Підготовка аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі

Размещено на http://www.allbest.ru/

РЕСПУБЛІКАНСЬКИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД „КРИМСЬКИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ” (м. ЯЛТА)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія та методика професійної освіти

ПІДГОТОВКА АСПІРАНТІВ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

БУХНІЄВА Олена Анатоліївна

Ялта - 2011

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена соціальним запитом українського суспільства щодо модернізації вітчизняної системи вищої та післядипломної освіти в контексті вимог Болонського процесу. Це, як зазначено в державних документах (Конституції та Законах України „Про освіту”, „Про вищу освіту”, „Про інноваційну діяльність”, „Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні”, Постанові Верховної Ради України „Про Концепцію науково-технічного та інноваційного розвитку України”, Проекті Положення „Про інноваційну діяльність в системі освіти”), передбачає підготовку майбутніх наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації через аспірантуру передусім як суб'єктів інноваційної діяльності у вищих навчальних закладах. Недостатня теоретична розробленість означеної проблеми підкреслює гостру необхідність науково-теоретичного обґрунтування сутності педагогічних інновацій, структури та різновидів інноваційної діяльності у вищій школі, способів упровадження інноваційної стратегії її розвитку. Значущість дослідження для практики визначається необхідністю використання в аспірантурі змісту, форм і методів інноваційного навчання майбутніх наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації.

Нові пріоритети та соціокультурні цінності, що зумовлюють необхідність інноватизації змісту, засобів, форм і методів підготовки аспірантів як майбутніх наукових і науково-педагогічних кадрів сучасної вітчизняної вищої школи, спрямованої на успішну інтеграцію в єдиний європейський науково-освітній простір, сприяли значній активізації наукових досліджень. Водночас, незважаючи на суттєві доробки вітчизняних і зарубіжних учених, питання, пов'язані з підготовкою аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, до сьогодні в Україні не були предметом спеціального науково-педагогічного дослідження. Причиною тому є суперечності між:

- широким застосуванням поняття „інноваційна діяльність у вищому навчальному закладі” у педагогічній лексиці та недостатнім науковим обґрунтуванням його сутності, специфіки та структури;

- необхідністю реалізації в умовах євроінтеграції інноваційної діяльності сучасного викладача вищої школи та недостатньою розробленістю її концептуальних засад у теорії педагогічної неології й інноватики;

- вимогами впровадження інноваційної діяльності у вищих навчальних закладах і недостатньою психологічною, професійно-педагогічною та функціональною підготовленістю до неї аспірантів як майбутніх науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації;

- традиційною системою підготовки аспірантів, вибудованої переважно на засадах знанієвої парадигми, та відкритою моделлю безперервної освіти й самоосвіти науково-педагогічних кадрів, зміст, методи та форми організації

якої, повинні бути гнучкими, різнобічними, варіативними;

- законодавчими гарантіями, науковим забезпеченням інноваційного розв'язання проблем сучасної вищої школи та недостатнім рівнем готовності аспірантів як майбутніх науково-педагогічних кадрів до професійної діяльності в умовах модернізації системи вищої освіти України.

З огляду на актуальність, соціальну значущість і необхідність пошуку можливих шляхів розв'язання зазначених суперечностей, обрано тему дисертаційного дослідження: „Підготовка аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (напрям наукового пошуку - „Концептуальні засади та психолого-педагогічні підходи до визначення методологічної сутності та дидактичного структурування інноваційних технологій навчання у вищій школі” (№ 0101U008291). Тему дисертації затверджено вченою радою факультету романо-германської філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (протокол № 4 від 14 грудня 2007 р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні при АПН України (протокол № 1 від 24 лютого 2009 року).

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці та експериментальній перевірці моделі підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Завдання дослідження:

1) конкретизувати концептуально-методологічні засади проблеми підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, вдосконалити поняття „нововведення”, „новація”, „інновація”, „педагогічні інновації”, „інноваційний процес”;

2) визначити сутність і структуру інноваційної діяльності, виокремити специфіку її провідного суб'єкта у вищому навчальному закладі;

3) з'ясувати стан підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, уточнити її критерії та показники, схарактеризувати рівні;

4) виявити педагогічні умови підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі;

5) проаналізувати результати впровадження моделі підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Об'єкт дослідження - інноваційна діяльність науково-педагогічних кадрів у вищому навчальному закладі.

Предмет дослідження - процес підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Методологічними засадами дослідження виступили положення: наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв'язок діяльності, свідомості й особистості; особистість як сукупність усіх суспільних відносин; концепції неперервної професійної освіти, динамічного професійного розвитку та саморозвитку педагогічних кадрів у системі післядипломної освіти. Конкретна методологія ґрунтувалася на ідеях цілісності як принципу пояснення специфіки педагогічних явищ і процесів; системного підходу як засобу всебічного та багаторівневого їх аналізу; актуалізації, самореалізації як механізмів оволодіння аспірантами функціями професійної ролі викладача та суб'єкта інноваційної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі.

Теоретичну основу дослідження становлять наукові доробки вчених щодо: модернізації вищої освіти (В. Байденко, І. Бех, О. Глузман, В. Кремень, А. Кузьмінський, Н. Ничкало, О. Сухомлинська); педагогічної інноватики (В. Алфімов, К. Ангеловські, Л. Антонюк, І. Богданова, Н. Бургін, Л. Даниленко, М. Дичківська, Г. Євдошенко, І. Єрмаков, В. Журавльов, В. Загвязинський, М. Кларин, Н. Клокар, О. Коберник, О. Козлова, В. Ляудис, Л. Онищук, В. Паламарчук, І. Підласий, П. Подимова, С. Поляков, М. Поташник, В. Сластьонін, В. Стрельніков, О. Хомерики, Т. Шамова, Ю. Швалб, Н. Юсуфбекова); підготовки освітянських кадрів до інноваційної діяльності (О. Біляковська, В. Бочелюк, І. Гавриш, О. Гончарова, В. Докучаєва, Г. Коберник, Б. Ковальчук, І. Матіюк, О. Мещанінов, В. Сгадова, В. Уруський, Л. Шевченко); активізації творчого потенціалу майбутнього суб'єкта науково-педагогічної діяльності (О. Виговська, Н. Кічук, Л. Кондрашова, В. Радул, О. Цокур); набуття ним педагогічного професіоналізму (Н. Гузій, А. Деркач, В. Заслуженюк, Н. Кузьміна, І. Малафіїк, Л. Редькіна, В. Семиченко, Р. Хмелюк); досвіду впровадження нових освітніх технологій (М. Ігнатенко, О. Пєхота, О. Савченко), підходів (В. Андрєєв, Л. Зоріна, О. Овчарук, В. Павлютенков, О. Пометун, А. Хуторськой); парадигм (Є. Бондаревська, І. Зязюн, А. Семенова, Т. Яценко).

Методи дослідження - теоретичні: аналіз та узагальнення наукової, навчально-методичної й інструктивно-методичної літератури з проблеми модернізації освіти наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації в аспірантурі з метою теоретичного обґрунтування проблеми дослідження (1.1, 1.3 тут і далі підрозділи дисертації); аналіз навчальних планів і програм, нормативної документації вищих навчальних закладів щодо організації науково-освітнього процесу в аспірантурі з метою вивчення реального стану підготовки аспірантів до інноваційної діяльності (2.1); конкретизація сутності та схематизація структури інноваційної діяльності (1.2); проектування варіативних моделей підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі (1.4, 2.2) та порівняння їх ефективності (2.3); емпіричні: цілеспрямоване спостереження, аналіз процесу та продуктів інноваційної діяльності науково-педагогічних кадрів із метою вияву критеріїв оцінки ефективності підготовки аспірантів до інноваційної діяльності (2.1); анкетування й інтерв'ювання професорсько-викладацького складу з метою вияву способів удосконалення процесу навчання аспірантів і їхнього саморозвитку в якості суб'єктів інноваційної педагогічної діяльності (2.1); співбесіда та тестування аспірантів для вияву рівнів їхньої підготовки як суб'єктів інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі (2.3); педагогічний експеримент із метою вияву ефективності педагогічних умов та запропонованих моделей підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі (2.1, 2.2, 2.3); статистичні: математична обробка результатів дослідно-експериментальної роботи (кореляційний аналіз, критерій Колмогорова-Смирнова) та їх інтерпретація.

Експериментальна база дослідження. Експериментальна робота проводилась на базі вищих навчальних закладів (Ізмаїльський державний гуманітарний університет, Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Вінниченка, Криворізький державний педагогічний університет, Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля, Чорноморський державний університет імені Петра Могили, Одеська національна юридична академія, Одеський національний морський університет, Одеський національний політехнічний університет, Одеський національний університет імені І. І. Мечникова, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського).

Дослідженням охоплено 528 аспірантів і 46 науково-педагогічних працівників аспірантури. У педагогічному експерименті, що проводився впродовж 2004-2010 років, брали участь 4 контрольних і 4 експериментальних груп аспірантів, залучених із двох провідних баз дослідження - Криворізького державного педагогічного університету й Одеського національного університету імені І. І. Мечникова.

Наукова новизна дослідження: вперше теоретично обґрунтовано та розроблено модель підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі; виявлено педагогічні умови (збагачення змісту освіти аспірантів теоретичними питаннями педагогічної неології й інноваційного менеджменту вищої школи; забезпечення пріоритету активних та інтерактивних методів організації науково-освітнього простору аспірантури, що стимулюють інтерес аспірантів до самопізнання, професійного самовиховання власної особистості в якості суб'єктів інноваційної діяльності; створення впродовж науково-педагогічної (асистентської) практики ситуацій творчої співпраці аспірантів із науково-педагогічним персоналом предметних кафедр щодо пошуку, проектування, освоєння й упровадження педагогічних інновацій, публічної презентації її результатів у вигляді інноваційного педагогічного проекту), що забезпечують ефективність означеного процесу; конкретизовано сутність і структуру інноваційної діяльності, виокремлено специфіку її провідного суб'єкта у вищому навчальному закладі; удосконалено поняття „нововведення”, „новація”, „інновація”, „педагогічні інновації”, „інноваційний процес”; уточнено критерії (когнітивний, праксеологічний та аксіологічний) і показники (пізнавальне, прагматичне та ціннісне ставлення до інноваційної педагогічної діяльності викладача вищої школи та до себе як її суб'єкта), схарактеризовано рівні підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі; подальшого розвитку набула теорія післядип-ломної освіти наукових і науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації через аспірантуру, зокрема в аспекті їхньої професійно-педагогічної підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Практична значущість одержаних результатів дослідження полягає в тому, що апробовано й упроваджено в процес підготовки аспірантів елективний курс „Основи педагогічної неології вищої школи”; програму науково-педагогічної (асистентської) практики аспірантів та її інструктивно-методичне забезпечення („Щоденник з інноваційної науково-педагогічної (асистентської) практики”). Матеріали дослідження можуть бути використані в процесі підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів через аспірантуру, при організації науково-дослідної роботи магістрантів і педагогічних працівників вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів аккредитації.

Упровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження впроваджено в процес підготовки аспірантів Криворізького державного педагогічного університету (акт про впровадження № 215 від 23 травня 2010 р.), Одеського національного університету імені І. І. Мечникова (акт про впровадження № 1136 від 02 липня 2010 р.), Чорноморського державного університету імені Петра Могили (акт про впровадження № 1163 від 24 вересня 2010 р.), Східноукраїнського національного університету імені В. Даля (акт про впровадження № 1167 від 01 червня 2010 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням його вихідних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; експериментальною перевіркою висновків і рекомендацій; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних меті, завданням, предмету і логіці розв'язання проблеми; кількісним аналізом одержаних даних, їх зіставленням із масовою педагогічною практикою аспірантури.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження представлено на науково-практичних, науково-методичних конференціях, семінарах і форумах різних рівнів:

- міжнародних: „Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Одеса, 2005), „Інтеграція гендерного підходу в сучасну науку і освіту: результати і перспективи” (Одеса, 2005), „Формування

професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу” (Одеса, 2008), „Інтеграція учнівської і студентської молоді з особливими потребами у систему професійної освіти і сучасне життя” (Одеса, 2009); „Педагогіка вищої школи у ХХІ столітті: сучасний стан і перспективи розвитку” (Одеса, 2010); ІХ Слов'янський педагогічний собор „Поликультурное славянское образовательное пространство: пути и формы интеграции” (Одеса, 2010); „Проблеми сучасної педагогічної освіти” (Ялта, 2010); „Інноваційні технології в освіті” (Ялта, 2010);

- міжвузівських: „Актуальні проблеми сучасної науки” (Одеса, 2006); „Актуальні проблеми теорії та практики сучасної освіти” (Одеса, 2009); „Студентське самоврядування в ХХІ столітті: нові можливості” (Одеса, 2010).

Основні положення, результати дослідження обговорено та схвалено на аспірантських семінарах, засіданнях кафедри педагогіки Ізмаїльського державного гуманітарного університету, Криворізького державного педагогічного університету й Одеського національного університету імені І. І. Мечникова впродовж 2004-2010 рр.

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображено у 12 публікаціях автора, з яких 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 5 - у збірниках науково-практичних конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел (324 найменування, з них 16 - іноземною мовою). Загальний обсяг роботи - 311 сторінок, основний текст дисертації викладено на 198 сторінках, додатки - на 82 сторінках. У роботі вміщено 11 таблиць та 7 рисунків, що займають 18 самостійних сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження; висвітлено його методологічні засади та теоретичні основи; розкрито наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів, схарактеризовано методи дослідження; висвітлено дані щодо апробації, впровадження її результатів; подано інформацію про публікації автора та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі - „Теоретичні засади дослідження проблеми підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі” - конкретизовано концептуально-методологічні засади запропонованої проблеми; уточнено базові поняття; визначено сутність і структуру інноваційної діяльності; обґрунтовано педагогічні умови, модель підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Узагальнення науково-педагогічних джерел дозволило дійти висновку, що новація - це новий засіб (яким може бути метод, методика, технологія, програма), а інновація/нововведення - це процес освоєння цього нового засобу. З огляду на масштабність та інноваційний потенціал нововведень оновлення системи вищої освіти може здійснюватися на якісно відмінних один від одного рівнях, а саме: як суто інноваційний процес, що передбачає трансформацію традиційної системи освіти в альтернативну, інноваційну; як процес модернізації, тобто вдосконалення традиційного устрою освіти за рахунок її часткової модифікації та відповідної раціоналізації; як процес комбінаторних видозмін, що складаються з елементів модернізації, модифікації та раціоналізації традиційної системи освіти.

Порівняння між собою існуючих визначень феномена „педагогічні інновації”, яких нараховується у вітчизняній науково-педагогічній літературі більше двох десятків, дозволило встановити, що означене поняття переважно використовується у чотирьох контекстах: як процес „упровадження нововведень у педагогічну теорію і практику” (Н. Юсуфбекова), „оновлення або вдосконалення теорії та практики освіти” (С. Максименко, В. Уруський), а також „зміни тих чи інших застарілих форм, методів, принципів, структур новими” (Л. Онищук); результат свідомого та цілеспрямованого (науково-дослідницького) пошуку „оригінальних, нестандартних рішень різноманітних педагогічних проблем” (І. Богданова, І. Гавриш, Л. Даниленко, В. Химинець, О. Цокур); продукт „прямий” або „побічний” (В. Паламарчук, О. Савченко) та синонім педагогічної творчості (О. Виговська, Н. Гузій, І. Зязюн, В. Докучаєва, В. Загвязинський, М. Поташник, С. Сисоєва); чинник, тенденція, механізм розвитку освіти, школи та педагогіки (Е. Дніпров, О. Мещанінов, І. Підласий). Під педагогічною інновацією розуміємо, з одного боку, особливу організацію способів діяльності та мислення суб'єкта навчально-виховного процесу, що спрямовані на нововведення в освітньому просторі, з іншого - процес освоєння, впровадження та поширення нового в системі вищої освіти. Останній передбачає здійснення особливої - інноваційної діяльності викладача вищого навчального закладу, відтворення якої відбувається поступово та послідовно як процес руйнування, переборення та заміни застарілих професійно-педагогічних стереотипів новими, більш удосконаленими.

Доведено, що інноваційна діяльність у вищому навчальному закладі як система - це складно структурована діяльність членів адміністративно-допоміжного та науково-педагогічного персоналу як сфери освітніх послуг щодо створення (розробки), освоєння, використання та поширення нововведень, що функціонує у складі цільового, мотиваційного, змістового, операційного, контрольно-регулювального й оцінно-результативного компонентів. Мета інноваційної діяльності передбачає внесення змін до навчально-виховного процесу шляхом пошуку, розробки та запровадження педагогічних нововведень; її мотивом виступає педагогічна інновація. Зміст інноваційної діяльності складає педагогічна творчість, а технологію - науково-педагогічне дослідження, результатом якої може бути кардинальна зміна педагогічного середовища чи незначні нововведення до навчально-виховного процесу. Продуктом інноваційної діяльності є нововведення як цілеспрямована зміна параметрів освітнього середовища вищого навчального закладу, що спричиняє його перехід від одного стану до іншого. Через це, сутність інноваційної діяльності слід убачати у внесенні змін до навчально-виховного процесу вищого навчального закладу шляхом пошуку, розробки та запровадження педагогічних нововведень. При цьому, враховуючи функціональне та рольове співвідношення всіх учасників інноваційного розвитку вищого навчального закладу, суб'єктами інноваційної діяльності можуть бути ректор, його заступники - проректори з навчально-виховної, наукової, науково-методичної роботи, методисти, викладачі, аспіранти, консультанти, експерти, працівники органів управління вищою освітою, студенти та їхні батьки.

Інноваційна діяльність як спеціально спланований, організований, регульований і контрольований інноваційний процес, передбачає чотири провідних етапи - етап пошуку педагогічних інновацій, виявлення інноваційної ініціативи; етап експериментування й апробації інноваційного проекту; етап його розповсюдження, освоєння та масового застосування (практикування); етап збереження інформації про педагогічну інновацію. Це вказує на те, що останній має такі підструктури: управлінську, що передбачає взаємодію чотирьох провідних етапів: планування (у вигляді вироблення концепції інноваційного розвитку вищого навчального закладу) - організація (у вигляді розробки та прийняття рішень щодо реалізації програми покрокових дій суб'єктів інноваційних перетворень) - керівництво (у вигляді організації інноваційної освітньої діяльності науково-педагогічного колективу вищого навчального закладу) - контроль (у вигляді критичного аналізу й оцінки здобутих результатів інноваційних змін на підставі врахування застосованих ресурсів, резервів і можливостей); суто організаційну, тобто функціональну підструктуру, що передбачає здійснення специфічних видів управлінських дій у вигляді таких функцій: діагностичної, прогностичної, координаційної, виконавчо-практичної, узагальнюючої, впроваджувальної.

Інноваційна діяльність у вищому навчальному закладі має колективну, групову та індивідуальну форми існування. Натомість, її структура, незалежно від форми вияву, зберігає незмінним склад провідних компонентів і відповідних їм функцій. Це зумовлено тим, що структура життєвого циклу будь-якої педагогічної інновації передбачає певну послідовність своїх етапів, що проходить нововведення: виникнення - швидкий ріст - зрілість - освоєння - поширення - проникнення в усі ланки навчально-виховного процесу - тривале використання - вичерпання можливостей застосування в нових сферах - зникнення. Індивідуальна інноваційна діяльність викладача є провідною у процесі створення, освоєння й упровадження педагогічних інновацій у вищому навчальному закладі.

Враховуючи означену тенденцію, теоретично обґрунтовано модель підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. В розробленій моделі провідною постає інноваційна науково-освітньо-виховна діяльність, через що кожен випускник аспірантури, як потенційний викладач, повинен набути нової якості своєї особистості - суб'єкта інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. Цьому, за нашим припущенням, сприятимуть запропоновані педагогічні умови, що проходили експери-ментальну апробацію впродовж дослідно-експериментальної роботи.

У другому розділі - „Зміст і результати дослідно-експериментальної роботи з підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі” - висвітлено реальний стан діяльності аспірантури щодо підготовки аспірантів до інноваційної діяльності; розкрито сутність педагогічного експерименту з апробації педагогічних умов і моделі підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі; здійснено кількісний аналіз отриманих результатів.

Дослідження реального стану підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі засвідчило, що по закінченні аспірантури випускники виявляють недостатню обізнаність щодо сутності, структури, етапів і способів здійснення цієї діяльності у власному науково-педагогічному досвіді, а також низьку мотивацію щодо набуття професійно важливих якостей особистості як її суб'єкта. Враховуючи ці обставини, сутність педагогічного експерименту полягала в тому, щоб на підставі запропонованих педагогічних умов забезпечити становлення й інтенсивний розвиток аспірантів в якості суб'єктів інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Так створення першої педагогічної умови - збагачення змісту освіти аспірантів теоретичними питаннями педагогічної неології й інноваційного менеджменту вищої школи - відбувалось у межах викладання базових курсів - „Педагогіка вищої школи” (модуль „Концептуальні орієнтири філософії освіти в умовах глобалізації та євроінтеграції”; модуль „Освіта в суспільстві ринкової економіки: ринок освітніх послуг і проблеми педагогічного менеджменту”, нові теми: „Викладач у системі ринку освітніх послуг та інноваційного менеджменту вищої освіти”; „Чинники успіху науково-педагогічної кар'єри викладача і її планування”; „Перспективний розвиток особистості викладача і його ділова кар'єра в сфері освітнього сервісу”) і „Вища освіта України і Болонський процес”, а також шляхом уведення авторського спецкурсу „Основи педагогічної неології вищої школи”, розрахованого на 54 години. У межах його викладання аспіранти набували обізнаності щодо загальних основ педагогічної неології вищої школи, сутності інноваційних процесів та інноваційної діяльності, що відбуваються у вищих навчальних закладах. Особлива увага приділялась усвідомленню аспірантами специфіки суб'єктів інноваційної діяльності, професійно-ділового іміджу європейського викладача, а також складових успіху професійної самореалізації та науково-педагогічної кар'єри аспіранта як суб'єкта інноваційної діяльності.

Створення другої педагогічної умови - забезпечення пріоритету активних та інтерактивних методів організації науково-освітнього простору аспірантури, що стимулюють інтерес аспірантів до самопізнання та професійного самовиховання власної особистості в якості суб'єктів інноваційної діяльності - відбувалося переважно під час опанування ними курсів „Вища освіта України і Болонський процес” та „Психологія вищої школи”. З урахуванням контексту їхньої підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі програму курсу „Психологія вищої школи” перероблено і доповнено інформаційним блоком тем (зокрема: „Психологічна структура науково-педагогічної й інноваційної діяльності викладача ХХI століття”, „Особливості професійно-педагогічного спілкування в умовах інноваційних змін”, „Особистість викладача вищої школи: ознаки інноваційності”), що мали відношення до професійного становлення особистості та функціональної структури науково-педагогічної діяльності викладача вищої школи, специфіки міжособистісного, дидактичного, ділового спілкування в сфері надання освітніх послуг, самодіагностики та саморозвитку ініціативи, творчого та інноваційного потенціалу, оволодіння технікою створення власного позитивного професійного та ділового іміджу, конструктивного розв'язання конфліктів, упливу на людей. За допомогою цих тем намагалися збудити інтерес аспірантів до власного індивідуально-професійного саморозвитку в якості суб'єктів інноваційної діяльності на основі пізнання існуючих „еталонів” особистості викладача й усвідомлення власних реальних і потенційних можливостей, а також існуючих обмежень щодо ідентифікації з ними. Для цього досить широко застосувалися засоби мультимедійної презентації та проблемно-ігрового навчання (наприклад, ділова гра „Місце та роль суб'єкта як чинника розвитку інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі”, мозкова атака „Особистість суб'єкта інноваційної педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі”). Враховуючи, що інноваційний процес блокується низкою психологічних бар'єрів, для їх виокремлення застосовано метод „творчих прецедентів”, що залучував аспірантів до виконання пошуково-дослідницьких завдань (автобіографічні історії, аналіз нестандартних ситуацій інноваційної діяльності, твір-роздум, портфоліо, проект). Метод кейс-стаді застосовувався при моделюванні таких ситуацій: конфлікт із автором педагогічної інновації; підготовка викладача-інноватора до ділових переговорів із керівництвом факультету; презентація педагогічних інновацій у конкурентному середовищі; конкурс педагогічних новацій; депресія викладача як інноватора навчально-виховного процесу.

Створення третьої педагогічної умови - моделювання ситуацій творчої співпраці аспірантів із науково-педагогічним персоналом предметних кафедр щодо пошуку, проектування, освоєння й упровадження педагогічних інновацій - здійснювалося впродовж науково-педагогічної (асистентської) практики. Програма навчально-методичного та психолого-педагогічного модулів асистентської практики аспірантів передбачала організацію їхньої самоосвітньої виховної (провідні види), психодіагностичної, науково-методичної й інноваційної (в тому числі й дослідно-експериментальної) діяльності, організованої у три етапи: адаптаційно-професійний, професійно-педагогічний та інноваційно-педагогічний. Зокрема, третій етап передбачав розробку аспірантами власного інноваційного проекту та його прилюдний захист у присутності членів кафедри чи ради факультету, наукового керівника, куратора практики з педагогіки/психології та за фахом (на спеціальному засіданні). Враховуючи той факт, що на провідних базах дослідження, починаючи з 2005 н. р. започатковано експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, що розуміється в якості директивної педагогічної інновації, аспіранти, будучи ґрунтовно ознайомленими з її специфікою, впродовж опанування курсу „Вища освіта України і Болонський процес”, передусім зорієнтовані на дослідження її „життєвого циклу” в реальних умовах функціонування певного факультету, на якому проходили асистентську практику, критично аналізували особливості кожної з фаз інноваційного процесу, а саме: виникнення педагогічної інновації; впровадження в передовому педагогічному досвіді викладачів; розповсюдження; вдосконалення; препинення використання. Крім того, аспіранти залучалися до роботи науково-методичних рад факультетів, на яких обговорювалися питання щодо впровадження нових педагогічних технологій. Керівники та члени науково-методичних рад спрямовувалися на дотримання правил, що стосуються культури ведення дискусії, зокрема: обіймати позицію аспіранта як рівного співрозмовника, відмовитися від диктату та жорстких оцінок, щодо себе, слухати і розуміти інших, виявляти моральну чутливість, тактовність і щирість.

Зазначимо, що під час проведення експерименту з підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі використано варіативну схему, що передбачала експериментальну апробацію чотирьох варіантів поєднання визначених педагогічних умов (GY1Y2; GY1Y3, GY2Y3, GY1Y2Y3). Під дією запропонованих педагогічних умов (див. рис. 1) в чотирьох експериментальних групах (ЕГ1, ЕГ2, ЕГ3, ЕГ4) зафіксовано досить відчутну динаміку щодо підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Як видно з рис. 1, по завершенні педагогічного експерименту аспіранти з кожної контрольної групи (КГ1, КГ2, КГ3, КГ4), модель організації навчання в яких здійснювалася на традиційних засадах (G), виявили ледве помітну динаміку щодо рівнів підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, оскільки за даними узагальнених коефіцієнтів, порівняно з проміжним зрізом вона складала величину 0,08, а порівняно з початковим зрізом - 0,13, що не є статистично значущим показником змін, що відбулися.

Рис. 1. Результати педагогічного експерименту з підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі

Так, жоден із аспірантів чотирьох контрольних груп не досягнув високого рівня підготовки до означеного виду діяльності, а деякі з них (10,6-15%) залишилися на незадовільному рівні підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. Переважна більшість аспірантів із контрольних груп (50-57.6%) виявляла низький рівень підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. Незначний контингент із них досяг середнього (21.2-25.8%) та достатнього (5-12.5%) рівнів із цього виду діяльності.

На відміну від контрольних груп, по завершенні експерименту найбільш суттєвих результатів досягли аспіранти з четвертої експериментальної групи (ЕГ4), де здійснювалася реалізація трьох запропонованих педагогічних умов у їх сукупності (модель GY1Y2Y3), оскільки жоден із них не залишився на незадовільному та низькому рівнях підготовки до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. Тільки аспіранти цієї групи досягли її високого рівня (21.6%), продемонструвавши переважно достатній (39.2%) і середній (39.2%) рівні підготовки до інноваційної діяльності.

Менш значущих, але відчутних позитивних результатів досягли аспіранти інших експериментальних груп, оскільки жоден із них не виявив незадовільного рівня підготовки в означеному напрямі. Зокрема, аспіранти другої експериментальної групи (ЕГ2), у якій реалізовувалася модель підготовки до інноваційної діяльності на підставі варіативного поєднання першої та третьої педагогічної умов (GY1Y3), переважно досягли достатнього (28,8%) та середнього (47,2%) рівнів, а тільки 24% із них залишилися на низькому рівні підготовки до інноваційної діяльності. Аспіранти першої (достатній - 50%, середній - 36,5% та низький 13,5% рівні) та третьої (достатній - 25%, середній - 45% та низький - 30% рівні) експериментальних груп, у яких реалізовувались інші поєднання педагогічних умов (відповідно GY1Y2 та GY2Y3), виявили відчутну, але меншу позитивну динаміку щодо набуття рівнів підготовки до інноваційної діяльності. За даними узагальнених коефіцієнтів, динаміка процесу підготовки аспірантів чотирьох експериментальних груп до інноваційної діяльності зросла порівняно з проміжним діагностичним зрізом на 0,21, а порівняно з початковим зрізом - на 0,445, що слід вважати статистично значущим показником позитивних змін.

Загалом, по завершенні педагогічного експерименту аспіранти експериментальних груп виявляли впевненість у значущості педагогічних інновацій для подальшої модернізації вищої школи, позитивне сприйняття нововведень, бажання їх освоювати і впроваджувати у власному досвіді; розуміння сутності інноваційної діяльності; здатність долати можливі ускладнення на шляху проектування й реалізації інноваційних проектів; прийняття цілей професійного саморозвитку в якості суб'єктів інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

ВИСНОВКИ

підготовка аспірант інноваційний навчальний

Дослідження присвячено проблемі підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, що значно актуалізувалась останнім часом у зв'язку з відчутною динамікою позитивних змін у науково-освітній сфері українського суспільства, яке безупинно інтегрує в європейський простір на засадах Болонської декларації.

1. У світлі сучасних тенденцій актуальним завданням установ національної системи вищої та післядипломної освіти стає підготовка майбутніх фахівців до інноваційної діяльності, незалежно від отриманої спеціалізації. Через це, усвідомлення соціальної значущості означеної проблеми потребує створення у вищих навчальних закладах відповідного - інноваційного освітнього середовища, а також наявності досвідченого й інноваційно зорієнтованого науково-педагогічного персоналу, здатного до постійного його оновлення й удосконалення. Беручи до уваги те, що науково-педагогічний персонал переважно формується зі складу випускників аспірантури, то це робить актуальною проблему підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі вже під час їхнього навчання в аспірантурі.

2. Конкретизовано концептуально-методологічні засади проблеми підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі. На основі аналізу наукової літератури уточнено, що новація - це новий засіб (яким може бути метод, методика, технологія, програма), а інновація/нововведення - це процес освоєння нового засобу. Педагогічна інновація виявляє свою суть, з одного боку, як особлива організація способів діяльності та мислення суб'єкта навчально-виховного процесу, які спрямовані на нововведення в науково-освітньому просторі вищого навчального закладу, з іншого - як процес освоєння, впровадження та поширення нового в системі вищої освіти. Інноваційний процес, будучи цілеспрямованим, динамічним і складноструктурованим, передбачає кардинальну зміну педагогічних парадигм, трансформацію усталених освітніх традицій і радикальність перетворень в освіті завдяки реалізації певних освітніх реформ та освоєння, впровадження й поширення інновацій, тобто як трансформація традиційної системи освіти в альтернативну, інноваційну.

3. Визначено сутність і структуру інноваційної діяльності. Доведено, що інноваційна діяльність у вищому навчальному закладі - це одна з форм інвестування з метою оновлення його освітніх ресурсів і послуг згідно із сучасними вимогами, що характеризується виявленням інноваційної ініціативи, створенням, апробацією, розповсюдженням, освоєнням, збереженням та експертизою педагогічних інновацій. Сутність інноваційної діяльності слід убачати у внесенні змін до навчально-виховного процесу вищого навчального закладу шляхом пошуку, розробки та запровадження педагогічних нововведень. Інноваційна діяльність як спеціально організований і контрольований процес, передбачає чотири провідних етапи - пошуку педагогічних інновацій та виявлення інноваційної ініціативи; експериментування й апробації інноваційного проекту; його розповсюдження, освоєння та масового застосування (практикування); збереження інформації про педагогічну інновацію. Інноваційна діяльність має управлінську й організаційну підструктури, що передбачає наявність діагностичної, прогностичної, координаційної, виконавчо-практичної, узагальнюючої, упроваджувальної, моніторингової функцій.

4. З'ясовано, що сучасний стан навчання в аспірантурі сприяє підготовці аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі переважно на низькому (50-57.6%), середньому (21.2-25.8%) та достатньому (5-12.5%) рівнях, при контингенті аспірантів (10,6-15%), які виявили незадовільний рівень підготовки до означеного виду діяльності. Встановлено, що результати підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі правомірно вимірювати за високим, достатнім, середнім, низьким і незадовільним рівнями; за когнітивним, праксеологічним та аксіологічним критеріями на підставі вияву інтенсивності прояву відповідних показників - пізнавального, прагматичного та ціннісного ставлення аспірантів до професійного статусу науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації та до себе як їх майбутніх представників.

5. Виявлено педагогічні умови підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, а саме: збагачення змісту освіти аспірантів теоретичними питаннями педагогічної неології й інноваційного менеджменту вищої школи; стимулювання інтересу аспірантів щодо самопізнання та професійного самовиховання власної особистості в якості суб'єктів інноваційної діяльності; створення впродовж науково-педагогічної (асистентської) практики ситуацій творчої співпраці аспірантів із науково-педагогічним персоналом предметних кафедр щодо пошуку, проектування, освоєння й упровадження педагогічних інновацій, публічної презентації її результатів у вигляді інноваційного педагогічного проекту.

6. Проаналізовано результати впровадження моделі підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі, які засвідчили, що створення визначених педагогічних умов у їх єдності (GY1Y2Y3) дозволяє здійснити підготовку аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі на високому - у 21.6%, достатньому - у 39.2% та середньому - у 39.2% рівнях, минаючи низький і незадовільний рівні. При варіативному поєднанні будь-яких двох запропонованих педагогічних умов (GY1Y2, GY1Y3, GY2Y3) означена модель забезпечує переважно достатній (25-50%), середній (36.5-47.2%) і низький (13.5-30%) рівні підготовки аспірантів до інноваційної діяльності, минаючи незадовільний рівень. Аспіранти виявляли впевненість у значущості педагогічних інновацій для подальшої модернізації вищої школи, позитивне сприйняття нововведень, бажання їх освоювати і впроваджувати у власному досвіді; розуміння сутності інноваційної діяльності; здатність долати можливі ускладнення на шляху проектування й реалізації інноваційних проектів; прийняття цілей професійного саморозвитку в якості суб'єктів інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі.

Поставлені завдання повністю виконано, водночас матеріали дослідження не вичерпують усієї повноти запропонованої проблеми. Подальшої розробки потребують такі її аспекти: пошук індивідуальних стратегій особистісно-професійного саморозвитку суб'єкта інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі на різних етапах науково-педагогічної кар'єри; оновлення та гармонізація змісту, форм і методів науково-педагогічної підготовки аспірантів в якості європейських викладачів нового покоління.

ЛІТЕРАТУРА

Статті у наукових фахових виданнях

1. Бухнієва О. А. Визначення сутності інноваційної діяльності викладача вищого навчального закладу національної системи освіти / О. А. Бухнієва // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. - Зб. статей: - Ялта: РВВ КГУ, 2010. - Вип. 26. - Ч. 3. - С. 254-260.

2. Бухнієва О. А. Органiзацiя пiдготовки аспiрантiв щодо опанування основ педагогiчного професiоналiзму викладача вищої школи / О. А. Бухнієва // Наукові праці Чорноморського державного університету імені Петра Могили. Педагогіка: зб. наук. пр. / [гол. ред. Л. П. Клименко]. - Миколаїв: ЧДУ ім. Петра Могили, 2010. - Т. 144. - Вип. 131. - С. 28-33.

3. Бухнієва О. А. Висвітлення специфіки провідного суб'єкта інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі та особливостей його підготовки / О. А. Бухнієва // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія: зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2010. - Вип. 27. - Ч. 1. - С. 254-259.

4. Бухнієва О. А. Шляхи модернізації національної системи вищої освіти як провідні чинники розвитку інноваційної діяльності викладача сучасного вищого навчального закладу / О. А. Бухнієва // Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України [Електронний ресурс]: електрон. наук. фах. вид. / гол. ред. Л. М. Романишина 2010. Вип. 2. Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/2010_2/ 10boavsv.pdf. - Заголовок з екрана.

5. Бухнієва О. А. Я-образ викладача вищої школи як суб'єкта інноваційної діяльності / О. А. Бухнієва // Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія: зб. статей. - Ялта: РВВ КГУ, 2010. - Вип. 28. - Ч. 1. - С. 31-38.

6. Бухнієва О. А. Тенденції змін в ціннісних орієнтаціях та духовних потребах студентської молоді в умовах трансформації українського суспільства / О. А. Бухнієва // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського: зб. наук. пр. / [гол. ред. А. М. Богуш]. - Одеса, 2006. - № 9-10. - С. 16-24.

7. Бухнієва О. А. Стимулювання інтересу аспірантів щодо самопізнання та професійного самовиховання своєї особистості як суб'єктів інноваційної діяльності / О. А. Бухнієва // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К. Д. Ушинського: зб. наук. пр. / [гол. ред. А. М. Богуш]. - Одеса, 2011. - № 1-2. - С. 6-14.

Статті, опубліковані в інших наукових виданнях

8. Бухнієва О. А. Обґрунтування педагогічних умов підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі / О. А. Бухнієва // Педагогіка вищої школи у XXI столітті: сучасний стан і перспективи розвитку / Матеріали міжн. наук.-практ. конф. 18 травня 2010 р. / [за заг. ред. Л. М. Голубенко, О. С. Цокур]. - Ч. 2. - Одеса: ВМВ, 2010. - С. 90-93.

9. Бухниева Е. А. О специфике организации подготовки будущего преподавателя высшей школы в аспирантуре / Е. А. Бухниева // Інтеграція учнівської та студентської молоді з особливими потребами у систему професійної освіти та сучасне суспільство: матеріали міжн. наук.-практ. конф. 22 травня 2009 р. / за ред. О. С. Цокур. - Ч. 2. „Актуальні проблеми теорії та історії педагогіки”. - Одеса: ОДУВС, 2009. - С. 9-11.

10. Бухнієва О. А. Щодо результатів дослідно-експериментальної роботи з підготовки аспірантів до інноваційної діяльності у вищому навчальному закладі / О. А. Бухнієва // Філологія і освітній процес: 21 століття / Матеріали міжн. наук.-практ. конф. 30 вересня-2 жовтня 2010 р. - Одеса: Вид-во КПОМД, 2010. - Ч. 2. - С. 16-17.

11. Бухнієва О. А. Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті розвитку духовної культури особистості / О. А. Бухнієва // Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу / Матеріали міжн. наук.-практ. конф. 22-23 травня 2008 р. / [за заг. ред. Л. М. Голубенко, О. С. Цокур]. - Одеса: ОНУ ім. І. І. Мечникова, 2008. - С. 265-268.

12.. Бухниева Е. А. Педагогические условия становления личности аспиранта в качестве субъекта инновационной деятельности в поликультурном образовательном пространстве аспирантуры / Е. А. Бухниева // Славянская педагогическая культура/ Научно-теоретический журнал МСАО им.Я. А. Коменского. - №9. - Бендеры, 2010. - С.143-147.

Размещено на Allbest.ru