Система організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЕКТУВАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

СПЕЦІАЛЬНІСТЬ: ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГІКА ТА ІСТОРІЯ ПЕДАГОГІКИ

Пуліна Анжеліка Анатоліївна

Ялта, 2011 рік

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку суспільства характеризується високим динамізмом, якісними новоутвореннями в різних сферах життя. Не тільки політика, економіка та наука, але й педагогічна, освітня практика мають постійно адаптуватись відповідно до нових умов. Відтак, інноваційність практики, в тому числі й освітньої, стає важливим атрибутом сьогодення. Працівники установ і закладів освіти ініціюють створення інноваційних моделей освітніх і педагогічних систем (моделей навчальних закладів, курсів, методик, технологій), ефективність яких значною мірою залежить від уміння педагогів розробляти та реалізовувати освітні проекти - повні, завершені цикли продуктивної (інноваційної) діяльності окремої людини, групи людей, організації, регіону, країни або групи країн (міжнародні проекти). Це зумовило стрімке поширення педагогічного проектування в галузі освіти.

Можливість у певних межах змінювати й оновлювати зміст і форми педагогічної діяльності, навчання і виховання, розробляти та реалізовувати необхідні для цього проекти, закріплено в законодавчих і нормативно-правових документах про освіту: Законах України „Про освіту” (1991 р.), „Про загальну середню освіту” (1999 р.), Національній доктрині розвитку освіти (2002 р.), комплексній програмі „Вчитель” (2002 р.), Концепції профільної освіти (2009 р.), Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності (2000 р.), Положеннях про загальноосвітній навчальний заклад (2000 р.) та експериментальний загальноосвітній навчальний заклад (2009 р.). Вітчизняними та зарубіжними вченими зроблено вагомий внесок у досліджувану проблему, але більшість їхніх робіт пов'язана з розглядом окремих питань проектної діяльності. Проблема формування проектної компетентності вчителів, створення цілісної системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітньому навчальному закладі залишається недослідженою та потребує розв'язання.

Між теорією та практикою виникли певні суперечності, щодо: педагогічного проектування в діяльності загальноосвітнього навчального закладу та недостатньою готовністю вчителів і керівників до його реалізації, впровадженням педагогічних проектів у шкільній освіті та недостатньою проектною компетентністю педагогічних працівників, забезпеченням високого рівня інноваційних програм, планів, курсів у системі післядипломної педагогічної освіти та відсутністю системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в школі.

Отже, соціально-педагогічна значущість, недостатня розробленість проблеми та необхідність її розв'язання науковими методами й зумовили визначення теми дисертаційного дослідження „Система організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно з темою, передбаченою планом науково-дослідної роботи Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти НАПН України „Науково-організаційні основи експертизи інноваційної освітньої діяльності в регіоні” (реєстраційний номер 0103U003305).

Тему дисертації затверджено вченою радою Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти НАПН України (протокол №8 від 17 жовтня 2007 року) та узгоджено в Міжвідомчій Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології НАПН України (протокол №9 від 27 листопада 2007 року).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці моделі системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх закладах.

Об'єкт дослідження - педагогічне проектування в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження - структура, зміст і технології організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах. Відповідно до мети та завдань дослідження застосовано комплекс методів:теоретичні - історико-педагогічний аналіз наукової літератури з проблем педагогічного проектування, проектної діяльності, освітньої інноваційної діяльності, аналіз, класифікація, систематизація для уточнення основних дефініцій, теоретичне моделювання й узагальнення результатів аналізу, що дозволили розробити модель системи організаційно-методичного забезпечення проектної діяльності в школі, емпіричні - діагностичні (педагогічне спостереження, анкетування, тестування) з метою визначення критеріїв і рівнів готовності вчителів до педагогічного проектування, праксиметричні - аналіз та узагальнення педагогічного досвіду для обґрунтування організаційних форм і методів проектування, прогностичні для розробки логіки та змісту етапів організаційно-методичної системи педагогічного проектування, експериментальні - констатувальний і формувальний експерименти - для перевірки ефективності застосування розробленої системи, метод незалежних експертів - для визначення рівня проектної компетентності вчителів, математична та статистична обробка результатів експерименту - для кількісного та якісного аналізу результатів дослідження з метою узагальнення даних експерименту, графічні - унаочнення результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась на базі Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти (ЦІППО) НАПН України, Кримському республіканському інституті післядипломної педагогічної освіти, Інституті післядипломної освіти Севастопольського гуманітарного університету, Сімферопольському міському методичному центрі, загальноосвітніх навчальних закладах м. Сімферополь №№2, 30, 31. Дослідженням охоплено: 73 керівника загальноосвітніх навчальних закладів у ЦІППО, 17 директорів і 24 заступники директорів шкіл, 89 учителів загальноосвітніх шкіл, 57 учителів гімназій, ліцеїв, навчально-виховних комплексів, 35 методистів міських і районних методичних центрів Автономної Республіки Крим, 74 вчителя - слухачі курсів підвищення кваліфікації Кримського республіканського інституту післядипломної педагогічної освіти. Усього 369 педагогічних працівників і 168 учнів 9-11 класів загальноосвітніх навчальних закладів.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше розроблено й обґрунтовано модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітньому навчальному закладі, сформульовано та розкрито принципи, умови її функціонування, визначено й обґрунтовано зміст педагогічного проектування в школі, його основні характеристики (цілі, принципи, види, етапи, результати), систематизовано види педагогічного проектування та типи освітніх проектів, охарактеризовано рівні педагогічного проектування й етапи його здійснення в загальноосвітньому навчальному закладі, розширено погляд на структуру проектної компетентності вчителя, виокремлено: критерії, показники та рівні проектної компетентності вчителів, проблеми, характерні для організації процесу педагогічного проектування в школі, розроблено алгоритм поетапного педагогічного проектування, уточнено поняття „педагогічне проектування” та „проектна компетентність учителя”, подальшого розвитку набули теоретичні погляди на процес педагогічного проектування, його організаційно-методичне забезпечення під час здійснення науково-методичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах.

Практичне значення одержаних результатів полягає у впровадженні технології діагностування проектної компетентності вчителів визначенні рівнів здійснення педагогічного проектування в школах на засадах кваліметрії, експериментальній перевірці моделі, розробці методичних рекомендацій щодо застосування моделі організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах, навчальної програми спецкурсу з підвищення кваліфікації вчителів „Основи педагогічного проектування”, програми курсу за вибором для учнів 8-11(12) класів, методичних посібників „Метод проектів у практиці сучасного педагога” та „Педагогічне проектування в сучасній школі”. Напрацьовані матеріали рекомендовано Міністерством освіти і науки Автономної Республіки Крим для використання вчителями, методистами районних та міських науково-методичних центрів, керівниками закладів освіти, викладачами інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Публікації. Результати й основний зміст дисертаційного дослідження висвітлено у 24 одноосібних друкованих працях, із яких 4 - у провідних фахових наукових виданнях, перелік яких затверджено ВАК України, у 2 методичних посібниках і 18 наукових статтях і тезах.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел(342 найменування). Загальний обсяг дисертації - 311 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 199 сторінках, 24 додатка розміщено на 109 сторінках. У роботі вміщено 15 рисунків і 20 таблиць, що займають 19 самостійних сторінок основного тексту.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь розробленості обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість одержаних результатів, схарактеризовано методи дослідження, висвітлено дані щодо апробації й упровадження його результатів, подано інформацію про публікації автора та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі - „Педагогічне проектування в сучасній теорії та практиці діяльності загальноосвітніх навчальних закладів” - обґрунтовано та конкретизовано історичні, теоретичні та методичні аспекти педагогічного проектування, що дало змогу: суттєво осмислити, визначити його феномен та основні характеристики, відокремити концептуальний, змістовий, технологічно-процесуальний рівні, визначити логіку педагогічного проектування, навести класифікацію та характеристику типологічних і предметно-змістових ознак освітніх проектів, розробити системно-функціональну модель педагогічного проектування, алгоритм розробки педагогічного проекту та визначити зміст підготовки вчителів шкіл до педагогічного проектування за основними складовими.

Як засвідчив історико-педагогічний аналіз теорії та практики педагогічного проектування, умовно визначають три етапи розвитку означеного напряму. Перший, методологічний етап (70-80-ті рр. XX ст.) пов'язаний із обґрунтуванням поняття „педагогічне проектування”, другий (90-ті рр. XX ст.) пов'язаний із широким технологічним застосуванням проектного методу в різних сферах вітчизняної освіти. Третій, сучасний, етап (початок XXI ст.) характеризується практико-орієнтованим розглядом педагогічного проектування як етапу діяльності вчителя, який прагне технологізувати навчальний процес із дисципліни.

У ході дослідження уточнено, що педагогічне проектування - складна категорія науково-педагогічного знання, що забезпечує прогнозування, моделювання, планування, програмування та конструювання майбутніх освітніх систем і процесів, характеризується міждисциплінарністю, комплексністю, системністю, має інтегрований, прогностичний та інноваційний характер. Метою педагогічного проектування є отримання суб'єктивно або об'єктивно нового бажаного результату, спрямованого на майбутній розвиток об'єкта перетворень - системи освіти чи її елементів. Згідно з основними положеннями теорії систем, педагогічне проектування - це складне, відносно цілісне утворення, що складається з взаємозумовлених підсистем. У дослідженні виокремлено та проаналізовано ключові аспекти педагогічного проектування: функції (прогностична, контрольно-корегувальна, координувальна, мотиваційна, комунікативна), загальні принципи (пріоритетність людських відносин, культурологічність, прогностичність, поетапність, нормованість, зворотність, продуктивність, розвивальність, відповідальність), основні види (соціально-педагогічне, освітнє та психолого-педагогічне), рівні (концептуальний, змістовий, технологічно-процесуальний у залежності від визначених об'єктів і предметів проектування), етапи (ініціація, моделювання, планування, конструювання, корекція, експертиза). Цілі, функції, принципи й етапи педагогічного проектування є сталими, на відміну від об'єктів перетворень і результатів проектування, що залежать від конкретних їх видів і рівнів. Результатом є проект - повний, завершений цикл продуктивної (інноваційної) діяльності окремої людини, проектної групи, організації, регіону, країни або групи країн (міжнародні проекти).

На підставі аналізу наукових джерел розроблено технологію визначення стану педагогічного проектування в загальноосвітньому навчальному закладі, що ґрунтується на трьох критеріях: проектній компетентності, педагогічній рефлексії та позитивній мотивації до проектної діяльності. Проектна компетентність учителів розглядається як сукупність теоретичних і практичних знань про сутність, процедури педагогічного проектування, професійні й особистісні якості, досвід, готовність, здатність, мотивація до проектування, педагогічна рефлексія - як самоаналіз власної професійної діяльності, позитивна мотивація до проектної діяльності - як система професійних потреб, мотивів, інтересів і цінностей.

У структурі проектної компетентності вчителя виокремлюємо такі складові: конгнітивно-діяльнісну, що включає відповідну систему знань і вмінь, необхідних для безпосереднього викладання навчального предмету, знань основ класичної педагогіки та сучасних підходів, методів, технологій в освіті, з основ педагогічної інноватики та проектної педагогіки, методу проектів, знань про напрями та форми професійного розвитку, способи покращення якості викладання, рефлексії, вмінь самостійного професійно обґрунтованого цілепокладання й обґрунтованого прийняття рішень (педагогічних, психологічних, організаційних), умінь удосконалення педагогічної техніки (вмінь організувати проектну діяльність учнів), операційно-технологічну, що включає: цілепокладання та планування діяльності, розробку алгоритму діяльності, покрокову розробку проекту, рецензування й оцінювання проектної діяльності, вибір ресурсів проекту, навички й уміння працювати з різними носіями інформації, володіння прийомами продуктивного спілкування, ефективне управління системою „вчитель - учень”, презентацію проектів у різних формах і рефлексію проектної діяльності, особистісно-мотиваційну, що включає: внутрішню мотивацію, засновану на індивідуальній системі мотивів, цінностей, потребі в постійному професійному розвитку, дотриманні принципів професійної етики, наявності внутрішньої відповідальності перед собою й іншими, організація діяльності, що сприяє спільному розв'язанню проблем і розвитку, відкритість до діалогу, організаторські та лідерські здібності, вміння привернути учнів до роботи та спілкування, толерантність, бажання та здатність брати участь у різних напрямах шкільного життя.

За результатами констатувального етапу експерименту з'ясовано, що: 39,7% учителів шкіл мають сформовану особистісно-мотиваційну складову проектної компетентності, яку перевірено через їхню зацікавленість до проектної діяльності (меншість - сформовану операційно-технологічну складову, що перевірено за результатами їхньої участі в педагогічних проектах різних рівнів (22,7%) і когнітивно-діяльнісну складову, перевірену за результатами розуміння вчителями процесу педагогічного проектування (13%), 41% учителів не вміють розв'язати педагогічні проблеми шляхом проектування, 26% - не володіють інформацією про освітні проекти, 31,9% - не працюють із різними носіями інформації для участі в проектній діяльності, 56,5% - не володіють різними видами комунікації, необхідними для проектної діяльності, 62% - недостатньо працюють у системі „вчитель-учень” для забезпечення навчання та виховання інтерактивними технологіями, вчителі зі стажем роботи від 10 до 20 років мають вищі показники проектної компетентності, ніж молоді вчителі та ті, які мають більший, ніж 20 років стаж роботи, 13,7% учителів уміють провести самоаналіз власної педагогічної діяльності, 41% - не готові реалізовувати освітні проекти, 29,4% - не розробляли їх самостійно.

У ході констатувального експерименту виявилося, що стан педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах є недостатнім, тобто проектна компетентність учителів відповідає адаптивному та репродуктивному рівням, низькому рівню рефлексії, низькій мотивації вчителів. Для підвищення рівня педагогічного проектування та переведення його з низького до середнього (якому відповідає адаптивний рівень їхньої проектної компетентності, середній рівень педагогічної рефлексії, високий чи достатній рівень мотивації) чи до високого (якому відповідає креативний рівень їхньої проектної компетентності, середній чи високий рівень рефлексії, достатній чи високий рівень мотивації) розроблено модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування, яку обґрунтовано в другому розділі дисертації - „Модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах”. Під організаційно-методичним забезпеченням педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах розуміємо сукупність організаційних, педагогічних і психологічних умов, методичних засобів і заходів, що здійснюються в науково-методичній роботі і сприяють розвитку проектної компетентності вчителів, їхньої професійної рефлексії та позитивної мотивації до проектної діяльності, активізації творчого потенціалу, здатності до швидкої адаптації в умовах, що постійно змінюються.

Відповідно до мети дослідження вважаємо за доцільне застосування системного, діяльнісного та компетентнісного підходів.

Принцип системного підходу до моделі організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування сприяв визначенню її структури та змісту, що характеризуються організованістю, цілісністю, взаємозв'язком, внутрішньою впорядкованістю, діяльнісного - врахуванню потреб учасників навчально-виховного процесу, компетентнісного - розвитку самостійного опанування знань, використанню навчального, професійного, життєвого досвіду вчителів. Розроблена модель є трьохскладовою: концептуальна - основоположна, інші - змістова та технологічно-процесуальна - похідні. Концептуальна складова розробленої моделі характеризується метою та завданнями, ґрунтується на наукових підходах і принципах.

Виходячи з того, що метою педагогічного проектування є обґрунтування цільової ідеї, розробка, створення моделі та реалізація педагогічного проекту як інноваційної моделі освітньовиховної системи, орієнтованої на масове використання, визначено мету системи його організаційно-методичного забезпечення.

Метою є створення відповідних організаційних, педагогічних, методичних умов для забезпечення ефективного навчально-виховного процесу, в якому розробка за принципами педагогічного проектування конкретної педагогічної системи, процесу чи ситуації з урахуванням усіх можливих чинників сприятиме розвитку вчителів, удосконаленню та підвищенню їхньої проектної компетентності, професійної компетентності в цілому, активізації творчого потенціалу вчителів та учнів.

В основу моделі покладено загальні для педагогічного проектування принципи (науковості, інноваційності, технологічності, перспективності, діагностичності, доступності, послідовності, поетапності, добровільності, зворотного зв'язку (рефлексії), оптимальності, ефективності, інформаційності, доцільності, здійсненності, агрегації, параметризації) і принципи навчання та самонавчання вчителів у системі науково-методичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах (співробітництва, співтворчості, пріоритет самостійного навчання, опора на професійний досвід учителя, диференціації, оптимізації, індивідуалізації та системності навчання, відкритості навчально-виховного закладу до інноваційних перетворень, трансформацій у руслі розвитку суспільства та саморозвитку особистості, мотивації та розвитку їхнього творчого потенціалу, елективності, варіативності, усвідомленості навчання).

Рис. - Модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах:

Змістова складова розробленої моделі включає організаційний, педагогічний і методичний компоненти. До організаційного компоненту віднесено - створення проектної ради та проектних груп учителів, наявність керівників проектних груп, наукових консультантів, тренерів проектних програм, до педагогічного - систематичне проведення науково-практичного семінару (спецкурсу) з розвитку проектної компетентності вчителів у загальноосвітніх навчальних закладах та Інституті післядипломної педагогічної освіти, спецкурси для учнів 5-7, 8-9, 10-11(12) класів, до методичного - зміст програм спецкурсів для вчителів і старшокласників із проблем проектування, розробки відповідних науково-методичних, інструктивних матеріалів, зокрема, вимог до проведення конкурсів шкільних, учительських і учнівських проектів, їх розробки, діяльності проектних груп і консультантів. Технологічно-процесуальна складова моделі включає два компоненти - процесуальний (форми та методи науково-методичного забезпечення педагогічного проектування: конференції, конкурси, захисти проектів, алгоритм розробки проектів і рефлексивних портфоліо), діагностичний (кваліметрична технологія визначення креативного, адаптивного чи репродуктивного рівнів проектної компетентності вчителя, технологія діагностування високого, середнього чи низького рівнів рефлексії вчителів, їхньої позитивної мотивації до педагогічного проектування.

Визначено, що до експерименту в середньому на креативному рівні проектної компетентності знаходилось 15,7% учителів, після експерименту - 43,3% (приріст становить 27,6%), на адаптивному рівні - до експерименту 80,7% респондентів, після експерименту - 56,7% (знизився показник на 24%), на репродуктивному рівні - до експерименту 3,6% учителів, після експерименту - 0% (знизився показник на 3,6%). У контрольних школах - приріст проектної компетентності на креативному рівні становить 3,7%, на адаптивному - зниження показника становить 8,3%, на репродуктивному - зниження лише 1,4%. За розробленою технологією, що ґрунтується на трьох критеріях (проектній компетентності вчителів, педагогічній рефлексії, позитивній мотивації до проектної діяльності), рівень організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в школі (високий, середній, низький) визначено як суму рівнів прояву кожного критерію. На формувальному етапі експериментальної роботи здійснено порівняльний аналіз результатів всіх трьох критеріїв, що засвідчили підвищення рівня педагогічної рефлексії, мотивації до проектної діяльності вчителів експериментальних шкіл. Для визначення рівнів професійної рефлексії та позитивної мотивації вчителів до педагогічного проектування використано анкети щодо визначення рівнів потреби в саморозвитку, сформованості творчого потенціалу, якості розроблення рефлексивних портфоліо, участі в професійних конкурсах і конкурсах педагогічних проектів. Позитивні зміни щодо перерозподілу рівнів педагогічної рефлексії та мотивації до проектної діяльності вчителів експериментальних шкіл, підвищення рівня їхньої проектної компетентності при запровадженні всіх елементів розробленої моделі організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх закладах у формувальному експерименті наведено в табл.

Табл. - Зіставлення рівнів педагогічної рефлексії та мотивації до проектної діяльності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів (у відносних величинах, %):

На основі результатів дослідження розроблено методичні рекомендації, спрямовані на впровадження зазначеної моделі в практичну діяльність, спецкурс для підвищення кваліфікації вчителів в Інститутах післядипломної педагогічної освіти та системі міжкурсової роботи.

ВИСНОВКИ

Дослідження присвячено актуальній проблемі створення системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах:

1. Вивчення стану проблеми впровадження педагогічного проектування в практичну діяльність загальноосвітніх навчальних закладів засвідчило, що інтеграційні зміни в суспільстві вимагають переходу сучасної школи від режиму функціонування до інноваційного розвитку, що не можливе без переходу до проектної діяльності. Здійснений аналіз науково-теоретичних джерел довів, що проблемі педагогічного проектування присвячено численні праці українських і зарубіжних учених у 30-ті-90-ті роки ХХ століття. Водночас встановлено, що рівень проектної компетентності педагогічних працівників, якість умов щодо впровадження педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах не відповідають сучасному рівню європейських і світових стандартів і не забезпечують високого рівня інноваційних програм, проектів, планів, курсів;

2. На основі аналізу науково-педагогічних джерел встановлено, що педагогічне проектування є базовою категорією науково-педагогічного, знання, що забезпечує створення проектів майбутніх освітніх об'єктів, дидактичних систем і процесів, характеризується міждисциплінарністю, комплексністю, системністю, має інтегрований, прогностичний та інноваційний характер. Його метою є отримання суб'єктивно або об'єктивно нового бажаного результату, спрямованого на майбутній розвиток об'єкта перетворень - системи освіти чи її елементів, його основні види - соціально-педагогічне, освітнє та психолого-педагогічне, етапи здійснення педагогічного проектування: ініціація, моделювання,планування, конструювання, його структура включає складові: когнітивно-діяльнісну, операційно-технологічну, особистісно-мотиваційну. Встановлено, що недостатній рівень педагогічного проектування зумовлений відсутністю його системного організаційно-методичного забезпечення, під яким розуміємо сукупність організаційних, педагогічних і психологічних умов, методичних засобів і заходів, що здійснюються в науково-методичній роботі, сприяють розвитку проектної компетентності вчителів, їхньої професійної рефлексії та позитивної мотивації до проектної діяльності. Під проектною компетентністю вчителя розуміємо сукупність знань, умінь, мотивів і особистісних якостей, необхідних для підготовки й упровадження в освітній процес ефективних педагогічних проектів;

3. Проаналізовано технологічні засади науково-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах, що представлено процесуальним (форми і методи науково-методичного забезпечення педагогічного проектування - конференції, конкурси, захисти проектів, алгоритм розробки проектів та рефлексивних портфоліо) і діагностичним (кваліметрична технологія визначення рівня проектної компетентності вчителя, діагностування рівня рефлексії вчителів та їхньої мотивації до педагогічного проектування) компонентами;

4. У процесі дослідження розроблено й обґрунтовано модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в школах, яка має три взаємопов'язані складові - концептуальну, що включає мету, завдання, принципи та наукові підходи, змістову - відповідні організаційні, педагогічні та методичні умови, технологічно-процесуальну - діагностичне, технологічне та рефлексивне забезпечення. Змістове наповнення розробленої моделі забезпечується: введенням у структуру науково-методичної - методичної роботи навчального закладу проектної ради, створенням проектних груп учителів поряд із роботою шкільних методичних об'єднань, упровадженням наукових консультантів та акредитованих тренерів інноваційних освітніх програм і проектів (організаційний компонент), розробкою навчального комплексу з формування та підвищення рівня проектної компетентності вчителів у міжкурсовому періоді та розвитку проектних умінь школярів, розробкою спецкурсу для вчителів, спецкурсів і курсів за вибором для учнів різних вікових груп (педагогічний компонент), розробкою змісту програм спецкурсів для вчителів і учнів, інструктивно-методичних матеріалів, що характеризують основні вимоги до проведення конкурсів педагогічних і учнівських проектів, їх розробки, діяльності проектних груп учителів, проектної ради (методичний компонент). Технологічно-процесуальна складова розробленої моделі представлена сучасними формами, методами та технологіями науково-методичної роботи вчителя в школі - розробкою педагогічних проектів і рефлексивних потфоліо, участю у конкурсах педагогічних проектів, підготовкою школярів до проектної діяльності, проведенням самоаналізу рівня проектної компетентності та якості педагогічного й учнівського проектів. Встановлено, що модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування є системним, інтегральним утворенням, а її складові - самостійними одиницями, що взаємовпливають і взаємодоповнюють одна одну, їх єдність забезпечує цілісність і результативність науково-методичної роботи, підвищення рівня проектної компетентності вчителів;

5. Результати проведеного дослідження, перевірені за розробленою кваліметричною технологією, доводять, що запропонована модель системи організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в загальноосвітніх навчальних закладах, є доцільною. В експериментальних закладах при запровадженні моделі, визначались як сума рівнів прояву кожного критерію, його зріст становить 22%. Зокрема, рівень проектної компетентності вчителів експериментальних шкіл зріс на 27,6%, позитивної мотивації до проектної діяльності - на 63%, уміння складати рефлексивні портфоліо - на 77,8%. Рівень учнівської активності зріс на 52%. Таким чином, ефективність розробленої моделі переконливо підтверджується результатами статистичної обробки; учитель загальноосвітній шкільний

6. Результати дисертаційного дослідження дозволили сформулювати науково-методичні рекомендації для вчителів, керівників навчальних закладів, методистів міських (районних) методичних центрів, керівників інститутів післядипломної педагогічної освіти. Наголошується на принципову особливість змісту розглянутої педагогічної категорії, потребу збагачення процесу професійного вдосконалення вчителів ідеями компетентнісного підходу щодо набуття ними знань і вмінь усіх складових проектної компетентності, можливістю вдосконалення системи науково-методичної роботи в загальноосвітніх навчальних закладах.

Поставлені завдання повністю виконано, водночас проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми організаційно-методичного забезпечення педагогічного проектування в школах. До подальших напрямів її дослідження слід віднести: проблеми становлення та розвитку проектного середовища загальноосвітнього навчального закладу, теоретичне обґрунтування системи підготовки вчителів до проектної діяльності.

ПУБЛІКАЦІЇ АВТОРА

1. Пулина А.А. Метод проектов в практикесовременного учителя: Методическое пособие / А.А. Пулина. - Симферополь: НАТА, 2007. - 144 с.

2. Пуліна А.А. Педагогічне проектування в сучасній школі: Навчально-методичний посібник / А.А. Пуліна. - Х.: Основа, 2009. - 160 с.

3. Пулiна А.А. Метод проектiв: iсторiя й перспективи розвитку в сучаснiй системi освiти / А.А. Пуліна // Педагогiчнi науки. - Зб. наук. праць. - Херсон: ХДУ, 2005. Вип. ХХХХ. - С. 116-120.

4. Пулина А.А.Педагогическое проектирование инноваций в общеобразовательном учебном заведении / А.А. Пулина // Педагогічні науки. Освітні інновації: філософія, психологія, педагогіка: Зб. наук. праць. - Суми: СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2007. - Ч. 1. - С. 115-119.

5. Пулина А.А.Организационно-методическое обеспечение педагогического проектирования в общеобразовательном учебном заведении / А.А. Пулина // Вісник післядипломної освіти: Зб. наук. праць Університету менеджменту освіти НАПН України. - К.: Геопринт, 2008. - С. 71-79.

6. Пулина А.А. Формирование проектной компетенции современного учителя как критерий эффективности процесса педагогического проектирования / А.А. Пулина // Імідж сучасного педагога. - 2010. - Вип. 1 (100). - С. 10-14.

Размещено на Allbest.ru