Формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії в педагогічних університетах України і Китаю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

УДК 378.013+780.7+792.82

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Спеціальність 13.00.02 - Теорія та методика музичного навчання

Формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії в педагогічних університетах України і Китаю

Лю Цяньцянь

Київ - 2010

Дисертація є рукописом

Робота виконана у Південноукраїнському національному педагогічному університету імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України, м.Одеса.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент РЕБРОВА Олена Євгенівна Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.Ушинського, доцент кафедри музично-інструментальної підготовки.

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор Меднікова Галина Сергіївна Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, професор кафедри культурології Інституту філософської освіти і науки; кандидат педагогічних наук, доцент Ростовська Юлія Олександрівна Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, доцент кафедри музичної педагогіки та хореографії.

Захист відбудеться 8 грудня 2010р. о 16 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.08 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова за адресою: 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий 05 листопада 2010 р.

Вчений секретарспеціалізованої вченої ради А.В.Козир

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми дослідження. Одним із шляхів реформування фахової освіти, її інноваційним концептуальним напрямком є компетентнісний підхід. Він є провідним у більшості розвинених країн, оскільки спрямовує інноваційні стратегії в освіті на вирішення основної мети - формування високо професійного фахівця, здатного до самостійного самовдосконалення у відповідності до динаміки розвитку суспільства. Компетентнісний підхід знаходиться у центрі питань модернізації педагогічної освіти; він спрямований на реалізацію державних завдань щодо інтеграції освітнього простору України до Болонського процесу та євроінтеграції як макрорівневого показника стратегічних інновацій. На інноваційну сутність компетентнісного підходу вказують Н.Бібік, О.Овчарук, О.Пометун, І.Рахімбаєва, О.Савченко, Л.Хоружа та ін. Методологія компетентнісного підходу розкрита у працях таких вчених, як С.Бондар, О.Бондаревська, Т.Браже, І.Дичківська, І.Єрмаков, І.Гавриш, І.Зимня, О.Олексюк, Д.Равен, А.Хуторськой.

Загальновизначеною є думка, що мистецтво, як цілісний продукт культуротворчої діяльності людства, здійснює вплив на духовний світ дитини найбільш ефективно. Науковці визначають магістральний шлях розвитку мистецької освіти - через синтез та інтеграцію мистецтва, що в педагогіці отримало відображення в концепції створення поліхудожнього середовища. Це стало предметом дослідження багатьох учених, таких як Л.Масол, Н.Миропольська, Г.Монахов, Л.Мун, О.Отич, Г.Падалка, Б.Юсов, Ю.Юцевич. У зв'язку з цим актуалізується і проблема підготовки майбутніх учителів до реалізації інтеграції мистецтва в педагогічній практиці сучасної школи (О.Бодіна, Г.Двойніна, О.Палатайко, О.Реброва, О.Ростовський, О.Соколова, О.Шевнюк, О.Щолокова).Успішність використання педагогічного потенціалу поліхудожнього середовища залежить від художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії, яка основана на соціо- і крос-культурних засадах освіченості особистості (С. Вершловський, Б. Гершунський, С. Кульнєвич, О. Локшина, А. Семенова, П. Фролова, Є. Херш). Безпосередньо компетентнісний підхід у підготовці вчителя музики став предметом досліджень А. Березняк, Н. Васил'євої, М. Михаськової, І. Пігарєвої, Н. Цюлюпи, Лю Цингана, Ши Цзюнь-бо; у підготовці вчителя хореографії естетичні компетентності стали предметом дослідження О. Попової; іншим аспектам хореографічної підготовки майбутнього вчителя присвячені дослідження О. Бурлі, І. Бушенєвої, Ю. Громова, Р. Магамедової, Ю. Ростовської, Т.Сердюк, Л.Сляднєвої, Ван Файна, Лей Іня, Лю Піня, Пі - Чуань Ченя.

Доцільно зазначити, що саме музика і хореографія є найбільш значущими в художньо-естетичному розвитку дітей. Крім того, між зазначеними видами мистецтва існує зв'язок, що виник на прадавньому етапі їх розвитку, пройшов еволюційний шлях удосконалення впродовж різних культурно-історичних етапів та набув інтегровано-стратегічного напрямку в мистецькому навчанні школярів та майбутніх учителів наприкінці ХХ - початку ХХ1 століть.

Як показує практика, останнім часом абітурієнти в Україні і в Китаї вступають до ВНЗ з дуже низьким загальним рівнем художньої освіченості, що негативно впливає на процес формування їх художньої компетентності впродовж навчання в університеті. Крім того, формування художньої компетентності здійснюється переважно за рахунок фахових музичних або хореографічних дисциплін, а інтеграційні зв'язки музики і хореографії стають поза увагою компетентнісного підходу. Отже, виникає протиріччя між низьким рівнем художньої освіченості студентів, сформованої в профорієнтаційний період довузівської мистецької підготовки, та необхідністю швидкого формування художньої компетентності як фахової під час навчання у ВНЗ; між інтегрованою сутністю художньої компетентності та практикою її формування на основі обраного фахом виду мистецтва. З урахуванням визначених протиріч та актуальності формування художньо компетентного вчителя ми обрали тему дисертації - „Формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії в педагогічних університетах України і Китаю”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження входить до плану науково-дослідної роботи кафедри музичного мистецтва та хореографії Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського і складає частину наукового напрямку “Методологічні та методичні основи модернізації фахової підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін”.

Тему дисертаційного дослідження затверджено Вченою радою Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (протокол № 2 від 25 вересня 2008 р.)

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці принципів, педагогічних умов і методики формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії на початковому етапі навчання у вищому навчальному закладі освіти.

Об'єкт дослідження - процес фахової підготовки майбутніх учителів музики та хореографії у вищому навчально-педагогічному закладі.

Предмет дослідження - принципи, педагогічні умови та методика формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії в педагогічних університетах України і Китаю.

Відповідно до мети було визначено такі завдання дослідження:

1. Конкретизувати сутність поняття «художня компетентність» в контексті педагогічної інноваційної стратегії, розкрити сутність елементарно художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії та визначити її компонентно-функціональну структуру.

2. Обґрунтувати принципи, педагогічні умови та методи формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії на основі історичного та теоретичного осмислення методичних засад мистецької освіти.

3. Розробити критерії, показники та методику діагностики стану сформованості художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії на засадах компаративістського підходу.

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованої методики формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії на початковому етапі фахового навчання.

Методологічну та теоретичну основу дослідження становлять концепції: інноваційної стратегії педагогічної науки та практики (І. Богданова, І. Гавриш, М. Дичківська, Г. Монахов, В. Нікітін, А. Хуторськой); виховного впливу мистецтва на особистість (Ю. Борєв, С. Гессен, Л. Бакс, С. Кримський, А. Лосєв, В. Медушевський, С. Раппопорт, Ю. Рєзник); гуманітарної парадигми педагогічної науки (К. Абульханова-Славська, Б. Гершунський, С. Горбенко, С. Гончаренко, І.Зязюн, Я.Коменський, Н.Назарова, Г.Падалка, E.Short); компетентнісного підходу (Д.Равен, Т.Браже, І. Зимня, А. Козир, А. Маркова, О. Олексюк, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, І. Рахімбаєва, О. Ростовський, А. Хуторськой, Hutmacher Walo); компаративного підходу (Г. Ніколаї); культурологічного підходу у формуванні художньої культури вчителя (Л. Кондрацька, Г. Локарєва, О. Рудницька, О. Шевнюк, О. Щолокова); профорієнтаційного підходу (Є. Гончарова, Е.Зеєр, Лі Чун-Квонг); праці з теорії, історії, методології мистецтва та мистецької освіти (Е.Абдуллін, Р.Аронов, Л.Баренбойм, Ван Ін, Н. Гуральник, Н.Корихалова, Лін Чженьган, Лі Чун-Квонг, Лю Цинган, Н. Миропольська, Г. Побережна, О. Сокол, У Ген Ір, У Чжао, Г.Ципін, Чу Цин Шо, С. Шип, В. Шульгіна, Б. Юсов, Б. Яворський); праці з філософїї й антропології танцю (І. Герасимова, Ю. Герасимова, М. Жиленко, В. Ромм); праці з художньо-педагогічних та методичних аспектів виконавської підготовки вчителя мистецького профілю (О. Бурля, В. Буцяк, Н. Васил'єва, Л.Гусейнова, В.Крицький, Лі Дзюнь, Лін Чженьган, Лу Цзя, М.Михаськова, Ю. Ростовська, Г. Саїк, Т. Сердюк, Н. Цюлюпа, Чжао Сяошэнь, Шен Юєн,).

Для реалізації поставлених завдань використовувався комплекс методів:

- теоретичні: аналіз культурологічної, психологічної, педагогічної, музикознавчої, мистецтвознавчої та навчально-методичної літератури з метою створення теоретичної бази дослідження та обґрунтування інноваційної стратегії компетентнісного підходу у процесі формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії; метод художньо-історичного аналізу для визначення динаміки становлення методичних передумов художньої компетентності; теоретичне та графічне моделювання, методи порівняння та класифікації в узагальненні проаналізованих теоретичних положень дослідження; порівняльний аналіз нормативних документів у межах компаративістського підходу;

- емпіричні: педагогічне спостереження, анкетування, самооцінка, метод експертних оцінок, бесіди, навчальні тести, інтерактивні методи, педагогічний експеримент (пілотажний, констатувальний, формувальний) для перевірки ефективності визначених педагогічних умов; методи стимулювання самостійної пізнавальної діяльності;

- статистичні: з метою якісного та кількісного аналізу результатів дослідження та забезпечення його вірогідності.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася в Південноукраїнському національному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського, Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького, Луганському національному університеті імені Тараса Шевченка, Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Шан-Донському політехнічному університеті Інституті музики, Ань-Янгському педагогічному університеті. Усього в досліджені взяли участь 560 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше розкрито сутність поняття «елементарна художня компетентність майбутнього вчителя»; виявлено педагогічні принципи мистецької освіти у відповідності до культурно-історичних зрізів розвитку мистецтва та його функцій у суспільстві; розроблено методи, прийоми та поетапна методика формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії на основі інноваційних інтегративних процесів; обґрунтовано та визначено поняття «інноваційна стратегія компетентнісного підходу»;

- уточнено поняття «виконавська компетентність майбутнього вчителя»;

- конкретизовано положення щодо функціональної грамотності та динаміки її перетворення у фахову компетентність; щодо впливу ефективності виконавської діяльності у формуванні художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії;

- отримала подальшого розвитку теорія і практика використання компаративного підходу у формуванні художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії у педагогічних університетах України і Китаю.

Практичне значення полягає у розробці: критеріїв та показників педагогічної діагностики художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії; педагогічних умов формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії на початковому етапі їх фахового навчання; навчальної програми авторського спецкурсу «Основи художньої компетентності» та методичних рекомендацій до його засвоєння; додатковим матеріалом до спецкурсу: словник емоційного ставлення до музики (О.Ростовський), переведений на китайську мову.

Результати дослідження впроваджено у навчально-виховний процес Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського (довідка №514 від 26.03.2010 року); Луганського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 1/835 від 25.03.2010); Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка № 06/837 від 23.04.2010 р.); Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № 05-10/1121 від 12 травня 2010);

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та методичні положення дисертації пройшли апробацію на міжнародних наукових конференціях: ,,Християнські цінності в освіті та вихованні” (Одеса, 2007); ,,Гуманістичні орієнтири мистецької освіти” (Київ, 2009); ,,Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі” (Одеса, 2009); ,,Сучасні проблеми та перспективи розвитку регіональної освіти” (Одеса, 2009); на всеукраїнських науково-практичних конференціях: ,,П'яті педагогічні читання пам'яті О.П. Рудницької” (Київ, 2007); ,,Сучасна мистецька освіта: проблеми, технології, перспективи” (Ніжин, 2008); та на щорічних звітних наукових конференціях аспірантів та науковців інституту мистецтв Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського.

Публікації. Основні положення дисертації, її результати та висновки подано у 9 одноосібних публікаціях автора, 6 з них - у провідних наукових фахових виданнях з педагогіки.

Структура дослідження. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, переліку використаної літератури (281 найменування, з них 30 іноземними, у тому числі 24 китайською мовами). Загальний обсяг дисертації становить 266 сторінок, з них основного тексту - 172 сторінки. Робота містить 9 таблиць, 13 рисунків, що разом з додатками складає 59 сторінок.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, розкрито зв'язок роботи з науковими програмами та навчальними планами базового університету, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичну значущість дисертації, відображено педагогічну апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - „Теоретичні основи дослідження художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії” розглянуто сутність компетентнісного підходу з точки зору принципу інноваційної педагогічної стратегії, розкрито сутність художньої компетентності та розроблено компонентно-функціональна структурна модель елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії.

Аналіз наукової літератури з питань педагогічної інноватики та інноваційних нововведень у вищу освіту дозволив встановити, що компетентнісний підхід на сьогодні залишається актуальним і є одним з напрямків інновацій в освітній галузі, оскільки спрямований на формування фахівця, готового витримувати умови конкурентоспроможності на ринку праці. На це вказують учені І.Богданова, І.Дичківська, О.Овчарук, О.Пометун, Л.Хоружа, А.Хуторськой, І.Зимня, І.Рахімбаєва. З огляду на це, запропоновано поняття «інноваційна стратегія компетентнісного підходу» під яким розуміється принцип вибору і способу дій, форм та методів організаційного забезпечення оновлення змісту та якості підготовки компетентного фахівця у відповідності до вимог модернізації освіти.

Інноваційна стратегія компетентнісного підходу спричинила підвищення уваги вчених до проблеми виявлення основ компетентності та динаміки її розвитку у системі: грамотність - освіченість - компетентність - професійна культура (Б.Гершунський, О.Лебедєв, В.Єрмоленко, Р.Перченок, О.Савченко). У цьому напрямку ЮНЕСКО та ООН оголосили десятирічний термін (2003 - 2012 р.р.) дослідження феномену функціональної грамотності, що було викликано недостатністю знань та вмінь у молодих фахівців, потребою виявлення шляхів їх поповнення. Узагальнення наукових ракурсів цього соціокультурного феномену (Є. Херш) показало, що функціональну грамотність у педагогічній науці сьогодні пов'язують з проблемою якості освіти (Н. Зуйкова, О. Лебедєв, Л. Кашкарьова, С. Писарєва); розглядають як основу компетентності (Т.Акатова, Б.Гершунський, С. Крупнік, О. Локшина, Н. Назарова, О. Овчарук, Л.Пермінова, О. Пометун, О. Савченко, Т. Стефановська, П. Фролова, А. Хуторськой); як рівень компетентності (Е. Зеєр); як компонент культури особистості вчителя (О. Лебедєв, Л. Чернов); як спосіб соціальної орієнтації особистості, що інтегрує зв'язок освіти з багатоплановою людською діяльністю (С. Вершловський).

Основою художньої компетентності в мистецькій освіті є художня грамотність як інтегрована атрибутивна якість художньої свідомості, що забезпечує процеси сприйняття, розуміння, інтерпретації образів мистецтва і художньо-комунікативну діяльність. У майбутніх учителів музики і хореографії вона формується у профорієнтаційний період довузівської підготовки (Е.Зеєр, Є.Гончарова), а в початковий період навчання у ВНЗ набуває змісту елементарної художньої компетентності (ЕХК). ЕХК як процес - це становлення фахової інтегральної якості, що характеризується перехідним станом від функціональної художньої грамотності до рівня компетентності; як результат - це утворення, що інтегрує у собі певні початкові знання в галузі мистецтва, художньо-мовні комунікативні навички, досвід використання елементарних художньо-комунікативних, художньо-пізнавальних умінь у виконавській діяльності та самостійному навчально-творчому процесі.

У дослідженні актуалізовано діяльнісний підхід до формування художньої компетентності. Це зумовило необхідність уточнення поняття «художньо-виконавська компетентність», яке інтерпретується як необхідний засвоєний комплекс художньо-естетичних знань, художніх ключових термінів і категорій у поєднанні з набутим досвідом використання їх у виконавській діяльності, сукупність чого стає основою формування художньо-творчих якостей особистості вчителя як виконавця та інтерпретатора художніх образів у навчальному та педагогічному процесах.

Згідно меті і завданням дослідження побудовано компонентно-функціональну структурну модель елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. Спільна компонентна модель побудована на основі синкретичного функціонування музики і хореографії, у тому числі у процесі мистецького навчання студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів України і Китаю. Теоретична модель ЕХК студентів-музикантів розроблено на основі аналізу наукових концепцій М. Бонфельда, В. Буцяк, Н. асил'євої, Є. Йоркіної, В. Крицького, Л. Кондрацької, Лінь Хай, М.Михаськової, Г. Саїк, А. Пілічаускаса, Є. Прасолова, О. Сокола, С. Старобінського, Н. Цюлюпи, Ши Цзюнь-бо, С. Шипа, О. Щолокової, Б. Яворського; для студентів-хореографів - на основі досліджень і концепцій О. Бурлі, І. Бушеневої, Ван Файна, І. Герасимової, М. Жиленка, Р. Магамедової, О. Отич, В. Ромма, Ю. Ростовської, Т. Сердюк, Л. Сляднєвої, А. Фоміна. Було визначено спільними наступні компоненти для студентів-музикантів і хореографів: художньо-комунікативний, перцептивний; синкретично- аналітичний, пізнавальний; виконавсько-інтерпретаційний, технологічний; методико - педагогічний, самоорганізаційний. Кожний з компонентів відповідав за певні функції елементарної художньої компетентності студентів у процесі фахового навчання.

У другому розділі - ,,Методичні основи художньої компетентності на різних етапах її становлення” здійснено ретроспективний аналіз розвитку мистецтва, методичних основ мистецької освіти та систематизовано педагогічні принципи мистецької освіти в динаміці культурно-історичних зрізів; обґрунтовано педагогічні умови формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії.

У результаті аналізу еволюційних процесів у мистецтві було виявлено історично-культурні зрізи становлення професійних поглядів на мистецьку освіту, кристалізації її педагогічних принципів. На основі аналізу наукових джерел з історії мистецтва та методики музичного виховання (І. Герасимова, С. Горбенко, М. Дилецький, Ю.Євдокимова, М. Жиленко, І Жун Іан, М. Кравцова, Лю Дон Шен, О. Михайличенко, Л. Тарапата-Більченко, У Ген Ір, У Чжао, Є.Федорович, Цан Но Дон, Чу Шао Кін, Чу Цин Шо, С.Шип, В. Шульгіна, О. Щолокова) було встановлено, що на кожному культурно-історичному етапі розвитку професійної мистецької освіти, її методичні складові (принципи, мета, завдання, засоби розповсюдження) були зумовлені функціями мистецтва у суспільстві, способами передачі та відтворення художньої інформації, зв'язком з художньо-естетичними концепціями, станом розвитку художнього мислення та мови мистецтва. На підставі узагальнення існуючих історичних фактів було виділено етапи становлення і розвитку методичних основ таких феноменів, як художня грамотність, музична грамотність та художня освіченість особистості. Їх удосконалення поступово створювало передумови для виникнення художньої компетентності. Етапами було визначено: протокомунікативний (період архаїки); міфологічний (перехідний етап від архаїки до античності, рання античність); протопрофесійний (період античності); професійно-динамічний (період Середньовіччя); нормативно-методичний (період Відродження); творчо-виконавський (період Просвітництва); художньо-технологічний (період ХІХ століття, доба стилю романтизму); експериментально-інтеграційний, інноваційний (період ХХ століття, початок ХХІ, доба полістилістичності). Безпосередньо феномен художньої компетентності в історичній проекції виникає на останньому етапі.

Художньо-історичний аналіз показав, що художня освіченість, грамотність як основа художньої компетентності пройшли шлях розвитку від синтезованого сприйняття художнього образу, розуміння його засобів і знаково-кодових значень, до диференційованого професійного вивчення теорії мистецтва, засобів мови кожного з його видів, особливостей виконавської творчості, а потім - до узагальненого сприйняття нового художнього синтезу на основі виокремлення загальних семантичних, жанрових, стильових особливостей різних видів мистецтва. Це шлях від синкретичності до диференціації та до наступної інтеграції, що на методичному рівні сполучає у собі самодостатність кожного з видів художньої творчості. Засоби передачі художніх знань змінювалися: від жестово-інтонаційної, усної передачі художніх символів, через їх наочну фіксацію, теоретичне осмислення до науково-обґрунтованих, методично узгоджених систем.

Згідно завдань дослідження було визначено педагогічні принципи, що довели свою ефективність упродовж еволюції мистецької освіти. Серед них найбільш важливими виявилися: принцип урахування поліфункціональності мистецтва в суспільстві та домінуючої функції у конкретному просторово-часовому культурному середовищі; принцип зв'язку теорії і практики; принцип взаємозв'язку художнього методу, типу мислення і завдань освоєння художньої грамотності; принцип опори на художнє сприйняття; принцип єдності пізнання і переживання мистецтва.

Процес добору педагогічних умов ґрунтувався на осмисленні та інтерпретації педагогічних положень сучасних теоретико-методичних досліджень в галузі мистецької освіти (Е. Абдуллін, О. Артамонова, Н. Васил'єва, Н. Миропольська, Л. Масол, І. Мостова, В. Орлов, Г. Падалка, Г. Побережна, О. Ростовський, О. Рудницька, Ши Цзюнь-бо, О. Шевнюк, О. Щербініна, О. Щолокова, Б. Юсов). На основі розглянутих концепцій було визначено генералізовану спрямованість формувальної методики, а саме - на художньо-інтегрований процес. Художньо-інтегрований процес підготовки майбутнього вчителя у дисертації інтерпретується як реалізація різнобічних аспектів взаємодії видів мистецтва, що спрямована на розвиток художньо-образного мислення студента та його компетентність у використанні художньої інтеграції у виконавській та педагогічній діяльності.

Методичну основу дослідження складають обґрунтовані педагогічні умови, а саме: перша умова - цілеспрямоване застосування інтегрованих процесів, основаних на історично визначених принципах розвитку мистецької освіти. Її мета - створення та використання інтеграційного кола таких видів мистецтва, як музика і хореографія у виконавській підготовці майбутніх учителів музики та хореографії. Друга умова - компетентнісна спрямованість художньо-виконавських дисциплін на основі міждисциплінарного синтезу. Це передбачає зміщення акценту у трансформації художньої грамотності в елементарну художню компетентність з теоретико-історичних на виконавські дисципліни. Її мета - гармонізація поєднання розвитку виконавських навичок з накопиченням фонду теоретичних, термінологічних, історичних знань щодо мови мистецтва (музика, хореографія); стимулювання пізнавально-пошукової активності, оцінно-аналітичної діяльності, виконавського самовдосконалення. Третя умова - активізація навчально-виховного потенціалу художнього комунікативного середовища, що створюється і функціонує в позааудиторних формах фахової підготовки майбутніх учителів музики і хореографії. Її мета - стимулювання художньо-комунікативної активності студентів, поступове занурення в художньо-комунікативний простір, формування поінформованості та орієнтації у виді мистецтва, що не складає фаховий напрямок.

У третьому розділі - ,,Експериментальне дослідження процесу формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії” розкривається методичне забезпечення, хід та результати констатувального експерименту; подаються результати перевірки ефективності педагогічних умов, запроваджених на різних етапах формувального експерименту.

Констатувальному експерименту передував етап пілотажного дослідження, в ході якого було встановлено відмінності між навчальними планами та сформованістю елементарної художньої компетентності студентів в університетах Китаю (університети Ань Янь, Шан дон) та України (педагогічні університети Одеси, Києва, Луганська, Мелітополя). Порівняння навчальних планів показало більш широкий спектр хореографічних дисциплін у підготовці студентів-музикантів та музичних дисциплін в підготовці студентів-хореографів в університетах Китаю. Однак, у студентів з Китаю був зафіксований стан довузівської художньої грамотності набагато гірший, ніж у студентів з України.

Упродовж основного етапу констатувального експерименту брали участь студенти різних курсів і груп, що давало можливість визначити стан сформованості художньої компетентності й динаміку її росту з курсу до курсу. художній компетентність музика педагогічний

Критеріями сформованості художньої компетентності визначено: художньо-мовний, комунікативний критерій, який відповідав за наявність знань специфічної мови музики та хореографії, засобів виразності цих видів мистецтва та їх знаково-символічної фіксації у термінах, ремарках та поняттях; уміння використовувати отриманні знання у процесі сприймання творів мистецтва, уміння спиратися на знання в усвідомленні образу художнього твору та в процесі його обговорення. Показниками цього критерію було обрано: наявність знаково-графічної орієнтації (нотація, фіксація ритму, сценографія, фіксація танцю); накопичений термінологічний багаж, розуміння художньої сутності термінів; розуміння пластико-артикуляційної та інтонаційної основ мови мистецтва, обраного за фахом при його сприйнятті. Полікультурно-пізнавальний, герменевтичний критерій, який вказував на наявність розумово-аналітичних процесів мислення у галузі історико-культурних, жанрово-стильових основ музики (для музикантів) та хореографії (для хореографів), а також у видах мистецтва, що не обрані за фахом навчання. Показниками критерію було обрано: усвідомлення ладово-інтонаційних (у музиці), лексично-інтонаційних (у хореографії), жанрових, стильових ознак мистецтва; художньо-ціннісне ставлення до мистецтва; якісний та свідомий вибір художньо-естетичних уподобань; адекватність операційно-аналітичних процесів у розумінні і обговоренні образів творів музики та хореографії, як обраних за фаховим напрямком навчання, так і навпаки. Художньо-виконавський, інтерпретаційний критерій, який виявляв наявність гармонійного поєднання художнього і технічного у виконавській діяльності музикантів та хореографів. Показниками цього критерію було обрано: грамотне розучування, виконання та пояснення художнього тексту (музичного твору, вправ екзерсису); сформованість техніки виконавських прийомів, практичне втілення накопичених знань у процесі інтерпретації (виконавської, педагогічної); наявність творчо-виконавської рефлексії, емоційного досвіду. Методико-педагогічний, самоорганізаційний, який відповідав за педагогічну та методичну спрямованість художньої компетентності студента та навички самостійної роботи; наявність навичок самоорганізації у пошуково-пізнавальній діяльності під час роботи над інтерпретацією образу твору або хореографічною композицією. Показниками цього критерію було обрано: художньо-пошукова активність під час самостійної роботи над твором та під час позааудиторних творчих заходів; наявність навичок самостійного добору методів у вирішенні виконавських завдань; самоорганізація тренувального процесу, домашньої виконавської підготовки, адекватність самооцінки навчальної діяльності та виконавських можливостей.

Результатом констатувального експерименту стало визначення якісних та кількісних характеристик рівня сформованості художньої компетентності студентів інститутів мистецтв. До високого рівня було віднесено студентів, які володіли базовим обсягом та адекватним розумінням знань теоретичних та історичних основ мистецьких дисциплін, специфічних засобів виразності музики та хореографії, їх жанрового і стильового різноманіття у виді мистецтва, що обраний за фаховим напрямком навчання та у виді мистецтва, що не складає фаховий напрямок; вони вміють адекватно та самостійно користуватися знаннями під час сприйняття, виконання художніх творів у комунікативних та інтерпретаційних процесах; студенти вільно та самостійно використовують широкий термінологічний словниковий запас, мають певний рівень володіння комплексом технічно-виконавських, художньо-інтерпретаційних навичок, художнього мислення та творчої рефлексії, методичної самостійності та пошуково-пізнавальної активності в поліхудожній педагогічній сфері. Такий рівень художньої компетентності можна визначити як поліхудожній і самостійний (34 студенти / 17%). До середнього рівня було віднесено студентів, які мають базовий обсяг знань з теоретичних та історичних основ музики або хореографії, їх жанрових та стильових особливостей, проте знання виявляються лише по відношенню до обраного фахом виду мистецтва, при цьому обсяг знань потребує поповнення та поглибленого розуміння; термінологічний словниковий запас обмежений, музичне мислення та рефлексія виконавських процесів потребують постійної уваги з боку викладача; технічно-виконавські художньо-інтерпретаційні навички перебувають у процесі становлення та розвитку, тому координація між знаннями та втіленням їх у практику здійснюється під постійним контролем викладача, як наслідок - методична та пошуково-пізнавальна активність у педагогічній поліхудожній сфері слабко виявляється. Цей рівень ми умовно назвали моно-художній та нормативний (84 студенти / 42%). До низького рівня було віднесено студентів з дуже обмеженим обсягом знань і лише в галузі обраного фахом виду мистецтва, знання слабо усвідомлені; термінологічний словниковий запас обмежується елементарними термінами й поняттями; музичне мислення слабко розвинене; виконавські навички не відповідають етапу навчання, відсутня рефлексія виконавських процесів, відсутня кореляція між елементарними знаннями та їх застосуванням у виконавстві, що є наслідком слабкого рівня грамотності; методична та пошуково-пізнавальна активність не виявляються. Цей рівень ми визначили як початковий та репродуктивний (82 студенти /41%). Математико-статистична обробка отриманих даних також дозволила визначити: індивідуальний коефіцієнт вияву критерію у кожного досліджуваного; загальний коефіцієнт вияву критерію у групі; розподіл коефіцієнту за рівнями: Kfк від 1 до 1,6 - низький рівень; від 1,7 - до 2,4 - середній; від 2,5 до 3 - високий.

Завданням формувального експерименту було підтвердження ефективності методики формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. Перевірці підлягали педагогічні умови, методи та засоби, що були використанні протягом пропонованих етапів формувального експерименту. В основу формувального експерименту було покладено модель організаційно-методичної системи формування елементарної художньої компетентності (див. рис. 1на с. 12).

Формувальний експеримент здійснювався поетапно. Етапність передбачала часткове або повне застосування усіх умов, при цьому відповідно до мети етапу було акцентовано увагу на конкретній умові. Перший етап - ,,Пропедевтичний, установочний”, його мета - зосередити увагу студентів на художній грамотності, сформованої в них у період довузівської підготовки в галузі обраного фахом виду мистецтва, розкрити кожному досліджуваному результати констатувального експерименту, вказати на найбільш проблемні аспекти елементарної художньої компетентності. Студент оцінює і осмислює всі слабкі сторони своєї підготовки. У такий спосіб здійснюється установка на необхідність засвоєння фахових мистецьких знань і практики їх використання у навчальній діяльності і самостійній роботі вже з перших курсів. На цьому етапі були використані методи: активізація уваги на адекватну самооцінку, самоаналіз, стимулювання самостійної пізнавальної діяльності, постановка проблемних мистецько-дидактичних завдань, художньо-перцептивний аналіз. Другий етап - ,,Базовий, накопичувальний” - його мета полягала у поступовому розширенні усіх компонентів елементарної художньої компетентності, що має відношення безпосередньо до обраного за фахом виду мистецтва і художньо-виконавського процесу: розширення термінологічного багажу, перцептивного досвіду, виконавських можливостей щодо точного прочитання тексту в самостійній роботі, накопичення фахового кругозору в цілому. Крім попередніх методів, на цьому етапі застосовувалися інтерактивні методи (диспути, обговорення, дискусії), накопичення фонду теоретичних та художніх знань, активізація аналітичної мисленнєвої діяльності, художньо-виконавський аналіз. Третій етап - ,,Крос-культурний, інтеграційний”. Його мета - формування елементарної художньої компетентності в умовах поліхудожнього середовища, накопичення теоретичних, термінологічних, художньо-образних основ компетентності у сфері виду мистецтва, що не є обраним за фахом; вміння застосовувати цей досвід у сфері художньої виконавської діяльності. Крім попередніх методів, на цьому етапі застосовувалися: метод міжпредметних зв'язків, поліхудожньої фахової взаємодії, творчо-пошукові методи, міні-кейс проекти. Четвертий етап - ,,Мобілізаційний, стратегічний”. Його мета - виведення студентів на такий рівень якості художньої компетентності, який дозволить їм здійснювати її самомоніторинг, точно визначати стратегію зняття суперечностей, що виникають у процесі формування художньої компетентності фахівця, виявляючи при цьому самостійність та кваліфікованість дій. На цьому етапі застосовувалися попередні методи на більш складному художньому матеріалі, а також метод проектування фахової педагогічної стратегії, стимулювання творчого самовираження на основі художньої компетентності.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1 Організаційно-методична система формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії

Формування елементарної художньої компетентності за етапами здійснювалося в межах авторського спецкурсу «Основи художньої компетентності». Спецкурс-практикум забезпечував студентів базовими знаннями з основ художньої компетентності; сприяв швидкому засвоєнню і практичному застосуванню музичного та хореографічного тезаурусу, практичному використанню термінологічної грамотності у виконавській діяльності. На практичних заняттях застосовувалися чотири блоки завдань: для самостійної роботи з текстом; дидактичні метро-ритмічні завдання; виконавські; художньо-перцептивні. Самостійна робота студентів включала таке: створення індивідуального термінологічного словника; теоретичну і термінологічну робота з музичними текстами і хореографічними постановками; методи самоконтролю за зростанням елементарної художньої компетентності; цілеспрямоване впровадження елементів художньої грамотності у виконавську самостійну роботу. Поєднання музикантів і хореографів у навчальній фаховій дисципліні створило можливість цілеспрямованого впливу поліхудожнього середовища на формування елементарної художньої компетентності. Було запропоновано для усіх експериментальних груп спільні завдання за типом «кейс-методу», в якому за самостійно обраною темою студенти одного фаху презентували свій кейс-проект студентам іншого фаху, при цьому вони залучали один одного задля обговорення та виконання нескладних завдань.

Ефективність запропонованих педагогічних умов, доцільність впровадження авторського спецкурсу - практикуму, спеціальних методів та розроблених для них засобів та форм навчання експериментально перевірялася на двох контрольних зрізах. Перший контрольний зріз визначив позитивні зрушення за коефіцієнтами кожного критерію в експериментальних групах, другий контрольний зріз визначив кількісні зміни у розподілу студентів за рівнями. Впровадження запропонованої методики забезпечило формування такої якості елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії, яка дозволяє їм здійснювати самомоніторинг, визначати стратегію успіху, проявляючи активність, ініціативність і мобільність.

Запропонована організаційно-методична система, авторський спецкурс, комплекс спеціально розроблених завдань, що оптимізують перехід художньої грамотності у компетентність дозволили отримати суттєве підвищення кількісних показників розподілу студентів за рівнями; у студентів накопичився художній досвід сприйняття та розуміння виду мистецтва, що не обраний за фахом навчання, сформувалася чітка установка на можливість застосування художніх засобів та образно-мисленнєвих ресурсів одного виду мистецтва в творчому виконавському процесі з іншого виду мистецтва (крос-культурна компетентність); підвищився рівень грамотності та орієнтація у художньо-семантичній, мистецько-історичній, жанрово-стилістичній площині, якість самостійної виконавської діяльності.

У ході експериментальної перевірки було підтверджено ефективність запропонованих принципів, педагогічних умов, методів формування елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. Позитивна динаміка отриманих результатів представлена у таблиці 1.

Таблиця 1 Загальні результати формувального експерименту

Висновки

1. Кардинальні зміни у суспільстві спонукають педагогічну науку і практику до пошуку шляхів оновлення концептуальних та технологічних положень у підготовці майбутніх фахівців. Компетентнісний підхід є одним з нововведень, спрямованих на підготовку фахівця до успішних дій в умовах конкурентоспроможності на ринку праці. У дисертації розкрито поняття ,.інноваційна стратегія компетентнісного підходу”, що інтерпретується як цілеспрямований процес впровадження педагогічних нововведень на основі принципу вибору і способу дій, форм та методів організаційного забезпечення оновлення змісту та якості підготовки компетентного фахівця у відповідності до вимог модернізації освіти.

2. У роботі на теоретичному рівні обґрунтовано та конкретизовано положення, що функціональна грамотність через професійно - діяльнісну сферу забезпечує самоідентифікацію особистості у фаховій площині, накопичення її професійного досвіду і стає основою фахової компетентності. У контексті зазначеного введено поняття ,,художня грамотність”, яке розуміється як інтегрована атрибутивна якість художньої свідомості, що забезпечує процеси сприйняття, розуміння, інтерпретації образів мистецтва та ефективність художньо-комунікативної діяльності. Як феномен, художня грамотність формується у період довузівської профорієнтаційної підготовки майбутніх учителів музики і хореографії і стає основою формування їх фахової художньої компетентності.

3. Розкрито сутність поняття ,,елементарна художня компетентність” та побудована компонентна структура цього фахового новоутворення. Елементарна художня компетентність майбутніх учителів музики і хореографії - це інтегрована якість, що формується на початковому етапі мистецького навчання і містить у собі певні початкові знання в галузі мистецтва, художньо-мовні перцептивні, розумові навички, досвід використання елементарних художньо-комунікативних, художньо-пізнавальних умінь у виконавській діяльності та самостійному навчально-творчому процесі. На основі синкретичного функціонування музичного та хореографічного виконавства у навчальному процесі студентів розроблено компонентно-функціональну модель елементарної художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. Її компонентами визначено: художньо-комунікативний, перцептивний; синкретично-аналітичний, пізнавальний; виконавсько-інтерпретаційний, технологічний; методико - педагогічний, самоорганізаційний.

4. Актуалізація діяльнісного підходу під час формування елементарної художньої компетентності потребувала уточнення поняття ,,художньо-виконавська компетентність”. У дослідженні це - необхідний засвоєний комплекс художньо-естетичних знань, художніх ключових термінів і категорій у поєднанні з набутим досвідом використання їх у виконавській діяльності, сукупність чого стає основою формування художньо-творчих якостей особистості вчителя як виконавця та інтерпретатора художніх образів у педагогічному процесі з учнями.

5. В основу побудови методичної концепції дослідження були закладені принципи, що визначенні у ході аналізу еволюції розвитку мистецької освіти в контексті закономірностей розвитку мистецтва. Встановлено, що принципи та методичні погляди змінювалися залежно від функцій мистецтва в певних культурно-історичних зрізах. Згідно цього, професійно-методичні основи мистецької освіти пройшли певні шляхи розвитку за етапами від синкретичності до диференціації та до наступної інтеграції, в яких передача художніх знань та набуття художнього досвіду змінювалася від усної, наочної традиції, етапу фіксованих, символізованих атрибутів - до науково-обґрунтованих, методично узгоджених систем. Такими принципами було визначено: урахування поліфункціональності мистецтва у суспільстві; зв'язку теорії, практики і творчості; взаємозв'язку художнього методу, типу мислення і задач освоєння художньої грамотності; опори на художнє сприйняття; єдності пізнання, переживання та творчої діяльності.

6. Експериментальне дослідження елементарної художньої компетентності в дисертації охоплювало три типи студентів: студенти-музиканти, студенти-хореографи та китайські студенти-музиканти, які мали іншу довузівську підготовку та свій якісний рівень художньої грамотності. Порівняльний аналіз показав: дуже низький рівень довузівської художньої компетентності студентів з Китаю за причин відсутності традицій розвитку музичного мислення у дітей в умовах шкільної та позашкільної освіти; більшу схильність до поліхудожності студентів-хореографів, слабку поліхудожню поінформованість студентів-музикантів, але більш якісну музичну грамотність. З'ясувалося, що найслабшим аспектом елементарної художньої компетентності було її застосування у виконавській діяльності. Критеріями оцінювання були: художньо-мовний, комунікативний; полікультурно-пізнавальний, герменевтичний; художньо-виконавський, інтерпретаційний; методико-педагогічний, самоорганізаційний.

7. У констатувальному експерименті брали участь студенти усіх курсів, що дало змогу визначити загальні коефіцієнти прояву художньої компетентності кожного з них і зробити висновок про позитивність її росту у процесі навчання. Було встановлено, що загальний коефіцієнт від курсу до курсу збільшувався повільно: за художньо-мовним, комунікативним критерієм - від 1,72 (1 курс) до 2 (4 курс); за полікультурним, пізнавальним - від 1,87 до 2; за художньо-виконавським, інтерпретаційним - від 1,65 до 1,96; за методико-педагогічним, організаційним - від 1,79 до 2. У результаті всіх вимірювань було розподілено студентів за рівнями: високий «поліхудожній, самостійний» (17%), середній «моно-художній, репродуктивний» (42%) і низький «фаховий початковий» (41%).

8. Експериментально доведено ефективність таких педагогічних умов: цілеспрямоване застосування інтегрованих процесів, основаних на історично визначених принципах розвитку мистецької освіти; компетентнісна спрямованість виконавських дисциплін на основі міждисциплінарного синтезу; активізація навчально-виховного потенціалу художнього комунікативного середовища, що створюється і функціонує в позааудиторних формах фахової підготовки майбутніх учителів музики і хореографії. Експериментальна методика впроваджувалась поетапно. Етапами були: пропедевтичний, установчий; базовий, накопичувальний; крос-культурний, інтеграційний; мобілізаційний, стратегічний. Запропоновані принципи, педагогічні умови, методи та прийоми було застосовано на індивідуальних заняттях, позааудиторних формах роботи та в межах авторського спецкурсу - практикуму «Основи художньої компетентності». На практичних заняттях найбільш ефективними виявилися завдання для самостійної роботи з текстом; дидактичні метро-ритмічні завдання; спільні міні кейс-проекти для студентів музикантів та хореографів. Позитивні зрушення в розподілі студентів за рівнями та збільшення коефіцієнту критеріїв в експериментальних групах довели ефективність запропонованої комплексної методики. У ході дослідження було також встановлено цілісність феномену художньої компетентності, в якій певні компоненти мають тяжіння до взаємовпливу.

Виконане дисертаційне дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми формування художньої компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. У зв'язку з поширенням практики навчання іноземних студентів на Україні доцільним є більш ґрунтовне дослідження формування художньої компетентності на засадах компаративістського підходу, з урахуванням етнохудожнього аспекту компетентності та регіонального підходу.

Основні положення дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Лю Цяньцянь. Художественная компетентность в исполнительской подготовке студентов-музыкантов и хореографов /Лю Цяньцянь // Наук. часопис Нац. пед. ун-ту імені М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти. - К. : Вид-во НПУ, 2007. - Вип. 5(10). - С.43-47.

2. Лю Цяньцянь. Художньо-перцептивний компонент у структурі художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії /Лю Цяньцянь //Наукові записки. [За заг. ред. проф. Є.І.Коваленко]. Серія: Психолого-педагогічні науки. - Ніжин: Видавництво НДУ імені М.Гоголя, 2008. - №4.- С.68-70.

3. Лю Цяньцянь. Музыкальная грамотность как основа художественной компетентности будущих учителей музики и хореографи /Лю Цяньцянь //Професійно-художня освіта України : зб. наук. праць. [Редкол.: І. А. Зязюн (голова), В.О.Радкевич, Н.М.Чепурна (заступник голови) та ін.]. - Киев; Черкаси: Видавництво «Черкаський ЦНТЕІ» , 2008. - Вип.V. - С.146-149.

4. Лю Цяньцянь. Актуальные аспекты формирования художественной грамотности будущих учителей музыки в вузах Китая и Украины /Лю Цяньцянь // Наук. часопис Нац. пед. ун-ту імені М. П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти. - К. : Вид-во НПУ, 2009. - Вип. 7(12). - С.131-136.

5. Лю Цяньцянь. Сформованість художньої грамотності в майбутніх учителів музики і хореографії /Лю Цяньцянть // Наука і освіта. Науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. Спецвипуск: ,,Якість вищої освіти та проблеми підготовки фахівців у вищій школі”. - Одеса, 2009. - №7. - С.142-145.

6. Лю Цяньцянь. Етапи та методи формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії /Лю Цяньцянь //Науковий вісник ПНПУ імені К.Д.Ушинського (Збірник наукових праць). - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2010. - № 7, 8. - С. 72 -77.

7. Лю Цяньцянь. Приобщение иностранных студентов музыкально-педагогических факультетов к духовным ценностям славянского народа /Лю Цяньцянь //Виховання і культура. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Християнські цінності в освіті та вихованні»: До 190 - річчя Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д.Ушинського. - Одеса, 2007. - Серпень-Вересень №1-2 (11-12). - С.122-123.

8. Лю Цяньцянь. Художественная грамотность студентов и её развитие в процессе музыкального образования / Лю Цяньцянь //Матеріали міжнародної науково-практичної студентської конференції «Сучасні проблеми розвитку регіональної освіти». - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2009. - С.92-94.

9. Лю Цяньцянь. Основи художньої компетентності. Навчальна програма та методичені рекомендації спецкурсу [Для студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів спеціальностей: 6.020200 Хореографія; 6.020204 Музичне мистецтво] /Лю Цяньцянь. - Одеса: ПНПУ імені К.Д.Ушинського, 2010. - 59с.

Анотації

Лю Цяньцянь. Формування художньої компетентності майбутніх учителів музики та хореографії в педагогічних університетах України і Китаю. - Рукопис.