Тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу

Оцінювання з діагностичною метою на міждержавному рівні, яке завжди є вибірковим, проводиться у форматі міжнародних порівняльних досліджень. Вони виконують функцію, аналогічну національному оцінюванню навчальних досягнень учнів, перевіряючи рівень засвоєння учнями змісту освіти за допомогою академічних тестів; відрізняються від нього, крім репрезентативного характеру, міжнародним форматом тестування.

У третьому розділі - “Загальні тенденції розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу” - виявлено, що зміст шкільної освіти є категорією динамічною: він перебуває у постійному розвитку, в якому виокремлено кілька тенденцій.

У процесі дослідження виявлено, що змінам характеристик змісту, які відбуваються в процесі його розвитку, притаманний різний рівень поширення. Виходячи з цього, у дисертації визначено загальні і рівневі тенденції розвитку змісту освіти. Загальні тенденції у дисертації схарактеризовано як такі, що є спільними для усіх країн Європейського Союзу на усіх рівнях шкільної освіти. До них віднесено стандартизацію, трансформацію на компетентнісні засади та посилення ціннісного виміру.

З'ясовано, що в узагальненому вигляді стандарт характеризується як схвалений уповноваженим органом документ, який запроваджує задля загального та багаторазового застосування правила і керівництва для проведення діяльності, містить характеристики і визначає результати цієї діяльності для досягнення оптимального рівня в конкретному контексті.

В освіті стандарт використовується для позначення нормативних вимог суспільства щодо освіченості учня. Доведено, що в освіті країн Європейського Союзу стандарт передусім пов'язується зі знаннями, викладеними у форматі “тверджень”, які мають засвоїти учні (стандарт змісту). Водночас спостерігається тенденція співвіднесення стандарту з інформацією про рівень фактичних навчальних досягнень учня (стандарт досягнень) та з умовами, необхідними для засвоєння “тверджень” учнями (стандарт можливостей для навчання).

Виявлено, що тенденція стандартизації змісту шкільної освіти відображає пошук державами-членами балансу між необхідністю підвищення рівня якості освіти та задоволенням особистісних потреб учнів у напрямі розроблення системи вимог, що працюють як базові орієнтири. У країнах з децентралізованою системою освіти стандарт позиціонується як інструмент покращання її якості в результаті створення єдиного освітнього простору, в межах якого діє освітній мінімум для усіх учнів. У централізованих країнах він розглядається з позиції адекватної відповіді на проблему нагромадження людством величезного обсягу знань і перевантаження навчальних програм шляхом виокремлення для всіх учнів базису.

У загальному підсумку стандарт для обох груп країн перетворився на інструмент, що надає можливість віднайти своєрідний баланс між потребою у підвищенні якості освіти та задоволенням особистісних вимог учнів. З одного боку, він розвантажує зміст освіти, забезпечуючи збереження психічного та фізичного стану здоров'я молоді, особистісну орієнтацію навчання, варіативність та свободу вибору, а з іншого - гарантує достатній якісний рівень освіти з додержанням цілісності та наступності у викладі змісту на різних ступенях навчання.

Доведено, що типова модель освітнього стандарту в країнах Європейського Союзу складається з: переліку загальних цілей і цілей навчання окремих предметів; базового навчального плану, який розподіляє навчальний час за предметними галузями/предметами (в країнах з децентралізованою системою освіти в умовах відсутності базового навчального плану стандартизація відбувається на рівні предметних галузей); стандартів базових предметних галузей, які визначають обов'язковий мінімум змісту навчальних програм та послідовність вивчення навчального матеріалу; вимог до рівня успішності учнів з предметних галузей/навчальних предметів. Вибір країн, наведених у дисертації, зумовлювався важливістю демонстрації освітнього стандарту як на базі навчального плану (Естонія, Румунія), так і на базі навчальних програм (Сполучене Королівство, Швеція). Іншим критерієм стала інноваційність у побудові освітніх стандартів. У цій проекції було обрано такі країни, як Іспанія, Нідерланди, Фінляндія та Угорщина.

Трансформація змісту освіти на компетентнісні засади у форматі компетентнісних стандартів є другою загальною тенденцією його розвитку, наявність якої обґрунтовано у дисертації. Виявлено, що компетентність розглядається європейськими науковцями як комбінація взаємопов'язаних когнітивних навичок, ставлення, мотивації та інших соціальних складових, яка надає особистості можливість ефективно брати участь у різних сферах суспільного життя, сприяючи підвищенню його якості та розвитку індивідуумів; компетентність завжди є результатом, характеристикою того, що може робити індивід, а не описом процесу, під час якого індивід набув цю компетентність; для демонстрування компетентності обов'язково потрібен контекст; для вимірювання компетентності - чітко визначені та затверджені стандарти.

Досліджено ґенезу феномену компетентностей в європейському та світовому освітньому просторах. Виявлено, що остання чверть ХХ ст. стала часом визнання важливості компетентностей в Європі, їх поширення на шкільну освіту держав-членів у рамках становлення ідеї неперервної освіти, дослідження природи ключових компетентностей. ХХІ ст. характеризується як початок трансформації національних систем освіти на компетентнісні засади через модифікацію змісту освіти та систем оцінювання, що розкрито у дисертації на прикладі держав-членів.

Затвердження у 2006 р. Європейським Парламентом і Європейською Радою Європейської рамки ключових компетентностей для навчання протягом життя (яка у формулюванні автора включає вісім компетентностей: спілкування рідною мовою; спілкування іноземною мовою; математична компетентність та базові компетентності з науки та технологій; обчислювальна компетентність; уміння вчитися; міжособистісна, міжкультурна і соціальна компетентності та громадянська компетентність; підприємництво; культурна виразність) інтенсифікувало “компетентнізацію” освіти в державах-членах. Водночас, проведений аналіз засвідчив, що перебудова змісту шкільної освіти на компетентнісні засади є складним процесом, який відбувається у площині між двома антагоністичними полюсами: з одного боку - національні особливості кожної системи освіти, з іншого - уніфікаційні параметри у форматі комплексу стратегічних документів Брюсселя. Звідси - різні швидкість, форма та глибина трансформацій. У цьому контексті у дисертації виокремлено дві групи держав-членів відповідно до рівня їх прогресу у напрямі трансформації змісту на компетентнісні засади. До першої групи віднесено країни, які на законодавчому рівні підтвердили компетентнісний вимір змісту освіти (Австрія, Бельгія, Болгарія, Греція, Іспанія, Нідерланди, Португалія, Сполучене Королівство Великої Британії та Північної Ірландії, Франція, Чехія). До другої - країни, які перебувають на стадії обговорення проблеми, пошуків оптимальної моделі компетентнісного змісту та пілотування напрацювань з цього питання (зокрема, Німеччина).

Спрямування змісту шкільної освіти на формування демократичних цінностей, що розглядається в дослідженні як третя загальна тенденція розвитку змісту, проявляється в країнах Європейського Союзу в рамках упровадження європейського виміру в освіту. На основі аналізу праць зарубіжних і вітчизняних учених визначено сутнісні характеристики цього поняття, яке охоплює комплекс знань про унікальне міждержавне утворення Європейський Союз у вимірі європейського континенту, соціальні вміння (лінгвістичні, комунікативні, громадянські), європейські та загальнолюдські цінності.

Висвітлено еволюцію європейського виміру в освітній політиці Брюсселя, розмаїття поглядів на механізми його упровадження в освіту держав-членів серед науковців, які в дослідженні об'єднано у групу “скептиків” (Р.Г. Султана, П. Хансен), групу “вітальників” (Г. Белл, М. Еліу, Р. Риба), комбіновану групу (К. Брок,

В. Туласєвіч). Проблемами, що пов'язані з цим, названо неузгодженість трактування самого поняття та недостатню розробленість технологій його упровадження.

Визначення сучасних пріоритетів Європейського Союзу у запровадженні європейського виміру в освіту уможливило розроблення теоретичної моделі, базовими параметрами якої названо формування у молоді держав-членів характеристик, які дадуть можливість успішно жити і працювати в рамках цього багатонаціонального утворення; виховання в дусі демократичних цінностей; поціновування культур Європи та світу.

Виявлено новітні підходи до впровадження європейського виміру до змісту шкільної освіти в державах-членах, які полягають:

-у конструюванні змісту: в умовах глобалізації європейський вимір освіти дедалі частіше використовується країнами у міжнародному контексті, сприяючи усвідомленню взаємозв'язку процесів, що відбуваються в рамках Євросоюзу та у світі, хоча основою викладу залишаються національна історія і культура;

-у способах інтеграції: окрім традиційної формули інтеграції європейського виміру до змісту освіти, яка передбачає включення знань про Європу до змісту таких дисциплін, як історія, географія, іноземні мови й громадянознавство, країни застосовують міжпредметний підхід. В умовах трансформації освіти на компетентнісні засади він дає можливість активізувати формування таких складових європейського виміру, як навички, уміння, ставлення, шляхом викладання тем, присвячених “європейській” ідеї, на уроках з різних предметів. Крім того, з метою систематизації вивченого країни впроваджують спеціальний навчальний предмет (зазвичай факультативний) у старших класах школи;

-у використанні методів викладання: спрямованість європейського виміру на формування в учнів умінь застосовувати здобуті знання на практиці потребує використання адекватних для цього методів, передусім інтерактивних і комп'ютерно-базованих.

У четвертому розділі - “Тенденції розвитку змісту на різних рівнях шкільної освіти в країнах Європейського Союзу” - виокремлено тенденції розвитку змісту на рівні початкової (МСКО 1), основної (МСКО 2) та старшої середньої школи (МСКО 3), які класифіковано як рівневі.

До тенденцій на рівні МСКО 1 відносимо: посилення інтегрованого підходу до структурування змісту освіти; інформатизацію змісту; міжкультурну, світоглядну та практичну зорієнтованість розвитку змісту.

У країнах Європейського Союзу початкова школа, як і вся освіта в умовах розбудови суспільства знань, характеризується масштабними трансформаціями управлінського, організаційного та змістового характеру. В управлінській сфері, зокрема, прослідковуються тенденції: децентралізації - передбачає збільшення рівня автономії початкових шкіл; оптимізації організації навчального процесу - передбачає зменшення кількості учнів у класах; реструктуризації навчального тижня з метою вивільнення субот за рахунок збільшення навантаження на інші п'ять днів тижня; реструктуризації навчального року у напрямі рівномірнішої тривалості семестрів та канікул; розподілу терміну початкової освіти на окремі проміжки (цикли, етапи) - уможливлює чіткіше структурування цілей навчання, змісту, окреслення освітніх результатів й розробки відповідних оцінних інструментів, які є дієвими для певного часового проміжку.

Найбільш потужною на рівні МСКО 1 виглядає тенденція модернізації змісту освіти - тут фактично здійснюються зміни системного характеру, які охоплюють як підходи до його добору, так і до вибору засобів трансляції. Зроблено висновок про те, що запровадження інтегративного підходу до структурування змісту освіти на рівні початкової школи пов'язано з його трансформацією на компетентнісні засади. Інтеграція змісту відбувається на рівні предметних галузей, зокрема, виокремлено тенденцію інтеграції природничої та гуманітарної галузей у форматі навчальних предметів “Світ, в якому живемо” (Австрія, Німеччина), “Відкриваємо світ” (Франція), “Вивчення довкілля” (Нідерланди), “Природне, суспільне та культурне довкілля” (Іспанія) тощо. Крім того, інтеграція може відбуватися всередині предметної галузі, підтвердженням чого є трансформація математичної галузі в математично-технологічну за рахунок включення навчального предмета “Інформаційно-комунікаційні технології”, а галузь “Фізичне виховання” після доповнення її міжпредметною темою “Основи здоров'я” перетворюється на “Основи здоров'я”.

Інформатизація змісту здійснюється шляхом упровадження інформаційно-комунікаційних технологій, які на рівні МСКО 1 передбачають набуття учнями обмеженого переліку технічних умінь і навичок, як наприклад: вихід в Інтернет, користування електронною поштою, робота з пошуковими системами, підготовка презентації в Power Point тощо.

Міжкультурне розмаїття Європи, а також прискорення процесів глобалізації зумовлюють потребу розвитку особистостей, здатних спілкуватися багатьма мовами, розуміти та поважати мовну спадщину. Відтак, включення іноземних мов до стандарту початкової освіти характеризує усі країни Європейського Союзу. Водночас алгоритм збагачення змісту початкової освіти іншомовною складовою залежить від національних і мовних традицій кожної з країн. Спільною особливістю, яку було виявлено в результаті проведеного аналізу, є включення до стандарту однієї мови, здебільшого англійської, починаючи з другого року навчання у початковій школі. освіта школа розвиток європейський

Світоглядна орієнтованість розвитку змісту початкової освіти виявляється в його збагаченні ідеями громадянськості. Громадянська складова покликана сприяти учням у розумінні структурних та інституційних аспектів функціонування демократичного суспільства на місцевому, регіональному, національному та наднаціональному рівнях; взаємозв'язку і взаємозалежності різних секторів суспільства; в усвідомленні необхідності відповідності державної політики потребам індивідуумів і суспільства в цілому; у формуванні здатності виконувати відповідні дії та приймати рішення як відповідальні громадяни, знати свої права й обов'язки як членів суспільства і громадян держави.

До рівневих тенденцій розвитку змісту основної школи у дисертації віднесено: відхід від інтегрованих курсів та надання переваги викладанню окремих навчальних предметів природничого спрямування - фізики, хімії, біології, географії; впровадження міжпредметних тем та трансверсальних предметних галузей; інформатизацію змісту; світоглядну та професійну зорієнтованість його розвитку.

Відхід від інтегрованих курсів у напрямі поглибленого вивчення школярами основної школи природничого блоку знань є відповіддю країн на стратегічне завдання Брюсселя щодо необхідності підвищення якості природничо-математичної підготовки молодих громадян Європейського Союзу. Високий рівень знань та вмінь з природничих дисциплін, який засвідчується результатами міжнародних порівняльних досліджень, зокрема TIMSS та PISA, розглядається як одна зі складових успішного просування кожної держави-члена в напрямі розбудови суспільства знань.

Виявлено, що трансформація змісту освіти рівня МСКО 2 на компетентнісні засади відбувається через акцентування в змісті навчальних предметів складової “виконання”, яка передбачає демонстрування набутих учнями знань і вмінь на практиці; використання міжпредметних тем і трансверсальних предметних галузей. У цьому контексті в державах-членах спостерігається збільшення часу на експериментальну та практичну роботу, використання інформаційно-комунікаційних технологій, проектів, викладання тем, знання з яких розглядаються як обов'язкові для громадян сучасної Європи (в математиці - посилення уваги до таких розділів, як статистика та ймовірність; застосування технічних засобів (калькуляторів або комп'ютерів) для лічби; у рідній мові - написання автобіографії тощо).

МСКО 2 розглядається як базовий рівень для набуття молоддю обчислювальної компетентності, яка передбачає володіння здатністю аналізу, обміну і презентації інформації для розв'язання завдань, проведення досліджень із застосуванням інструментів і технологій, зокрема апаратного і програмного забезпечення, таких інформаційних джерел, як CD-ROM, Інтернет і споріднених технологій (відеоконференцій, цифрового телебачення). Для інформатизації змісту на рівні МСКО 2 у більшості країн використовується підхід інтеграції основ інформаційно-комунікаційних технологій до змісту обов'язкових навчальних предметів.

Рельєфною характеристикою розвитку змісту в основній школі є професійна зорієнтованість, яка досягається за рахунок упровадження фахово-орієнтаційного блоку курсів і тем, який, хоча і не є новим для більшості країн, проте, як і інші предмети/предметні галузі, перебуває у стадії трансформації. Під впливом глобалізації та технологічної революції, які змінюють як саму природу виробництва в напрямі домінування знаннєво-базованих галузей і сфери послуг, так і психологічні відносини між роботодавцем і працівником, на перший план виходять такі якості працівника, як готовність взяти на себе відповідальність, уміння приймати рішення, ініціативність. Затребуваним стає працівник, який сам активно конструює свою кар'єру, навчаючись упродовж життя. За таких умов метою професійно-орієнтованого навчання проголошується відкриття індивідууму можливостей для кар'єрного зростання, сприяння залученню до світу професій. Значущості набуває активне навчання, заохочення до так званої автентичної діяльності. Країни ЄС намагаються реалізовувати комплексний підхід, поєднуючи викладання профорієнтаційних тем у рамках окремого предмета, інтегруючи їх до змісту інших предметів та впроваджуючи міждисциплінарні теми.

Не менш важливими в умовах багатокультурної Європи є ціннісні характеристики молодої особистості, що обумовлює розвиток змісту у напрямі збагачення традиційних дисциплін моральними орієнтирами, запровадження нових міжпредметних тем міжкультурного спрямування. Так, у змісті мистецької освіти багатьох країн акцент робиться на залучення молоді до культурного життя суспільства. Становлення концепту збалансованого розвитку в освіті країн Євросоюзу спричинило зміщення акценту у викладанні екології з навчання про природу у напрямі морально-етичного розвитку школярів, формування в них активної громадянської позиції щодо довкілля. Навчальні предмети, покликані забезпечувати соціальну інтеграцію, асоціюються з нормами та цінностями, якими мають володіти молоді громадяни Європи, відповідальністю та враховуванням інтересів інших.

На рівні МСКО 3 до тенденцій розвитку змісту освіти у роботі віднесено: стандартизацію в рамках загальноосвітнього компонента; посилення значущості міжпредметного та практично-громадського компонентів; взаємозбагачення змісту загальноосвітнього та професійно-зорієнтованого компонентів.

В умовах генералізації освіти рівня МСКО 3, яка полягає у ліквідації жорстких кордонів між загальноосвітнім і професійно-технічним напрямами, зміст освіти обох з них характеризується зближенням та взаємозбагаченням.

Запровадження стандарту в рамках загальноосвітнього компонента на рівні МСКО 3 є поширеною практикою в багатьох державах-членах. На сучасному етапі спостерігається тенденція посилення його значущості за рахунок включення додаткових навчальних предметів або тем. До переліку предметів/предметних галузей цього компонента найчастіше входять державна мова (мови), математика, предмети гуманітарного циклу (історія, суспільствознавство, громадянознавство), фізична культура (іноді з інтеграцією освіти про здоровий спосіб життя), інформаційно-комунікаційні технології.

У деяких країнах включено також природознавство (інтегрований предмет з елементами фізики, хімії, біології), мистецтвознавство (інтеграція основ мистецтва, музики, танцю, драми) та іноземна мова. Здебільшого предмети загальноосвітнього компонента не виносяться на екзамени.

Виявлено, що основним завданням міжпредметного компонента змісту старшої середньої школи в країнах ЄС, роль якого постійно зростає, є формування таких базових навичок/ключових компетентностей (у різних країнах різні назви), як грамотність; використання комп'ютерних технологій; здатність критично мислити, приймати рішення та розв'язувати проблеми; уміння вчитися, здобувати нові знання впродовж життя; уміння працювати в команді, спілкуватись; уміння жити в суспільстві, бути активним громадянином; здатність вести здоровий спосіб життя. Для цього використовуються метод проектів, тематичні юніти, міжпредметні або надпредметні теми.

У п'ятому розділі - “Перспективність досвіду країн Європейського Союзу в умовах модернізації змісту шкільної освіти в Україні” - простежено еволюцію теоретичних та регулятивних засад змісту шкільної освіти в Україні; в результаті комплексного аналізу досвіду країн Європейського Союзу у царині добору, структурування і трансляції змісту освіти підростаючому поколінню запропоновано рекомендації з метою модернізації змісту шкільної освіти в Україні.

З'ясовано, що еволюція змісту шкільної освіти в Україні відбувалася під впливом взаємопов'язаних політичних, економічних і соціальних чинників. Виявлено, що інтенсивному розвитку змісту шкільної освіти за роки незалежності сприяла розбудова законодавчо-правового поля інноваційного характеру, визначальними етапами якої були ухвалення Конституції України (1996), Закону України “Про освіту” (1991), Закону України “Про загальну середню освіту” (1999). Важливим для подальшого розвитку методологічних засад змісту загальної середньої освіти стало прийняття методологічних документів стратегічного значення: “Державної національної програми “Освіта” (Україна ХХІ століття)” (1993) та Національної доктрини розвитку освіти (2002).

Виокремлено загальні тенденції розвитку змісту національної шкільної освіти, до яких у дисертації віднесено: деполітизацію і набуття змістом національного характеру; стандартизацію; диференціацію та інтеграцію; посилення практично-діяльнісної і творчої складових; гуманітаризацію та гуманізацію; трансформацію на компетентнісні засади, профільність навчання (у старшій школі), що підтверджує спільний з Європою стратегічний напрям розвитку змісту освіти.

Водночас значні досягнення української школи не виключають існування низки проблем, зумовлених сукупністю об'єктивних і суб'єктивних факторів, серед яких - непослідовність у реалізації державної освітньої політики в царині змістотворення, недосконалість чинного законодавства щодо розроблення державних стандартів, відсутність ретельного прорахування можливих позитивів і негативів пропонованих інновацій, недостатній рівень комплексного наукового супроводу та експериментальної перевірки нових предметів/курсів, моніторингу успіхів та невдач у галузі змісту для прийняття подальших рішень.

Узагальнення результатів наукового пошуку дало змогу виявити характерні особливості освітнього досвіду країн Європейського Союзу, які слугували у дисертації платформою для обґрунтування рекомендацій творчого їх використання в процесі модернізації змісту шкільної освіти в Україні. До них віднесено наступне:

-характер розвитку змісту шкільної освіти в країнах Союзу визначається впливом чинників, які формують життєвий простір на європейському континенті. Це перехід людства від індустріального до постіндустріального суспільства; економічна глобалізація, демографічна криза та міграція, розбіжності в рівнях економічного розвитку та соціальних устремліннях. Спільність проблем сприяє уніфікації зусиль держав-членів задля їх розв'язання, обумовлюючи ідентичну спрямованість руху в царині змісту шкільної освіти, яка виявляється у тенденціях його розвитку (стандартизації, трансформації на компетентнісні засади, посиленні ціннісного виміру). Це формує спільний освітній простір, відкриваючи нові можливості для підростаючого покоління;

-подібність проблем зумовлюють потребу в уніфікації політичної діяльності Брюсселя на рівні освіти взагалі та шкільної зокрема. Це приводить до втрати державами-членами абсолютних повноважень у визначенні моделі змісту освіти, який традиційно протягом століть розглядався інструментом формування національної ідентичності. Зміст шкільної освіти в них поступово збагачується наднаціональними характеристиками, серед яких - європейський вимір в освіті, культурне розмаїття, вміння вчитися тощо;

-шкільна освіта розглядається як складова неперервної освіти і є відповідно інтегрованою в усі політичні ініціативи інституцій Союзу (Європейського Парламенту, Європейської Ради, Європейської комісії), наймасштабнішими серед яких у ХХІ ст. можна вважати запровадження єдиних рамок ключових компетентностей та кваліфікацій для навчання протягом життя. Це забезпечує додержання наступності в розвитку змісту шкільної освіти;

-зміст шкільної освіти в державах-членах є динамічною системою, розвиток якої передбачає її перманентне удосконалення засобами віх та індикаторів, моніторингових процедур, участю у міжнародних порівняльних дослідженнях якості знань;

-зміст шкільної освіти в цих країнах - відкрита система, яка забезпечує активну участь усіх зацікавлених сторін та широкої громадськості у визначенні пріоритетів модернізації змісту та відслідковуванні успішності досягнення поставлених завдань;

-зміст шкільної освіти в державах-членах в умовах поширення теорії курикулуму перетворюється на комплексну систему, яка трансформується у напрямі дитиноцентрованості та, окрім знаннєвого компонента, включає компонент оцінювання результатів засвоєння змісту та середовища для його трансляції учням;

-в умовах розбудови суспільства знань зміст шкільної освіти у Спільноті трансформується зі знаннєво-базованого у результативно-базований, що на практиці реалізується через систему ключових і предметних компетентностей.

ВИСНОВКИ

Зміст шкільної освіти як трансляційна модель соціального досвіду традиційно вважався будь-якою країною суто національним надбанням. Утім, доцентрові процеси у Західній Європі після Другої світової війни, що розпочалися з економічної інтеграції, до якої поступово додалась інтеграція у сферах зовнішньої та внутрішньої політики в рамках міждержавного утворення Європейський Союз, фактично спричинили революційні зміни у царині змісту шкільної освіти. Сформувалася своєрідна спільна система координат його розвитку в межах освітнього простору Союзу, архітектура якої, маючи законодавче підґрунтя, складається з уніфікованих цілей, принципів добору та структурування, технологій трансляції та оцінювання його засвоєння молодим поколінням громадян цього міждержавного утворення. Це, попри існування до сьогоднішнього часу розмаїття національних особливостей, дало автору можливість виокремити те спільне, що є у змісті шкільної освіти держав-членів, розв'язавши окреслені у дослідженні завдання. Це забезпечило виокремлення нових феноменів, реалій, концептуальних ідей, періодів і тенденцій, моделей та інновацій.

1. Проведений аналіз засвідчив, що порівняльна педагогіка, як динамічна структурна одиниця педагогічної науки, що зосереджена на аналізі освітнього простору країн світу у зіставному форматі, нині характеризується застосуванням системного підходу до оцінювання зарубіжного педагогічного досвіду - такий підхід спрямовує компаративні розвідки у напрямі цілісного вивчення освітніх систем у світі/регіоні в єдності внутрішніх зв'язків; розглядом освітнього феномену в історико/соціально/економіко/культурному контексті; вивченням філософсько-теоретичного підґрунтя, на якому будуються освітні зміни; посиленням практичного характеру порівняльно-педагогічних розвідок; наданням рекомендацій розробникам освітньої політики для удосконалення національної освіти; посиленням значущості прогностичної функції порівняльної педагогіки.

Встановлено, що прогностична функція в сучасному її трактуванні передбачає виокремлення тенденцій розвитку, які розуміються не лише з позиції виявлення напряму руху, а й у контексті визначення сутності змін, що відбуваються під час цього руху.

Доведено, що зміст освіти є базовою категорією для науково-педагогічних досліджень у світовому освітньому просторі. З'ясовано, що теоретичні засади змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу мають еклектичний характер. Підходи до його добору та структурування протягом тривалого часу визначалися різними науковими теоріями, передовсім такими всесвітньо відомими, як теорія дидактичного матеріалізму, теорія дидактичного формалізму, теорія прагматизму, а пізніше іншими.

Виявлено, що уніфікація, яка спостерігається в суспільно-економічному житті сучасного Союзу, спричиняє зближення концептуальних поглядів на сутнісні характеристики змісту шкільної освіти держав-членів шляхом віднайдення універсальної ідеї, на яку сьогодні перетворюється англо-американська теорія курикулуму. Алгоритм трансляції суспільного досвіду підростаючому поколінню, закладений у курикулумі, розглядається ними як найефективніший для формування у молоді комплексу характеристик, необхідних для сучасного життя, а формат, у який цей досвід структуровано, - як найбільш адекватний для досягнення цієї мети.

Досліджено, що на сучасному етапі найбільшого поширення набуває модель “курикулум на базі стандартів”, яка сприяє імплементації гасел Брюсселя “ефективність” та “справедливість”, забезпечуючи реалізацію очікувань європейських суспільств від освіти в межах єдиного освітнього простору, а молоді - впевненість у застосуванні набутих знань.

Результатом аналізу концептуальних ідей розвитку змісту, з опертям на методологічні та теоретичні основи дисертаційного дослідження, стало формулювання авторського розуміння феномену “зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу”, який у широкому сенсі розглядається як педагогічно адаптовані вимоги держав-членів до підготовки підростаючого покоління до дорослого життя. Ці вимоги структуруються у вигляді дидактичної моделі, характеристики якої визначаються панівними в суспільствах ідеологічними принципами, педагогічною теорією і практикою в межах координат, визначених Брюсселем. Дидактична модель змісту охоплює компетентнісно-базований освітній стандарт, навчальні плани, програми і підручники відповідно до цілей освіти і вимог до підготовки учнів на кожному освітньому рівні.

2. Підтверджено, що зміст є базовим компонентом шкільної освіти Євросоюзу, яка перебуває в постійному розвитку, що визначається соціальним, економічним та політичним контекстом, відповідно до якого формулюються вимоги суспільств до рівня й характеру підготовки молоді.

У результаті порівняльно-історичного аналізу розвитку шкільної освіти в країнах Європейського Союзу розроблено авторську періодизацію її ґенези. Основними критеріями періодизації стали соціально-економічні чинники та концептуальні засади розвитку освіти держав-членів у досліджуваний період, підходи до управління та фінансування, рівень її масовості. Виокремлено:

-період розширення доступу та вирівнювання можливостей (50-80-ті роки ХХ ст.), який характеризується універсалізацією доступу до середньої освіти на основі спільного змісту, що стало можливим завдяки збільшенню капіталовкладень держав в освітню галузь. Як результат, було подовжено тривалість обов'язкової освіти, відбулась де-елітаризація закладів середньої освіти, залучення дівчат до навчання в них, надання дітям з непривілейованих сімей можливостей здобувати середню та вищу освіту;

-період підвищення рівня якості та результативності (80-90-ті роки ХХ ст.), головною ідеєю якого була трансформація шкільної освіти в напрямі поліпшення якості, що знайшло відображення в цілях шкільної освіти держав-членів та, відповідно, стимулювало оптимізацію шкільного менеджменту, подовження терміну навчання у середній школі, запровадження стандартів змісту освіти, критеріального оцінювання навчальних досягнень учнів, систем моніторингу якості освіти, новітніх педагогічних технологій, передусім ІКТ, активізацію навчання іноземних мов;

-період посилення ефективності та справедливості (ХХІ ст.), в який розвиток шкільної освіти в країнах Європейського Союзу визначається формулою “ефективність + справедливість”. Вона покликана забезпечувати поліпшення ефективності освітніх послуг та справедливий доступ до них усім громадянам з метою набуття ними таких професійних й особистісних характеристик, які б забезпечували як ефективний розвиток економіки знань, так і суспільну злагоду у полікультурному вимірі Союзу. Ефективність і справедливість у царині змісту шкільної освіти передбачають трансформацію освітніх стандартів на компетентнісні засади, актуалізацію ролі мовної, природничої та математичної предметних галузей, запровадження таких навчальних предметів, як інформаційно-комунікаційні технології, технологія, друга іноземна мова.

Інтеграційні процеси в економічній, політичній і соціальній сферах, що пришвидшуються з кожним десятиліттям у відповідь на цивілізаційні виклики, формують у межах держав-членів спільний простір для розвитку шкільної освіти, який живиться гуманістичними цінностями європейської цивілізації та визначається домінуючою ідеєю “неперервної освіти”, що перетворилася сьогодні на фундаментальну ідеологію Європейського Союзу.

Це дає можливість вести мову про новий феномен - у результаті більш ніж півстолітнього розвитку шкільної освіти країн Західної, Північної, Південної та Центральної Європи під впливом зовнішніх глобальних і регіональних, а також внутрішньосистемних чинників, все чіткіших обрисів набуває нове утворення - шкільна освіта Європейського Союзу, яка складається з національних систем освіти держав-членів та функціонує у спільній системі координат.

3. Зміст освіти перебуває в епіцентрі цих процесів та змінюється під впливом політики Євросоюзу у галузі шкільної освіти, яку в дисертації визначено як цілеспрямовану діяльність Брюсселя на рівні шкільної освіти в межах законодавства, що здійснюється у відповідь на потреби держав-членів для протидії цивілізаційним викликам у руслі загальної стратегії розвитку Спільноти.

Аналіз політичних ініціатив Брюсселя уможливив розробку періодизації, визначивши характерні особливості для кожного з періодів:

-період становлення, що розпочався з 1992 р. після підписання Маастрихтської угоди, яка законодавчо закріпила інтерес до розвитку професійної та загальної освіти, характеризувався спрямуванням дій вищих органів Союзу на гармонізацію діяльності держав-членів у царині шкільної освіти в рамках проголошених соціально-політичних та економічних завдань;

-період інтенсифікації, що припадає на ХХІ ст., визначається новими координатами соціально-економічного розвитку Європейського Союзу і характеризується посиленням впливу Брюсселя на оптимізацію шкільної освіти в державах-членах шляхом встановлення за допомогою відкритого методу координації спільних цілей, термінів їх досягнення та запровадження інструментів для вимірювання успіхів в їхній реалізації, що призводить до поступової уніфікації національних освітніх політик.

Виявлено, що на сучасному етапі шкільна освіта країн Європейського Союзу позиціонується Брюсселем як один з інструментів досягнення стратегічної мети, проголошеної у Лісабоні у 2000 році, - перетворення Спільноти на конкурентоспроможне та соціально інтегроване європейське суспільство знань шляхом формування найбільш динамічної знаннєвоорієнтованої економіки у світі, спроможної на сталий розвиток. А зміст шкільної освіти розглядається у цьому контексті як ключ до такого суспільства, як засіб досягнення задекларованої мети. Головними орієнтирами, що визначають характер розвитку змісту шкільної освіти в державах-членах, нами визначено: запровадження ключових та предметних компетентностей з акцентом на такі трансверсальні, як уміння вчитися, володіння інформаційно-комунікаційними технологіями, підприємницька, соціальна, міжкультурна, громадянська.

4. У дисертації виокремлено загальні та рівневі тенденції розвитку змісту, що уможливило цілісно розкрити характер досліджуваного явища, яке можна порівняти з океаном траєкторій, практик, здобутків, ідей, проблем, що існують у царині змісту початкової, молодшої та старшої середніх шкіл у двадцяти семи країнах Євросоюзу. Визначені тенденції ґрунтуються на інформаційному масиві кількісних та якісних даних; узагальнено відображають реальність, фіксуючи найголовніші характеристики розвитку змісту та опускаючи національні особливості в різних державах-членах; слугують орієнтиром у проектуванні процесів розвитку змісту в Україні.

До загальних тенденцій, тобто таких, що є спільними для усіх країн Європейського Союзу на усіх рівнях шкільної освіти, відносимо стандартизацію, трансформацію на компетентнісні засади та посилення ціннісного виміру.

З'ясовано, що тенденція стандартизації змісту шкільної освіти відображає пошук державами-членами балансу між необхідністю підвищення якості освіти та задоволенням особистісних потреб учнів у напрямі розроблення системи вимог, що працюють як базові орієнтири. Фактично стандарт став практичною реалізацією нової філософії освіти, яка ґрунтується на ідеях ефективності, результативності, особистісної зорієнтованості та доступності. В цих координатах він використовується для формування системи вимог, які працюють як базові орієнтири; сприяння зміщенню акценту з того, що потрібно вчити, на те, що потрібно знати учневі, реалізації особистісного засвоєння змісту освіти; гарантування достатнього мінімуму знань і вмінь, що їх повинен засвоїти кожен учень, забезпечуючи у такий спосіб рівний доступ до освіти для всіх верств населення, у тому числі й для найбільш уразливих; встановлення системи вимірників результатів навчання, що надає учневі, учителям та школам своєрідний захист від можливої упередженості на місцевому рівні; надання перспектив в отриманні рівних можливостей для населення, а державним органам - для моніторингу якості національної системи освіти.

Доведено, що домінантності в шкільній освіті країн Європейського Союзу в ХХІ ст. набуває компетентнісна модель стандартів, яка передбачає опис результатів навчання у форматі ключових та предметних компетентностей, що їх повинні набути учні на кожному конкретному рівні навчання. В умовах асинхронності трансформації освітніх стандартів на компетентнісні засади спільним для держав-членів є відданість ідеї компетентнісно-базованого змісту шкільної освіти та послідовна робота у цьому напрямі.

Пошук державами-членами універсального переліку ключових компетентностей для формування їх у своїх молодих громадян середньою школою є складним процесом, який визначається передусім національними освітніми традиціями, суспільними цінностями та рівнем економічного розвитку. Втім, прийняття Європейським Парламентом та Європейською Радою у 2006 р. Рекомендації “Ключові компетентності для навчання протягом життя” інтенсифікувало узгодження національних переліків з переліком ключових компетентностей, визначених у документі, про що засвідчив здійснений аналіз освітніх стандартів держав-членів. До компетентностей, що визнані ключовими більшістю країн Європейського Союзу, віднесено: спілкування рідною мовою, спілкування іноземною мовою, математична компетентність, уміння вчитися, соціальна/громадянська компетентність, уміння застосовувати ІКТ для роботи з інформацією.

Установлено, що формування демократичних цінностей у молодих громадян Європейського Союзу є визначальним імперативом змісту шкільної освіти, а європейський вимір в освіті на сьогодні є основним інструментом цього процесу. Визначено, що європейський вимір в освіті є комплексним поняттям, яке концентрує знання про Європу у горизонтальному (сучасність) та вертикальному (історична динаміка) вимірах.

Розроблення у дисертації теоретичної моделі європейського виміру в освіті Європейського Союзу уможливило визначення базових характеристик цього феномену, які охоплюють:

-законодавче підґрунтя: європейський вимір в освіті має законодавчу підтримку, яка забезпечує Брюсселю можливість для реалізації цілісної стратегії його упровадження в державах-членах;

-концептуальні засади: ґрунтується на таких демократичних цінностях, як верховенство права, свобода слова, справедливість, міжкультурна толерантність;

-мету, яка передбачає: розбудову економічного, соціального та культурного простору в межах Європейського Союзу шляхом формування у його громадян відчуття приналежності до цього міждержавного утворення та до всієї Європи як спільного дому; зміцнення у молоді почуття європейської ідентичності; сприяння розумінню цінностей європейської цивілізації і основ розвитку Євросоюзу.

5. Завдання, покладені на освіту кожного рівня, визначають особливості добору і структурування змісту у початковій, основній і старшій школах, що уможливило виокремлення рівневих тенденцій його розвитку.

До рівневих тенденцій розвитку змісту початкової освіти (МСКО 1) відносимо: посилення інтегрованого підходу до структурування змісту освіти; інформатизацію змісту; міжкультурну, світоглядну та практичну зорієнтованість його розвитку.

До таких тенденцій на щаблі основної школи (МСКО 2) у дисертації віднесено: відхід від інтегрованих курсів та надання переваги викладанню окремих навчальних предметів природничого спрямування - фізики, хімії, біології, географії; запровадження міжпредметних тем та трансверсальних предметних галузей; інформатизацію змісту; світоглядну та професійну зорієнтованість його розвитку.

На рівні МСКО 3 визначено такі тенденції розвитку змісту освіти, як: стандартизація в рамках загальноосвітнього компонента; посилення значущості міжпредметного та практично-громадського компонентів; взаємозбагачення змісту загальноосвітнього та професійно-зорієнтованого компонентів.

З'ясовано, що рівневі тенденції розвитку змісту, як і загальні, мають різну швидкість і ступінь поширення в державах-членах, що зумовлено національними відмінностями в організації освіти; вони є складовими загальних тенденцій.

6. Зміст вітчизняної шкільної освіти пройшов тривалий шлях розвитку під впливом сукупності економічних, політичних та соціальних чинників. Відбулося розширення сутності поняття “зміст шкільної освіти”, починаючи від його трактування у форматі основ наук, до включення складової досвіду, виділення результатів шкільної освіти та спрямування на розвиток школяра як суб'єкта пізнавальної діяльності.

Еволюція концептуальних засад змісту відбулася в напрямах збагачення його сутності ідеями поєднання соціального запиту й потреб розвитку дитячої особистості; конкретизації процесуальної частини змісту; уведення особистісно-значущого компонента, який визначає об'єктом засвоєння мотиваційно-ціннісні якості й життєвий досвід учнів; включення середовища до компонентів змісту. Відбувається переосмислення змісту з позиції компетентнісного підходу, що передбачає додавання результативної частини і розвиток рефлексивно-оцінної діяльності учнів, відкриває можливість для моніторингу якості його засвоєння за рівнями навчальних досягнень кожної дитини.

Дослідження напрямів та сутності трансформацій змісту української шкільної освіти уможливило визначити загальні тенденції його розвитку, до яких у дисертації віднесено: деполітизацію і набуття змістом національного характеру; гуманітаризацію та гуманізацію; стандартизацію та диференціацію; посилення практично-діяльнісної і творчої складових; трансформацію на компетентнісні засади, профільність навчання (у старшій школі), що підтверджує багато в чому спільний з країнами Європейського Союзу стратегічний напрям його розвитку.

Значні досягнення української школи водночас не виключають наявності низки проблем, зумовлених сукупністю об'єктивних та суб'єктивних чинників, серед яких: непослідовність в реалізації державної освітньої політики у царині змістотворення; недосконалість чинного законодавства щодо розроблення державних стандартів; недостатній рівень комплексного підходу до розбудови змісту національної шкільної освіти; недосконалість прогнозування при розробленні законодавчих і стратегічних документів змістової орієнтації, а також належного комплексного наукового супроводу та експериментальної перевірки нових предметів/курсів, моніторингу успіхів та невдач для прийняття подальших рішень.

7. Здійснений аналіз спрямованості та сутності змін, що відбуваються в процесі розвитку змісту шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, узагальнення результатів наукового пошуку дало підстави для обґрунтування рекомендацій щодо вдосконалення політики модернізації змісту шкільної освіти в Україні. Структурування запропонованих рекомендацій за рівнями уможливило запропонувати перспективні ідеї для всіх зацікавлених сторін. Категорія стратегічного рівня містить рекомендації для вітчизняних розробників освітньої політики; категорія дидактичного рівня - для дидактів і методистів; категорія компаративно-дослідницького рівня - для педагогів-компаративістів; категорія прикладного рівня - для викладачів курсу “Порівняльна педагогіка” у вищих навчальних закладах України.

Стратегічний рівень:

-зміст шкільної освіти в Україні розвивається під впливом глобалізаційних чинників, що є спільними для всіх країн європейського континенту, тому напрями та сутність його модернізації має визначатися з урахуванням загальноєвропейських тенденцій розвитку змісту, які найбільш рельєфно виявляються в межах Європейського Союзу;

-в умовах розбудови системи неперервної освіти в Україні розроблення змісту шкільної освіти має корелюватися з розробленням змісту інших освітніх рівнів, що сприятиме додержанню наступності цілей, поліпшенню якості національної освіти;

-Державний стандарт початкової загальної освіти і Державний стандарт базової і повної середньої освіти, які згідно з законодавством України оновлюються кожні десять років, є документами стратегічного значення. З огляду на це, їх модернізація має відбуватися на прогностичних засадах, з урахуванням демографічних перспектив, тенденцій розвитку національної економіки та потреб ринку праці;

-зміст освіти є педагогічно адаптованою моделлю культурного досвіду суспільства, тому його розроблення та впровадження має передбачати широке залучення усіх зацікавлених сторін;

-кожен новий етап модернізації діючих освітніх стандартів потребує ретельного зрізу їх позитивів, проблем та недоліків з метою врахування у наступних версіях;

-моніторинг якості національної освіти та система зовнішнього незалежного оцінювання мають чітко корелюватися з вимогами, визначеними стандартами освіти.

Дидактичний рівень:

-діючі державні стандарти освіти, що є фактично стандартами змісту, потребують гарантування державою умов (матеріальних, людських, фінансових) для їх реалізації, Такі умови можуть бути складовою стандартів змісту або затверджуватись окремим законодавчим документом у форматі стандарту можливостей для навчання;

-трансформація змісту вітчизняної шкільної освіти на компетентнісні засади необхідним потребує розроблення ефективних оцінних технологій для вимірювання рівнів ключових та предметних компетентностей, набутих школярами в процесі опанування змісту;

-досвід Європейського Союзу з опрацювання та упровадження європейського виміру в освіту може слугувати для України джерелом розроблення та запровадження холістичного ціннісного концепту до змісту шкільної освіти, який би поєднував ідеї європейського виміру з національними цінностями;

-в умовах трансформації державних стандартів освіти на компетентнісні засади в Україні цінним є напрацювання країн Європейського Союзу з застосування міжпредметних тем та надпредметних галузей для формування ключових і, особливо, ключових трансферсальних компетентностей (уміння вчитися, користуватись ІК технологіями, міжкультурна, соціальна і громадянська компетентності, підприємливість);

-вартим уваги є досвід держав-членів з кваліфікаційної спрямованості побудови змісту шкільної освіти на рівні МСКО 3, що надає молоді широкі можливості та мобільність у швидкозмінному професійному світі.

Компаративно-дослідницький рівень:

-зміст освіти є соціально-детермінованим феноменом, тому його дослідження обов'язково має передбачати аналіз економічних, політичних, культурних, мовних, релігійних та інших чинників, які впливають на цей розвиток;

-хоча метою порівняльної педагогіки є вивчення освітнього феномену у горизонтальному зрізі, важливим також є аналіз вертикального - історичного - виміру, що забезпечує виявлення витоків досліджуваного явища для його кращого розуміння та аналізу;

-досвід зарубіжних країн є відображенням їх національних особливостей, тому навіть найефективніший його елемент не може бути механічно імплементовано в українську освіту. Особливо це стосується змісту освіти як соціально-детермінованої категорії. Завданням педагога-компаративіста є надання рекомендацій для вітчизняних дидактів і методистів для адаптації ними зарубіжних інновацій до національних умов і впровадження в начально-виховний процес;

-рекомендаціям у дослідженні, що ґрунтуються на позитивному досвіді зарубіжжя, має передувати дослідження стану і проблем аналогічного освітнього явища в Україні. Це уможливить розроблення релевантних і дійсно потрібних національній освіті рекомендацій;

-одним з результатів порівняльно-педагогічного дослідження має бути встановлення закономірностей та перспектив розвитку освітнього явища, які притаманні чи можуть визначати характер розвитку аналогічного освітнього явища в Україні.

Прикладний рівень:

-у курсах “Порівняльна педагогіка” для вищих навчальних закладів в Україні має спостерігатися відхід від опису систем освіти у провідних країнах світу. Важливим є донесення до студентів ідеї єдності Європи і світу під впливом спільних викликів сучасності та аналіз наднаціональних процесів і взаємозв'язків.

Необхідним є не лише виклад історії розвитку порівняльної педагогіки як науки у ХІХ - ХХ століттях, а й аналіз особливостей її сучасного етапу;

-зміст як системоутворювальний базис освіти має бути каркасом, на якому будується огляд різних рівнів освіти (дошкільної, шкільної, професійно-технічної, вищої) в зарубіжжі;

-в умовах інтенсифікації та об'єктивізації порівняльно-педагогічних досліджень в Україні метою курсу порівняльної педагогіки має стати не лише інформування про освітні процеси в зарубіжжі, а й формування у студентів характеристик, які б забезпечили їм можливість перманентного відстеження розвитку цих процесів протягом професійного життя для врахування у своїй діяльності.

На завершення зазначимо, що проведене дослідження не претендує на вичерпне висвітлення всіх аспектів такої багатогранної проблеми, як зміст шкільної освіти в країнах Європейського Союзу, а відкриває перспективне поле для подальших напрямів наукових пошуків у цій царині, які можуть стосуватися теорії курикулуму, підручникотворення, розроблення компетентнісно-базованих стандартів, підходів до оцінювання рівня опанування змісту та ключових компетентностей школярами тощо.