогический» подразумевает не два процесса, как в «образовании» (обучение и воспитание), а три - обучение, воспитание и развитие. Процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень знаний в психологии (науке, занимающейся изучением только одной стороны развития ребенка - психической) и почти полное отсутствие системных данных по другой стороне понятия «развитие» - личностной не позволяют поставить диагностичную цель в процессе развития. И воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, а следовательно, и использование понятия «педагогическая технология» также неправомерно.

Уровни технологии в обучении. Наличие разных уровней и содержании и средствах обучения, а также понимание того, что ведущим звеном любой технологии является средство обучения, позволяют сделать вывод, что технологии обучения формируются на этих же уровнях. Таким образом, в соответствии с классификацией средств обучения по трем уровням (учебное занятие, предмет, весь процесс обучения) технологии обучения также можно разделить на три уровня:

-технология занятия;

-технология предмета;

технология полного обучения.

Традиционная методика организации процесса обучения полностью строится на деятельности преподавателя. Поэтому занятия почти всех типов, используемые в учебном процессе, сегодня не являются технологичными. Требованиям технологичности отвечает лишь незначительная часть занятий. К ним относятся занятия студентов на дому, проводимые в рамках дистанционной формы обучения. На таких занятиях ключевым средством обучения выступают учебные пособия, методические рекомендации, ряд первоисточников.

Из занятий, проводимых в учебных заведениях, к технологичным в полной мере относятся:

занятия или элементы занятий по контролю качества усвоения знаний с использованием различных технических средств контроля (учебные компьютерные программы контроля, тесты с последующей компьютерной обработкой, универсальные устройства для тестового контроля знаний ПЕРФО-5 и др.), позволяющих сразу оценить качество знаний;

лабораторные и практические работы, проводимые учащимися самостоятельно с использованием разработок для каждого занятия, опубликованных в виде рекомендаций к данной лабораторной работе.

На уровне предмета на сегодня разработаны технологии по некоторым предметам. Происходит это на основе использования персональных компьютеров с помощью использования учебно-методического комплекта, включающего в себя учебное пособие по курсу и учебные компьютерные программы, рассчитанные на освоение знаний и отработку учебных умений у учащихся и проведение контроля. Такие комплекты разработаны и используются по отдельным разделам естественных наук, таких, как математика, физика, химия и некоторые другие.

Технология полного обучения на сегодняшний день еще не разработана и, по-видимому, не будет разработана в ближайшее десятилетие ввиду сложности технологизации предметов гуманитарного цикла (хотя по отдельным темам, разделам и областям этих предметов разработаны вполне технологичные программы). В особенности сложно технологизировать обучение по таким предметам, как изобразительное искусство, музыка и литература.

Психолого-педагогические основы технологизации обучения

Закономерности освоения учебного материала. Уровни усвоения опыта. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных заданий. Характер и эффективность деятельности ребенка обусловлены степенью усвоения информации о способах деятельности и ранее накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использоваться ребенком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразованном в зависимости от условий деятельности. Поэтому по способу использования усвоенного различают следующие два вида деятельности: репродуктивный (точное воспроизведение уже известного) и продуктивный (переработка известного и создание нового).

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида -ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При репродуктивной деятельности правила и алгоритмы только воспроизводятся в различных сочетаниях - от абсолютно точного копирования и пересказа до применения п типовых ситуациях. При этом к сведениям, уже усвоенным из учебного предмета, учащийся не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, почти все задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подготовке решаются по правилам и алгоритмам, усвоенным учащимися до решения этих задач.

Затем, когда учащийся освоил эти способы, научился ими пользоваться и «привык» к ним, он самостоятельно начинает искать другие области применения уже освоенного им опыта. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности вырастает продуктивная. В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. генерирует новую информацию или способ деятельности. Создание нового при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности представляют различные ступени одного и того же процесса освоения. В свою очередь и репродуктивную и продуктивную деятельность можно разделить на более маленькие ступени. В.П.Беспалько (3) предлагает рассматривать освоение как процесс, состоящий из четырех уровней. Он рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). Под задачей в психологии понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях). Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация (условие).

Уровень 1 - ученический - самый первый и самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны (цель, ситуация и действия по ее решению). От учащегося требуется только дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при восприятии уже знакомой информации.

Уровень 2- алгоритмический - более сложный уровень репродуктивной деятельности. В задаче, рассчитанной на этот уровень, заданы только цель и ситуация (условия). От учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Выполняя ее, учащиеся должны самостоятельно воспроизводить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой (например, выполнение задания по изученной ранее методике, правилу или алгоритму, которые надо воспроизвести по памяти).

Уровень 3 - эвристический - является первым уровнем продуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и не ясны. От учащегося требуется уточнить (домыслить) ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективно новую (т.е. новую только для него) информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму или правилу, а по правилу, которое создается в ходе выполняемого действия. Например, решение конкретной задачи по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к данным условиям задачи.

Уровень 4- творческий - самый сложный уровень продуктивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. На этом уровне человек сам себе ставит цель, формулирует ее, детализирует и далее осуществляет поиск возможных ситуации (условий) и действий, ведущих к достижению выбранной им цели. Подобные действия осуществляются как бы «без правил» - определена только область деятельности. Примером деятельности подобного рода служит исследовательская деятельность по решению научно-производственных проблем.

При обучении учащихся необходимо не только предоставлять возможность для усвоения знаний и умений (деятельности), но и определять необходимый уровень усвоения. Например, изучение большинства школьных учебных предметов требует второго уровня усвоения - учащиеся должны самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти возможные способы в виде алгоритмов (правил) деятельности. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижения этой цели может быть разработана методика выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

Средства контроля за уровнем (качеством) усвоения. В практике среднего образования используются различные методы текущего и итогового контроля за качеством знаний учащихся. Чаще всего используются различные формы устного опроса и проведение письменных контрольных работ.

Оценивание как при устном опросе, так и при контрольных работах является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев оценки. Основными недостатками этих методов являются субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Эти недостатки приводят к тому, что учитель не всегда может получить реальную и объективную картину учебного процесса. Таким образом, для проведения объективной оценки качества знаний эти методы контроля не годятся.

Однозначные и воспроизводимые оценки способны дать лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально для этого созданные материалы - тесты. Они должны быть разработаны по каждому уровню усвоения опыта. Тест - это средство, которое позволяет выявить уровень и качество усвоения. Он состоит из задания и эталона его выполнения, т.е. образца полного и правильного выполнения. Так как каждое задание состоит из какого-то числа операций, ведущих к решению теста, то при сравнении ответа учащегося с эталоном соотносят число правильно выполненных учащимися операций теста (П) и общее количество операций в тесте (О). Это дает возможность определить коэффициент усвоения (К) данного материала.

Максимальное значение коэффициента может быть 1, минимальное, т.е. когда учащийся не выполнил ни одной операции правильно, - 0. Значение коэффициента колеблется от 0 до 1. Чисто формально кажется, что коэффициент усвоения легко можно сопоставлять с любой шкалой оценки (пятибалльной, десятибалльной и т.д.). К примеру, при использовании пятибалльной шкалы можно предположить, что пятерка ставится при значении К = 1 или К = 0,9, четверка (хорошо) - при К = 0,8-0,7, тройка (удовлетворительно) - при К = 0,6-0,5. Однако, как показали исследования, такое механическое перенесение значения коэффициента усвоения на пятибалльную систему не может считаться правильным. Основной причиной этого является описанная далее незавершенность процесса обучения. Удовлетворительным, т.е. удовлетворяющим минимальным требованиям, может считаться только усвоение с К == 0,7.

Оценка качества усвоения материала. Естественно, что усвоение материала учащимся может быть совершенно разным. При этом значения коэффициента усвоения (К) могут колебаться от О до 1, Однако исследования показали, что не во всех случаях увеличение коэффициента на какую-то величину означает в конечном счете лучшее усвоение. Оказалось, что при низком значении коэффициента - 0,1: 0,3: 0,4 и так до 0,7 его величина почти не играет никакой роли. Это связано с тем, что при усвоении с коэффициентом (К) меньше 0,7 учащийся в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение непрочное и в последующем стремится к распаду, если не проводить дополнительной работы по усвоению.

Переходить к новому учебному материалу при таком значении коэффициента усвоения - значит готовить к жизни человека, который знает что-то, но не способен к совершенствованию своих знаний, и, даже обладая частью общечеловеческих знаний, он не может ими свободно владеть: он совершенно беспомощен в не стандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. В силу того, что он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию.

Материал может считаться усвоенным, только если коэффициент усвоения (К) равен или больше 0,7. В этом случае учащийся в своей последующей деятельности способен совершенствовать свои знания - он способен к самообучению. Процесс обучения, который позволяет учащимся усваивать материал с коэффициентом усвоения, равным или большим 0,7, получил в педагогике на звание завершенного. Принято считать, что при К = 0,7 процесс обучения уже можно считать завершенным. Значение К = 0,7 показывает, что при таком усвоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до ЗО %), однако он имеет объективную возможность их исправлять и находить самостоятельно правильные варианты решений.

При обучении в школе учитель может смело опираться на критерий завершенности процесса усвоения.

Во многих видах профессиональной деятельности совершенствование мастерства в ходе самой деятельности недопустимо, так как может привести не только к ошибкам на бумаге, но и к человеческим жертвам. Например, в работе водителя транспорта, летчика, врача недопустимы ошибки. Летчик не может доучиваться в воздухе. Научившись взлетать и вести самолет, но не освоив технику приземления, нельзя подниматься в небо. В таких случаях освоение материала должно быть более качественным, а значит, и нижняя допустимая граница окончания процесса обучения должна быть не 0,7, а значительно выше. Например, в органах ГИЬДД при сдаче экзамена по правилам дорожного движения требуется коэффициент усвоения не менее 0,9. Здесь действует двухбалльная шкала оценки: «сдал», «не сдал».

Определение в ходе проводимых исследований границы, за которой процесс усвоения материала можно считать успешным (К == 0,7), позволило сформулировать и осознать один из важнейших общедидактических принципов педагогики - принцип завершенности обучения. Он гласит: обучение может быть успешно, только если оно является завершенным. Звучит такая формулировка не сколько странно, но математический аппарат подсказывает, что только завершенность процесса обещает дальнейший успех.

технологизация психологческий педагогический образование

Литература

1. Советский энциклопедический словарь. М., 1981. Ч.Мельсон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с анг.-М., 1992.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы развития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. - М., 1997.

4. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. - М., 1997.

Размещено на Allbest.ru