Наглядные средства в системе обучения русскому языку в начальных классах

Для полноценного применения средства наглядности, необходимо принимать во внимание тот факт, что любое средство наглядности, как правило, выполняет две функции. Во-первых, оно (средство наглядности) способствует конкретизации понятий, а во-вторых, создавая условия для осознания связей между явлениями, переходя от явления к сущности, раскрывает сущность явлений. А.В.Славин подчеркивает, что в процессе обучения познавательная (информационная) функция и функция регуляции (управления) познавательной деятельностью тесно взаимосвязаны и взаимозависимы и определяются целями, которые ставит преподаватель, выступая источником информации обучающимся [10].

Информационная функция наглядных средств осуществляется во влиянии на основные процессы усвоения информации: непосредственное чувственное ознакомление с информацией, осмысление и запоминание этой информации.

Наглядные средства позволяют увеличить количество источников информации, являясь наглядно-иллюстративным материалом, могут выступать в роли основного источника информации. Особо большое влияние наглядные средства оказывают на начальный этап усвоения учебной информации - восприятие и ощущения, так как позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов.

Говоря о второй основной функции наглядных средств - управлении познавательной деятельностью, необходимо отметить, что отбор, порядок

представления, логика использования наглядных средств позволяют влиять на восприятие, осмысление и запоминание информации. Задача и функция наглядных средств не только способствовать восприятию учебной информации, но и это главное, направлять мыслительный процесс на переработку этой информации.

В процессе усвоения знаний значительная роль принадлежит вниманию, мотивации, интересу к предъявляемой информации. Наглядные средства помогают привлекать, удерживать, переключать внимание обучающихся, вызывать познавательный интерес, который, в свою очередь, оказывает влияние на процесс усвоения.

Говоря о наглядных средствах, следует отметить их огромное многообразие. Поскольку наглядные средства, как мы уже упоминали выше, имеют две основные функции, то в зависимости от функций существуют и различная классификация.

Первая функция наглядности - это конкретизация понятий, иначе мы называем ее иллюстрацией.

Вторая гораздо более важная задача носит психолого-педагогический характер и заключается в том, что наглядные средства помогают раскрыть сущность явления или понятия, создать условия для осознания связей между явлениями, перехода от явления к сущности. С этой точки зрения наглядные средства должны не только способствовать восприятию учебной информации, но и направлять мыслительный процесс на переработку этой информации. Несомненно, что каждая из этих функций реализуется с помощью различных видов наглядности.

Существует множество классификаций наглядных средств, в основу которых берутся различные критерии.

Л.Б. Занков, рассматривая сочетание слов учителя и наглядных средств, брал за основу следующую классификацию последних:

- натуральные;

-объемные (геометрические фигуры, муляжи);

- изобразительные (фото, рисунки, кинофильм, кинофрагменты, диапозитивы); символические (исторические и географические карты);

- графические (схемы, диаграммы, чертежи) [11].

Г.М. Коджаспирова и К.В. Петров отмечают, что в последние годы кроме предметной и иллюстративной наглядности, заметное распространение получила и логическая наглядность, к которой они относят речевые формулировки, представленные на экране; классификационные схемы, схемы отношения понятий [7]. Они вполне справедливо полагают, что данные наглядные средства придают дополнительную образность и логичность информации.

Г.И. Краснова считает, что наиболее часто методисты используют классификацию по содержанию и характеру изображения, и выделяет три группы: 1) предметную, куда включает экспонаты, макеты и модели; 2) условно-графическую - таблицы, схемы, блок-схемы, графики, карты, картосхемы; и 3)изобразительную, в которую, по её мнению, входят репродукции картин, фоторепродукции, учебные картины, т. е. картины, специально созданные для учебных целей, рисунки и аппликации, видеофрагменты, аудиофрагменты, видеофильмы (в т.ч. аудио - и видеосюжеты). Как мы видим из этой классификации, автор не разделяет виды наглядных средств и способы их предъявления [8].

С. И. Кимайкин и А.И. Яркин, учитывая две основные функции, которые выполняют наглядные средства, а именно, конкретизацию понятий и раскрытие сущности явлений, создание условий для осознания связей между явлениями, и, принимая во внимание факт, что каждая из этих функций реализуется с помощью различных средств, считают возможным говорить о словесно-образной наглядности, к которой относят выразительные средства языка; натуральной (предметной), имея в виду демонстрацию реальных вещей и предметов; условно-изобразительной и символической, а именно, чертежи, графики, схемы и т.д. [9].

Г.И. Хозяинов считает нужным разделить наглядные средства на две группы: предметно-образные и знаковые. В свою очередь в предметно-образных средствах наглядности он выделяет натуральные и объемно-образные, к которым он относит модели, муляжи и т.д. Знаковые наглядные средства Г.И. Хозяинов делит на образно-знаковые и условно-знаковые.

Образно-знаковые включают в себя картины, рисунки, портреты; а условно-знаковые - карты, чертежи, таблицы, схемы. Таким образом, автор данной классификации не учитывает способы предъявления этих видов наглядных средств [12].

Ю.А. Воронин считает, что для педагогического подхода более всего обоснована классификация, предложенная С.Г. Шановаленко, согласно которой можно говорить о натуральных объектах, изображениях и отображениях натуральных объектов, средствах дающих описание предметов и явлений условными средствами и техническими средствами обучения [6].

Если принять во внимание факт, что таблицы, схемы, и т.д. могут быть предъявлены с помощью проекторов, тренажеров, видеомагнитофонов, телевизоров и т.д., то можно предположить, что возможна классификация наглядных средств обучения с учетом способа их предъявления. Попытку учесть виды наглядных средств и способ их предъявления предпринял Ангус Рейнолдс (Angus Reynolds) [14]. Классификация Рейнолдса, во-первых, иллюстрирует тезис об огромном разнообразии наглядных средств, а во-вторых, помогает убедиться, что вопрос о месте и роли наглядных средств актуален для процессов обучения в разных странах.

Этой классификацией автор предпринял попытку разделить средства обучения и методические материалы. Под средствами обучения (instructional media) Рейнолдс (Reynolds) имеет в виду те средства, которые имеют непосредственную связь между разработчиком данного средства и обучающимися, а устройства или средства, с помощью которых преподаватель предъявляет информацию своим обучающимся, он относит к методическим материалам (instructional aids).

Говоря о способах предъявления наглядных средств, необходимо упомянуть классификацию, предложенную профессорами Университета Флориды (США) Джим Д.Чиком (Jimmy G.Cheek) и Карлом Е.Биманом (Carl E.Beeman), которые предлагают разделить с наглядные средства на традиционные и электронные. [13].

Применение конкретного вида наглядного средства обусловлено, во-первых, содержанием предъявляемой информации, во-вторых, целью предъявления этой информации, в-третьих, наличием того или иного наглядного средства, в-четвертых, особенностями учебной аудитории: превалированием учебного стиля, то не все вышеупомянутые средства наглядности будут одинаково применимы в конкретной ситуации.

Применение любого учебного средства в значительной мере определяется типической учебной ситуацией и особенностями учебного материала. Необходимо упомянуть, что в современных условиях все большую популярность приобретают электронные обучающие средства, которые, безусловно, относятся к наглядным средствам. Представляется важным отметить, что появление новых компьютерных технологий дало толчок к новым способам применения хорошо известных наглядных средств.

Итак, проведенный анализ методов классификации и выбора наглядных средств обучения позволил сделать следующие выводы:

1. Применяя на занятиях наглядные средства, можно значительно повысить качество передачи учебной информации, а также интенсивность и прочность усвоения.

2. Любое средство наглядности, как правило, выполняет две функции: способствует конкретизации понятий; создавая условия для осознания связей между явлениями, переходя от явления к сущности, раскрывает сущность явлений.

3. Существует множество классификаций наглядных средств, в основу которых берутся различные критерии.

4. Возможна классификация наглядных средств обучения с учетом способа их предъявления.

5. Применение конкретного вида наглядного средства определяется типичной учебной ситуацией, которая обусловлена, во-первых, содержанием предъявляемой информации, во-вторых, целью предъявления этой информации, в-третьих, наличием того или иного наглядного средства, в-четвертых, особенностями учебной аудитории.

2. Реализация метода наглядности в преподавании русского языка

Таблицы - наиболее распространённый, традиционный вид пособий по русскому языку, реализующий зрительную наглядность. Ведущее место таблиц среди других средств зрительной наглядности определяется тем, что они обеспечивают длительное, практически неограниченное во времени экспонирование языкового материала. Таблицы просты в использовании (для демонстрации их не требуется сложные дополнительные приспособления).В отличие от плаката таблица предполагает не просто зрительное предъявление материала, но и определенную группировку, систематизацию. Таким образом, в самой табличной форме заложены возможности для широкого использования приема сравнения, облегчающего понимание изучаемого материала, сознательное усвоение его. Указанные особенности таблиц позволяют наметить наиболее целесообразную сферу применения их: формирования навыков (прежде всего орфографических и пунктуационных). Большое распространение получили так называемые таблицы-схемы.[20,25]

Из всех существующих форм наиболее распространены схемы, представляющие собой организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнаруживает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.). Такое изображение создается в упрощенно-обобщенном виде. Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причём не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируется логические связи между явлениями языка. Из всех существующих форм наглядности сейчас наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме графического изображения, которое обнажает и зрительно подчёркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определенную языковую проблему (грамматическую, орфографическую, пунктуационную и т. п.) Такое изображение создаётся в упрощённо -- обобщённом виде. Наблюдения показывают, что несистематическое использование схем приводит к тому, что ученики, случайно столкнувшись с ними на отдельных занятиях, рассматривают как эпизодическую, не очень важную форму работы и не осознают, какую практическую помощь может оказать схема при усвоении теоретического материала и выполнении упражнений. Между тем опытным путём доказано, что систематическое использование даже одного какого-то методического приёма способно придать сложному многоплановому процессу обучения определённую цельность и стабильность.[17,23]

Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно продуманная работа, которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков в 5 классе. В это время одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия, вроде бы и не новые для обучаемых (раздел “Повторение изученного в начальных классах”), но недостаточно усвоенные ими, и требуют очень серьёзной работы ещё длительное время. В начале учебного года я рекомендую детям завести специальные словари-справочники, которые составляются из справочника и словаря. В справочник мы вносим опорные схемы, конспекты, сигналы, алгоритмы, таблицы. В словарь записываем слова по различным аспектам. Например, у нас есть словари “Пиши правильно”, “Словарь трудных слов”, “Орфографический словарь”, “Орфоэпический словарь”, “Толковый словарь”, “Этимологический словарь”, “Словарь корней”, “Словарь наречий”, “Словарь изобразительно - выразительных средств” и т.д. Итак, при повторении изученного в начальных классах я работаю, например, со следующими схемами.[15,16,19]“Правописание непроверяемых согласных и гласных в корне слова”. Схема показывает, что непроверяемые гласные и согласные в корне слова нужно запоминать и в случае затруднения обращаться к орфографическому словарю. (Приложение 1.)

Обобщение тем “Буквы И, У, А после шипящих”, “Мягкий знак на конце существительных”, “Разделительный ъ”. Читается эта схема так: твёрдый знак пишется перед буквами Е, Ё, Ю, Я только после приставок. Мягкий знак пишется после шипящих на конце существительных только 3 склонения. После шипящих пишутся буквы И, У, А. Исключения: жюри, брошюра, парашют. (Приложение 2.) Следующая схема помогает вспомнить нелёгкое для обучающихся орфографическое правило (естественно, в ней ещё не учитываются существительные на -ия, -ий, -ие и разносклоняемые существительные). Она помогает разобраться в случаях, когда возникает вопрос о выборе буквы Е или И в окончаниях существительных: [20,27]

Буквы Е и И в окончаниях имен существительных. (Схема 1.)

1-е скл. 2-е скл. 3-е скл.

Р.п. и - и

Д.п. е - и

П.п. е е и

Такая запись выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без которых невозможно обойтись при выборе окончания -Е или -И: склонение и падеж. Работая с данной схемой при выполнении практических заданий, ученик поневоле запоминает её уже потому, что зрительная память детей этого возраста обычно неплохо развита. Предлагаю для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить её в виде орфографического предписания. В такой работе тренируется и логическая память, поскольку схема даёт теоретические сведения, обнажая логические связи между лингвистическими понятиями: склонение, падеж - буква в окончании.При выполнении тренировочных заданий дома и в классе ученики по мере необходимости обращаются к схеме, она же поможет организовать и изучение §83 (номер параграфа дан по учебнику М.М.Разумовской), где предусмотрено знакомство с правописанием окончаний существительных на -ия, -ие, -ий, а также даны сведения о написании окончаний существительных на -мя и существительного мужского рода путь. На этом уроке в схему вносится необходимое дополнение. Окончательный вариант схемы может быть оформлен так:[24,26]

Буквы Е и И в окончаниях имен существительных. (Схема 2.)

1-е скл. 2-е скл. 3-е скл. Слова на -Ия, на мя, путь слова -Ий - ие

Р.п и - и и -

Д.п. е - и и -

П.п е е и и и

Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих обучающихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схему, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые.[27,19]

Слова с пол- и полу-

Через дефис слитно

Пол - л пол - лимона Остальные буквы полчаса, полбанана

Пол-гласная буква пол-арбуза Слова с полу полуостров

Пол- прописная буква пол- Москвы

Работая со схемой на уроке русского языка, приходится учитывать и этапы обучения, степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, и их способности самостоятельно составить и записать подобную информацию, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и их способность и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая является объектом сложного логического анализа. Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока? Прежде всего, использование средств графики должно показать логические связи явлений, которые существуют в языке, но для школьников обычно остаются не выявленными и непонятными. При этом лучше всего придерживаться графического единообразия в противопоставлении смешиваемых фактов письма, хотя схема может оформляться различными способами. Второе требование - стараться употреблять в схеме минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются обучающиеся при анализе конкретных языковых фактов. Таким образом, схема учит ребят пользоваться особым видом записи теоретического материала.[18,21]

2.1 Использование алгоритмов на уроках русского языка

На уроках русского языка можно использовать алгоритмы. Модель такого вида наглядности выглядит следующим образом: правило - алгоритм - схема устного рассуждения - образцы устного рассуждения - графическая фиксация умственных действий при мотивировании орфограмм. Все эти средства оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приёмам применения знаний.Опыт показал, что методика работы с обобщающими алгоритмами значительно облегчает усвоение знаний и обобщённых способов деятельности, позволяет формировать у обучающихся правильные и полные обобщения уже на этапе первичного изучения материала. Алгоритмы помогают обучающимся правильно рассуждать в применении каких-либо правил и ставят их перед выбором. Приведу примеры алгоритмов:

Буквы Е - И в окончаниях глаголов.

1. Задается к глаголу вопрос.

2. Ставим глагол в неопределённую форму (что делать? что сделать?).

3. Смотрим, на что оканчивается глагол, определяем спряжение.

II спр. I спр.

1.Все глаголы на -ИТЬ1 .Все остальные глаголы

2.7 глаголов на -ЕТЬ на -АТЬ, -ЕТЬ, -ЯТЬ, -ОТЬ,

(смотреть, видеть, обидеть, -УТЬ, - ЮТЬ, -ЫТЬ

зависеть, ненавидеть, терпеть, 2. 2 глагола на -ИТЬ (брить, стелить)

вертеть).

3.4 глагола на-АТЬ (слышать, держать, дышать, гнать).

Личные окончания глаголов

Iспр. IIспр. Iспр. IIспр.

Ед. ч. Мн. ч. Ед. ч. Мн. ч.

1 лицо -у,-ю - ем -у, - ю - им

2 лицо - ешь - ете - ишь - ите

3лицо - ет - ут, - ют - ит - ат, - ят

Ь в конце слова после шипящих. (№2)

1. Определим часть речи, задаем вопрос.

Алгоритмы учат наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач, являются эффективным средством зрительной наглядности.[20,23]Кроме таблиц, алгоритмов, в преподавании русского языка большое распространение получили динамичные, подвижные пособия. Это демонстрационные карточки, которые расширяют возможность для планомерной, систематической работы над лексикой, тем самым позволяют усилить воспитательную направленность в преподавании русского языка.

Большое внимание уделяю выяснению степени усвоения материала обучающимися на уроке, то есть обратной связи, используя для этого различные перфокарты. Работа с перфокартой проводится следующим образом: учитель записывает на доске девять рядов слов по три слова в каждом. Возможен вариант диктовки, что тренирует учащихся в самостоятельном нахождении орфограммы. Например, после изучения тем “Правописание гласных, согласных в корне слова”, “Непроизносимые согласные” были предложены следующие слова:

1. С...сна, з...рно, зв...зда.

2. К...ртофель, к...стюм, фу...бол.

3. Голу...ка, скри...ка, коро...ка.

4. Че...ный, изве... ный, опа...ный.

5. Тр...па, гн...здо, ст...лбы.

6. Ду..., сапо..., моло...ьба.

7. Сторо...ка, лё...кий, тро...ник.

8. Пло... (дерева), пл... сать, к...рмить.

9. В...рить, х...лмистый, со...це.

Огромную помощь в развитии орфографических и грамматических навыков оказывают перфокарты при изучении тем “Правописание приставок”, “Чередующиеся гласные в корне”, “Правописание гласных в падежных окончаниях имен существительных”, “Правописание безударных личных окончаний глаголов” и др. Очень интересный вид работы заключают в себе тестовые задания. Тестовые задания можно использовать на каждом уроке по данной теме как индивидуально, так и коллективно. Очень большое значение тестовые задания имеют и на обобщающих уроках, для контроля знаний обучающихся. Тестовые задания в настоящее время являются одним из наиважнейших форм использования наглядности на уроках русского языка, так как это прямое средство подготовки к экзамену по русскому языку. Это и альтернативные тесты (верно - неверно, правильно - неправильно, да - нет), и избирательные тесты, в ходе выполнения которых ученик должен выбрать правильный ответ из нескольких предложенных вариантов. Тест может быть и конструктивным, то есть, дан вопрос без вариантов ответа. Предлагаю задания и множественного выбора, и задания на восстановление соответствия, задания на восстановление последовательности и задания дополнения. По времени выполнения теста также использую разные способы: тест может быть рассчитан и на 5 - 7 минут, и на 15 - 20 минут, а может проводиться весь урок или даже два урока, если это итоговый тест. Помимо указанных видов наглядности, я использую на своих уроках и много других. Все они служат для более эффективного запоминания материала.

Заключение

В процессе работы над темой на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется наглядности на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Значение наглядности как ведущего всесторонне развивающего школьников вида деятельности позволяет широко использовать наглядные приемы в работе, а также выводит наглядность на первый план среди разнообразных методов при воздействии. Посредством применения наглядности и отдельных наглядных действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в работе с детьми, имеющими проблемы в обучении.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что наглядный метод может быть использован как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Таким образом, работа учителя начальной школы нуждается в использовании наглядных приемов и отдельных наглядных действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль наглядно игровых приемов. Наглядный метод имеют особое воспитательное значение. Наглядность являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения наглядности в работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много наглядных методов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Поэтому работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования наглядных методов на разных этапах работы в начальной школе приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов наглядностей в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению неуспеваемости в младших классах. Использование предложенной нами серии наглядных средств и упражнений в работе показало эффективные результаты по формированию знаний у детей.

Таким образом, наглядный метод - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Список использованных источников

1. Хмель Н.Д. Педагогика Р.К. Алматы 2003 г.

2. Крившенко Л. П. Педагогика - М. 2006г.

3. Пидкосистый П. И. Педагогика - М. 2005г.

4. Рапацевич Е. С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. Минск , 2005.

5. Львов М. Р., Рамзаева Т. Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1987.

6. Воронин Ю.А. Технические и аудиовизуальные средства обучения. Воронеж: ВГПУ, 2001.-135 с.

7. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. М.: Академия, 2001. - 256 с.

8. Краснова Г.И., Беляев М.И., Соловов А.В. Технология создания электронных обучающих средств. М., МГИУ, 2001. - 224 с.

9. Психолого-педагогические рекомендации по изготовлению и применению наглядно-иллюстративного материала на учебных занятиях. /Сост. СИ. Кимайкин, А.И. Яркин. Магнитогорск, изд. МГМИ им. Г.И. Носова, 1983. - 36 с.

10. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.

11. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. / Под ред.

Л.Б. Занкова. М.: АПН РСФСР, 1958. - 380 с.

12. Хозяинов Г.И. Дидактические возможности учебных кинофильмов и их реализация в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1980. - 29 с.

13. Cheek J.G. and Beeman C.E. Using Visual Aids in Extension Teaching, (visited July 30 2004) < ntt://edis.ifas.ufl.edu/BODY_MG098>.

14. Reynolds Angus. Selecting Media for Instruction. McGraw-Hill, Inc, New York, 1993.

15.Бабанский.Ю. Педагогика - М.: 1983.

16.Бабанский.Ю., Нойнер.Г. Педагогика - М.: 1984.

17.Вахтеров.В.П. Избранные педагогические сочинения - М.: 1987.

18.Габай.Т.В. Учебная деятельность и её средства - М.: 1960.

19.Дидактические основы комплексного использования средств обучения в учебно- воспитательном процессе образовательной школы - М.: 1991.

20.Занков.Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении - М.:1960.

21.Ильясов.И.И. Структура процесса учения - М.: 1986.

22.Лордниканидзе.Д.О. Принципы организации и методы обучения - М.: 1957.

23.Махмутова.М.И. Современный урок - М.: 1981.

24.Пидкасистый.П.И. Педагогика - М.: 2000.

25.Преессман.Л.П. Методика и техника эффективного использования средств обучения в учебно - воспитательном процессе - М.: 1985.

26.Скаткин.М.Н. Совершенствование процесса обучения - М.: 1971

27.Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.

Размещено на Allbest.ru