Перспективы проектирования биологического образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

перспективы проектирования биологического образования

Теоретические основы формирования биологического интегрированного знания

Современная биологическая наука - сложный комплекс специальных областей, отражающих разнообразие проявлений жизни. Введение в школьное образование во второй половине ХХ века вместо ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека и животных нового предмета «биология» предполагало осуществление внутрипредметной интеграции традиционных биологических наук. Однако будучи объединенными в один предмет царство растений, царство животных, человек, общая биология не стали целостным интегрированным курсом.

Одной из причин такого положения является то, что сформировавшаяся в 60-70-х годах прошлого столетия, благодаря использованию системно-структурных методов исследования, наиболее интегрированная концепция - теория уровневой организации живой природы (К.М. Завадский, Н.А. Заренков, Н.В. Тимофеев-Ресовский, И.И. Шмальгаузен, М.И. Сетров и др.) не нашла должного отражения в школьной биологии.

Среди методистов биологов (Т.В. Иванова, Г.С. Калинова, А.Н. Мягкова) существует мнение, что уже в первые годы обучения биологии целесообразно вводить основные биологические понятия (эволюционные, экологические, цитологические, морфофункциональные и др.).

Более раннее введение общебиологических понятий, соответствующих фундаментальным теориям и содержательным идеям науки о жизни на доступном уровне, которые будут постепенно от класса к классу расширяться, углубляться и обогащаться новыми сведениями с учетом познавательных способностей. Это способствует формированию у обучаемых научно-теоретического мышления.

Биологическое образование должно строиться на основе спирального развертывания концепций науки о жизни, увеличивая число выявленных связей и отношений. Выход из этого положения Б.Д. Комиссаров видит в использовании разной глубины проникновения в сущность явлений и характере творческой, продуктивной деятельности учащихся. Представляется, что это, прежде всего должно быть четкое целеполагание, в котором должны отражаться процесс и результат обучения, воспитания и развития. При чем, каждая цель должна предусматривать синтез знаний, убеждений и деятельности, в ходе которой она будет реализоваться. На первом этапе (пропедевтическом, вариативном) в основной школе есть возможность построить целостный курс на диалектико-логической основе восхождения от абстрактного к конкретному. Возможность такого построения процесса обучения изучена психологом В.В. Давыдовым. Им установлено, что усвоение общего и абстрактного должно предшествовать изучению частного и конкретного. Знания эффективнее усваиваются в процессе анализа условий их происхождения.

В соответствии с теорией развивающего обучения В.В. Давыдова в возрасте 11-13 лет для учащихся характерен высокий уровень обобщения и абстрагирования, стремление аргументировать свое мнение, делать выводы, синтезировать свои знания.

Переход на 12-ти летнее обучение потребовал изменения целей, структуры и обновления содержания биологического образования. Одним из принципов обновления содержания образования на современном этапе считается обеспечение целостности представлений учащихся о мире путем интеграции содержания образования. Содержание биологического образования строится по спирально-концентрическому принципу и раскрывается на трех этапах. Первый - пропедевтический вариативный- 1-4 классы начальной школы и 5-6 классы основной 10-ти летней школы. Второй основной - 7-10 классы основной 10-ти летней школы. Третий -профильный -11-12 классы средней (полной) школы.

Пропедевтический этап формирования естественнонаучных знаний предшествует систематическому курсу биологии. Знания, получаемые на этом этапе обучения, должны быть интегрированными, способствовать формированию у учащихся целостных представлений о природе. Формирование интегрированных биологических знаний на раннем этапе позволит в систематическом курсе биологии перейти к более основательному их изучению, предполагает развитие у школьников творческих способностей.

Содержание биологического образования в общеобразовательной школе до 90-х годов было построено в порядке возникновения биологических дисциплин с сохранением их объектов и предметов. Они представляли описательные и организмоцентрические курсы, не в полной мере отражающие изменения, происходящие в системе биологических наук. Для обязательного изучения можно выделить группы объектов: биологические системы (клеточно-организменные, популяционно-видовые, биосферно-биоценотические); процессы жизни (обмен веществ, функционирование, эволюция); естественная система. Данные объекты интегрированного типа. Для их формирования требуется возможно более раннее введение информации обо всех формах организации жизни. Несвоевременное введение на уроках биологии понятий о надорганизменных системах и процессе эволюции не позволяет при изучении физики, химии, географии ставить и решать проблемы охраны окружающей среды, экологизации производства. Поэтому биологическое образование должно быть развернуто на межпредметной координации и систематическому курсу биологии должен предшествовать усвоение элементарных сведений по физике, химии, географии в составе интегрированных курсов, изучаемых до биологии. Биология тесно связана с химией при исследовании закономерностей химического взаимодействия в живых системах. При изучении таких интегрированных биологических понятий как особи, популяции, виды, биогеоценозы, биосфера - химические и физические подходы дополняют географическими и астрономическими, которые раскрывают связь со средой и локализацию биосистем в пространстве.

Биогеоценозы и биосфера представляют собой географические, химические, биологические, кибернетические интегрированные системы, и эти аспекты изучаются в разное время в систематических курсах, что наносит ущерб постановке и решению проблем охраны природы во всех курсах. Выход из сложившейся ситуации в более раннем введении изучения систем в курсах биологии, географии или в интегрированных курсах. Данный системный подход к изучению биологических объектов подводит нас к тому, что начинать формировать интегрированные биологические понятия надо в 5-6 классах основной общеобразовательной школы.

В отечественном естественнонаучном образовании, начиная с конца 80-х гг. предприняты серьезные шаги по введению в школьную программу интегрированного курса естествознание, в котором уже начинают формироваться интегрированные биологические понятия.

Интеграция естественнонаучных знаний в курсе «Естествознание» под редакцией А.Г. Хрипковой означает синтез сведений (фактов, понятий) из различных, узких научных областей, в новую систему знаний, обладающую определенной структурой и целостностью.

Традиционная система обучения расчленяет все изучаемые объекты и явления на физические, химические, биологические и другие. А в курсе «Естествознание» под редакцией А.Г. Хрипковой все разнообразие природных объектов, явлений существуют в неразрывном единстве, и по Я.А Коменскому «...все, что находится во взаимосвязи, должно преподаваться в той же связи». Чтобы реализовать этот системный принцип обучения необходимо структурировать естественнонаучное знание согласно выделенным ведущим интегрирующим мировоззренческим идеям, целям. Целостность курса достигается благодаря связующему влиянию мировоззренческих идей: во-первых, целостности и неделимости природы Земли; во-вторых, взаимосвязи всех компонентов живой и неживой природы; в-третьих, единства и взаимозависимости человека и природы.

Курс «Естествознание» под редакцией А.Г. Хрипковой построен по линейно-спиральному принципу: от темы к теме, от класса к классу на протяжении трех лет идет рассмотрение объектов и явлений природы на разных уровнях сложности, соответственно с каждым шагом формируются разные уровни интеллектуального развития учащихся.

Содержание интегрированного курса реализует один из подходов к формированию федерального компонента биологического образования: сочетание доступности научного материала с посильной для школьников трудностью; постепенное развертывание в сознании учащихся ведущих общебиологических понятий, соответствующих фундаментальным теориям и содержательным линиям науки о жизни.

С каждым уровнем сложности используется все большее количество специальных понятий. Объем информации расширяется и формируется целостная естественнонаучная картина мира. Объекты изучаются постепенно от мега и макрообъектов (Вселенная, Солнечная система) к микрообъектам (телам, организмы, клетка), устанавливаются причинно-следственные связи в направлении от конкретного к абстрактному, от более простых форм движения к более сложным. Распределение содержания биологического компонента в курсе естествознание основано на спиральном развертывании биологических интегрированных знаний, с увеличением от этапа к этапу числа выявленных связей и отношений между понятиями.

Успех обучения зависит от степени осмысления взаимосвязей между отдельными отрезками учебного материала. В программе курса и учебнике они недостаточно охарактеризованы. А обновление содержания биологического образования требует совершенствования всей системы обучения биологии, в том числе использование разнообразных педагогических технологии, форм, методов и средств, методических систем формирования интегрированных биологических знаний.

Модель структуры культурологического содержания школьной биологии ( Цикало С.И.)

биология знание школьный интегрированный

Благосостояние государства и народа зависит от того, насколько хорошо мы обучаем детей биологии, так как от развития биологических наук зависит качество продуктов, уровень жизни и услуги населению, здоровье, экологическая безопасность, создание здоровьесберегающей среды, комфортность и качество жизни.

В то же время в системе биологического образования просматривается противоречие между содержательным потенциалом науки биологии, общеобразовательными и методическими возможностями школьного курса биологии и уровнем его освоения в рамках учебного процесса. Иными словами, наметился концептуальный разрыв между биологической культурой и условиями освоения духовного, ценностного, экологического, жизнесберегающего и творческого ее богатства. Это несоответствие связано с ориентацией на технократическую модель биологического образования.

Эта модель в XX в. обусловила активизацию экологических и духовно-нравственных проблем современной цивилизации; в ней сохраняется прежняя цель - освоение биологических знаний, равно как и ориентация на традиционные принципы функционирования - поддерживающий характер, предметная сущность, репродуктивное воспроизводство знаний, крайняя социализация в ущерб развитию и самореализации личности, творческой, здоровье, природо- и жизнесберегающей деятельности.

В настоящее время методика обучения биологии развивается в гуманистической, культуросообразной парадигме (Д. Б. Комиссаров, В. Б. Захаров, Г. С. Калинова, Л. Н. Сухорукова) и предусматривает "интеграцию личности в систему мировой и национальной культуры" (Закон РФ "Об образовании").

Сегодня школьное биологическое образование формируется в единстве естественнонаучной и гуманитарной картины мира и гармонично встраивается в макросистему знаний о человеке, природе, обществе и культуре. Развивающий потенциал школьного биологического образования заключается в гуманистическом характере решаемых им задач: усиление культуротрансляционных функций; "окультуривание" его содержания; формирование биологической культуры выпускника и учителя; культивирование здорового образа жизни и здоровьесберегающих знаний, умений и навыков у школьников; развитие биологического (экосистемного) мышления; продуктивное и творческое развитие личности выпускника.

Эти общие задачи конкретизируются в ряде практико-ориентированных вопросов, которые учителю необходимо решать каждый день: что понимать под биологической культурой школьника, каковы цели биолого-культурного образования; какова роль и сущность "окультуренного содержания"; как его реализовывать в процессе обучения биологии; каковы условия формирования биоэкологического сознания и мировоззрения; в чем специфика форм и методов формирования у школьников ценностного, деятельностного и творческого потенциала биологической культуры?

В практике работы используется культурологический подход (как общенаучный метод познания), который позволяет рассматривать школьное биологическое образование как феномен культуры, а формирование культуры выпускника и учителя как его конечную цель. Основываясь на этом подходе, разработана модель структуры культурологического содержания школьной биологии, как системы содержательных взаимосвязанных компонентов.

В структуре модели выделены три составляющие:

· ценностная - система ценностей, формируемых в школьном биологическом образовании, - жизнь, живая природа, здоровье, человек, наука, знания;

· способы деятельности по освоению биологической культуры;

· творческая деятельность школьника как составляющая биологической культуры.

Исходя из культурологической методологии, педагоги предлагают модернизировать школьный курс биологии, в котором системообразующей целью является формирование личности, умеющей строить личностные ценностные отношения к живой природе и здоровью, развивать творческие способности, решать научные и жизненные проблемы. В результате изучения курса ученик должен развить биологическое и экосистемное творческое мышление, научиться соотносить свою созидающую деятельность с законами живой природы и формировать здоровый образ жизни, сохранять, преумножать и развивать живую природу и здоровье будущих поколений людей и цивилизации.

С позиции культурологического подхода функции биологического образования могут быть переориентированы:

- с передачи знаний на трансляцию культуры, экопринципов гуманизма, экологии и т.д.;

- с развития "знаниевой" культуры на развитие личности (как цели и результата биологического образования) - ее индивидуальности, системы ценностей, биологического мышления, опыта творческой деятельности, ее самоактуализации, самореализации, саморазвития.

Биологическое образование должно работать на развитие ценностей, творческих способностей и умений, позволяющих выпускнику формировать, укреплять и сохранять свое здоровье, ЗОЖ, безопасную среду жизни, преодолевать жизненные препятствия, проектировать профессиональный рост. Ученик и учитель на высоком уровне внутренне детерминированной активности и сознательности не только осуществляют освоение знаний биологи, но и становятся субъектами биологической культуры, жизнесберегающей и здоровьесберегающей деятельности.

На основе культуросообразного подхода предлагается реконструировать биологическое образование с целью: повышения его культуроемкости, личностно-смыслового приобщения школьников к биологии (как интегрированной системе - экологической, здоровьесохраняющей, гигиенической, генетической культуре); развития биологического мышления и гуманистических позиций школьника; формирования культурных, ценностных смыслов живой природы и природо- и здоровьесберегающей деятельности.

Такой подход позволяет разработать содержание биологического образования в единстве следующих составляющих: биологической картины мира; ценностного и деятельностного компонентов; личностно-творческой основы биологической культуры.

Попытаемся кратко охарактеризовать концепцию трансформации содержания биологического образования на основе культуросообразности.

Прежде всего, определим его конечную цель - формирование биологической культуры личности выпускника. Такая цель требует модернизации содержания, технологии формирования биологической культуры и определения его развивающего потенциала

Биологическую культуру мы понимаем как совокупность материальных и духовных ценностей (связанных с жизнью, здоровьем, живой природой), созданных человечеством в процессе исторического развития. Она определяет механизм формирования здорового образа жизни, функционирования и развития взаимоотношений в системе человек - природа, общество - культура. На уровне общества, биологическая культура - совокупность социально принятых ценностей, норм, технологий, природосообразных практик, реализуемых обществом через создание экономических, мировоззренческих, правовых и других условий.

Биологическая культура характеризуется нами как социальное и индивидуальное качество личности, отражающее ценностное и личностное отношение к живой природе, здоровому образу жизни и окружающей среде и проявляющееся в процессе участия в духовно-практической деятельности по их познанию, освоению, преобразованию и сохранению. Биологическая культура личности - система жизненных ценностей, опирающихся на знания о сущности жизни, здоровья, живой природы и их функций в биосфере, регулирующая поведение школьника в процессе взаимоотношений "человек - природа - общество - культура". Биологическая культура выпускника включает комплекс биологических знаний, идей, ценностей, мировоззрения, способов познания, мышления, опыт творческой и практической природо- и здровьесберегающей деятельности.

В содержание школьного курса биологии целесообразно включить биологическую картину мира; экосистемное мышление; биологический язык; биоэтику, как культуру ценностного отношения к живому. Биологическая картина мира генетически является частью общенаучной и естественнонаучной картины мира или науки, которая составляет культуру наряду с философией, искусством, религией, этикой, эстетикой и другими формами общественного сознания. Биологические теории мы также рассматриваем как феномен культуры, так как они связаны с культурой через научную картину мира и стили мышления, характерные для данного этапа развития биологических наук, цивилизации в целом.

В курсе биологии понятие "основы биологических наук" следует расширить до "биологической картины мира", которая должна включать:

1) философские идеи и понятия о жизни как форме движения материи, о формах биологической организации (клеточно-организменной, популяционно-видовой и биосферно-биогеоценотической), процессах жизни (метаболизме, функционировании, индивидуальном развитии и эволюции) и принципах ее познания (причинности, системности, историзма, дополнительности, полицентризма), ее развитии и взаимосвязях в экосистемах;

2) биологические теории с присущими для них характеристиками (теория как система, включающая предпосылки, или основания, эмпирический базис, ядро или биологические понятия, законы, принципы, основные положения и следствия или различные применения ее, объяснения и предсказания нового);

3) систему взаимосвязей между ними, выраженных в виде методологических фундаментальных биологических идей и принципов. Понятие биологической картины мира заметно меняет структуру содержания биологического образования в школе, которое в системном виде может быть представлено следующим образом.

Чтобы стать субъектом биологической культуры, школьнику необходимо овладеть ее содержанием.

Этот процесс должен включать:

- освоение системных знаний, раскрытых в биоэкологических науках и отраженных в биологической картине мира и биологическом языке;

- выработку представлений об истории развития ценностей, норм, теорий, науки и требованиях биологической культуры;

- овладение знаниями о наборе образцов поведения нормативного характера и деятельности по охране живой природы и формированию своего здоровья;

- выработку умений грамотно интерпретировать ценности биологической культуры, находя в них личностный смысл, следовать им в своей социокультурной практике (медицинской, биотехнологической, генетической, сельскохозяйственной, природоохранной).

Становление биологической культуры - процесс длительный. На первом этапе обеспечивается фундаментальность и аксиологичность биологических знаний, как базы развития личности и будущего биологически, экологически грамотного поведения. На этой базе формируется система ценностей и убеждений, необходимых для принятия природоохранных и здоровьесберегающих решений, обусловливающих направленность личности школьника. Ценности жизни, природы, здоровья, безопасной среды выполняют мотивирующую функцию в системе деятельности, определяя выбор школьником целей и средств их достижения, предполагают созидательный, творческий характер учебной деятельности, отражают процесс становления культуры в целом.

На базе формирующегося биологического (экосистемного), конвергентного и дивергентного мышления, обеспечивающих экологически грамотное и здоровьесберегающее поведение, вырабатывается мотивация деятельности и развитие умений и навыков (общеучебных, специальных и интеллектуальных).

В процессе решения биологических, экологических, здоровьесохраняющих учебных проблем, творческих задач, исследовательских и творческих проектов развиваются креативные способности. Школьник учится познавать живую природу и на этой основе создавать безопасную среду, качество жизни, здоровья, самоактуализироваться, проявлять черты свободной, ответственной, гуманной, духовной и творческой личности.

Основными критериями становления индивидуальной биологической культуры являются:

· повышение качества биоэкологических знаний;

· усиление мотивации жизне-, здоровье-, природосберегающей деятельности и поведения индивида.

Рассмотрим аксиологические (ценностные) функции культурно-биологического образования, которые, как мы считаем, должны реализовываться во взаимосвязи.

Композиционная модель содержания школьного биологического образования ценностно-когнитивного, эмоционально-ценностного и ценностно-деятельностного аспектов

Ценностно-когнитивный аспект мы связываем с раскрытием биологических теорий, понятий, имеющих аксиологическую и экологическую нагрузку: универсальная ценность компонентов природы (живой и неживой) как системы жизнеобеспечения; индивидуальное и общественное здоровье как условие благополучия и адаптации человека к жизни; экологическая безопасность (опасность) среды жизни как условие устойчивого развития живой природы и биосферы. С этим аспектом связано личностное приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие в себе гуманизма.

Эмоционально-ценностный аспект ориентирован на развитие чувств и эмоциональных переживаний школьников, связанных с красотой живой природы, совершенством форм, разнообразием красок и проявлений жизни, личностного смысла их изучения.

Ценностно-деятельностный аспект отражает результаты человеческой деятельности и направлен на формирование ценностного отношения к живой природе и здоровью.

Под ценностным отношением к живой природе понимают устойчивое личностное принятие школьником природы в качестве субъекта неутилитарного взаимодействия.

Сформированность ценностного отношения к живой природе, здоровому образу жизни определяют по следующим критериям:

· позитивности - преобладание познавательного интереса, адекватное отношение к особенностям природы и здоровому образу жизни, соблюдение норм экологически и валеологически грамотного поведения;

· субъектности - понимание уникальности природы и здоровья, осознание их роли в развитии личности, умение взаимодействовать с природой и формировать свое здоровье;

· непрагматичности - проявление заботы о природе и умение организовывать ЗОЖ, соблюдение нравственных ограничений, применение здоровье-сохраняющих технологий.

К духовным потребностям ценностного поведения относят любовь к живому, к человеку, к животному, к растению, к своему организму, к здоровью и др.

Вывод

Таким образом, ценностная составляющая биологической культуры включает: естественнонаучные идеи и теории, биологическую науку, творчество и диалог как способы самореализации и саморазвития школьника и учителя биологии.

Биологическая культура включает творческую деятельность школьников в процессе познания живой природы, самореализацию личности, что обусловливает продуктивный и творческий характер и тип обучения биологии.

Творческая учебная деятельность по биологии - довольно сложная многоуровневая система, включающая мотивы, цели, способы действий (приемы), обеспечивающая многозначность взаимодействия ученика с объектами и явлениями живой природы, познания своего организма, в результате которой самостоятельно создается новая ценность

Общеобразовательный и методический (специальный) потенциал курса биологии как естественнонаучной, опытной, гуманистической, экологической дисциплины позволяет организовать все виды ученической исследовательской деятельности. Они могут изучать методологию биологического познания как мировоззрение и как картину мира на теоретическом и практическом уровнях; составлять и решать творческие биологические задачи и задания, в которых школьники "открывают" анатомо-морфологическое строение конкретных объектов, процессы их жизнедеятельности, факторы и условия развития, эволюции. Можно организовать технологию разработки ученических проектов, которая включает исследовательскую, поисковую, проблемную, конструкторскую фитодизайновую, диалоговую деятельность.

Одной из основных педагогических проблем является формирование побудительных причин или мотивов творческой деятельности. Типичными особенностями ситуации, мотивирующей творческую деятельность, представляются интенсивность, необычность и новизна стимуляции, кроме того, она мотивируется внутренними высшими мотивами - самоактуализации (А. Маслоу). Кроме этих мотивов учения для творческого саморазвития в системе культурно-биологического образования необходимо развивать материальные, социальные и высшие духовные потребности, а также утилитарные, прагматические и непрагматические мотивы, экономические, гуманистические и экологические цели. Специфическими для ученического творчества на уроках биологии являются: мотивация к познанию живой природы; опыт использования биологических знаний; решенные учебные творческие задачи (проблемы); опыт ученического конструирования - фитодизайна и ландшафтоведения.

Развитие творчества во всех рассмотренных компонентах целесообразно осуществлять с учетом двух основных его аспектов - содержательного и процессуального. Содержательный аспект творческой деятельности ученика на уроках биологии отражает систему используемых нами учебных задач по предмету, которые создают условия для поиска решения в ситуации неопределенности ученика. Творческая задача обеспечивает введение ученика в ситуацию проявления его эвристических способностей в учебном процессе. Под творческой задачей мы понимаем такую форму организации содержания биологического материала, при помощи которого педагогу удается создать учебную ситуацию, в которой прямо или косвенно заданы цель, условия и требования творческой деятельности.

Выявили логику деятельности учащихся в процессе решения творческих задач. Она представляет собой актуализацию следующих ситуаций:

- ориентировки школьника. Это предполагает преодоление личностного сопротивления творчеству и осознание неудовлетворенности процессом и результатом репродуктивной деятельности. Для введения в эту ситуацию предлагаются творческие задачи с большой степенью определенности содержания;

- поиска. Имеется в виду научение образцам интеллектуально-творческой деятельности на основе получения новой информации, творческой переработки содержания;

- преобразования. Здесь происходит преобразование опыта интеллектуально-творческой деятельности, формирование адекватной самооценки интеллектуально-творческих возможностей и достижений ученика;

- интеграции. Деятельность ученика в этой ситуации характеризуется проявлением субъективного, мировоззренческого отношения к изученным фактам и способам их объяснения, самостоятельным нахождением проблем, парадоксов и противоречий, проявлением эвристической позиции в учебном процессе.

Творческий процесс (как личностно обусловленный) должен протекать в условиях:

а) внутриличностного конфликта;

б) сильной мотивации;

в) самоорганизации личности на поиск решения.

С учетом содержательного и процессуального аспектов творчества нами выделены следующие направления работы учителя по развитию творческой деятельности по познанию живой природы:

1) подбор соответствующих задач;

2) формирование мотивации их решения;

3) организация сотрудничества учащихся;

3) культивирование рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной);

4) обучение эвристическим приемам решения творческих задач;

5) интеллектуальное развитие учащихся (целенаправленное развитие мышления, его основы - конвергентного, однонаправленного, алгоритмизированного, и на следующем этапе дивергентного, разнонаправленного);

6) ориентирование школьника в поиске решения;

7) консультации по биологии.

Биологическое образование, основанное на системе творческих уроков и креативных методов обучения, включает диалоговое обучение; конструирование понятий и биологических теорий; прогнозирование; выдвижение гипотез; "мозговой штурм"; синектику; "морфологический ящик"; инверсию; методы организации ученического целеполагания, рефлексию; проекты; взаимообучение, рецензирование и др.

Содержание школьного биологического образования в диалоговом обучении перестраиваем не в логике познания живой природы, а на основе целенаправленно создаваемых учителем "точек удивления", в которых обостряем противоречие между разными точками зрения, взглядами, теориями о происхождении жизни, живой природы, человека, их развитии, приспособленности;

общепринятой точкой зрения на эти проблемы и представлениями ученика;

трактовками их различными науками (научными школами), философией, религией, цивилизациями, культурами, эпохами.

Сущность диалога как формы совместной деятельности заключается в том, что школьник должен не только сообщить другому свое понимание, но и понять позицию собеседника, мысленно сопоставить ее со своей, выстроить систему аргументов в защиту и в результате совместной деятельности придти к истине.

Система используемых нами методов диалогического общения (поисковая беседа, дискуссия, диалог, полилог, семинар) и сотрудничество организуют смыслообразующую деятельность школьников и в результате влияют на творческое развитие личности, ее мировоззрения, ценностей, стимулируют к сотрудничеству школьников в процессе обучения биологии.

Выводы

1. В практике работы используется культурологический подход (как общенаучный метод познания), который позволяет рассматривать школьное биологическое образование как феномен культуры, а формирование культуры выпускника и учителя как его конечную цель.

2. Ценностная составляющая биологической культуры включает: естественнонаучные идеи и теории, биологическую науку, творчество и диалог как способы самореализации и саморазвития школьника и учителя биологии.

3. Биологическая культура включает творческую деятельность школьников в процессе познания живой природы, самореализацию личности, что обусловливает продуктивный и творческий характер и тип обучения биологии.

4. Творческая учебная деятельность по биологии - довольно сложная многоуровневая система, включающая мотивы, цели, способы действий (приемы), обеспечивающая многозначность взаимодействия ученика с объектами и явлениями живой природы, познания своего организма, в результате которой самостоятельно создается новая ценность

Литература

Иванова Т.В. Методические основы развития общебиологических понятий в курсе биологии на базе естествознания. Автореферат диссертации доктора педагогических наук - М., 1999 -С. 44.

Коммисаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования.- М.: Прогресс, 1991.- С.129.

Тряпицин А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования.//Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография./Под ред. Тряпициной А.П.- Спб.: Образование, 1995, С420.

Размещено на Allbest.ru