Дидактичні умови диференціації навчання старшокласників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

УДК 37.025

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дидактичні умови диференціації навчання старшокласників

13.00.09 - теорія навчання

Ковчин Наталія Андріївна

Кривий Ріг 2010

Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. У Державній національній програмі «Освіта. Україна ХХІ століття» наголошується на тому, що освіта - основа розвитку особистості, суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України. Водночас темпи та глибина перетворень у сфері освіти не повною мірою задовольняють потреби суспільства, держави й особистості. Потребують постійного оновлювання зміст освіти й організація навчально-виховного процесу відповідно до демократичних цінностей, сучасних науково-технічних досягнень.

Нині українська школа переживає складні й відповідальні часи. У країні розбудовується нова система освіти, орієнтована на входження у світовий освітній простір. Цей реформаційний процес супроводжується істотними зрушеннями в педагогічній теорії та практиці: відбувається зміна освітньої парадигми, пропонуються новий зміст і технології навчання, формується інший педагогічний менталітет, розробляються державні стандарти, навчальні програми, переглядаються концепції підручників і посібників, удосконалюються форми й методи навчання. Серцевиною трансформаційних зрушень є те, що учень стає суб'єктом навчання, мета якого - забезпечення розвитку поінформованої та компетентної особистості, спроможної приймати самостійні рішення й відповідати за власні вчинки. Одним з основних шляхів досягнення цієї мети виступає впровадження диференціації навчання, що будується на врахуванні пізнавальних можливостей і вікових особливостей кожного учня.

Закон України «Про освіту» передбачає діяльність різних типів шкіл за відповідними профілями, спрямованістю, поглибленим вивченням окремих предметів. Навчально-виховний процес у таких освітніх закладах відбувається на основі диференціації навчання, з урахуванням пізнавальних можливостей, інтересів кожного учня, його спрямованості як особистості. Диференціація навчання в різноманітних проявах є однією з умов отримання всіма учнями базового рівня освіти, необхідного для безпосередньої самореалізації особистості й наступного свідомого вибору професії. Диференціація навчання набула важливого значення й у зв'язку з переходом на 12-річний термін навчання, що супроводжується профілізацією старшої школи.

Проте процес створення профільних класів і шкіл до останнього часу відбувався повільно через проблеми та значні труднощі об'єктивного й суб'єктивного характеру, джерелом яких є конкретні умови існування того чи іншого навчального закладу: характер регіонального розвитку, що позначається на спрямованості профілізації; кадрове забезпечення школи, спроможне ефективно впроваджувати диференціацію навчання; специфіка співпраці на лінії «школа - ВНЗ» тощо. Тому дослідження диференціації навчання набуває надзвичайної актуальності.

Питання диференціації навчання було й залишається предметом багатьох досліджень. У вітчизняній педагогіці протягом XX століття найбільшу увагу питання диференціації навчання викликали в періоди трансформацій у суспільстві 20-30-тих, 50-60-тих і 80-90-тих років. Вони також знаходять відображення в сучасних дослідженнях особистісно орієнтованого навчання: визнання самобутності, самоцінності учня, що вимагає забезпечення його розвитку як індивіда з неповторним суб'єктивним досвідом (І. Бех, В. Кремень, В. Мадзігон, І. Якиманська та інші).

У вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній науці проблему диференціації навчання учнів досліджували в різних аспектах: вивчення рівнів, форм і видів диференціації (Ю. Бабанський, М. Бурда, О. Бугайов, В. Давидов, Ю. Гільбух, В. Крутецький, П. Сікорський та інші); висвітлення психологічних аспектів проблеми диференціації (Б. Ананьєв, Д. Брунер, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.); дослідження диференціації навчання як засобу запобігання неуспішності (О. Бударний, П. Блонський, А. Гельмонт); особливості пізнавальної активності школярів (М. Данилов, В. Паламарчук, Є. Рабунський, І. Унт та інші); індивідуалізація педагогічної діяльності (А. Кірсанов, І. Чередов); експериментальні дослідження диференціації навчання за фізико-технічним, біолого-технічним і гуманітарним спрямуванням (М. Шахмаєв); диференціація пізнавальних ситуацій у навчанні молодших підлітків (О. Корсакова); діагностика індивідуальних особливостей учнів (П. Гора, Є. Клімов, Д. Нємов, В. Рибалка, Л. Столяренко).

Досліджуючи проблему диференціації навчання, учені виокремили її види за структурою системи освіти (загальноосвітні школи, професійно-технічні навчальні заклади, вищі навчальні заклади І-ІІ рівнів акредитації тощо); за змістом навчання (профільне масове, профільне поглиблене, індивідуалізоване, спеціалізоване); за характером навчального процесу: рівнева й профільна (О. Бугайов), внутрішня й зовнішня (В. Барабаш, В. Євдокимов, П. Сікорський, О. Ярошенко й інші). Найбільш розповсюдженим серед сучасних дослідників класифікації диференціації навчання є виокремлення внутрішньої та зовнішньої. При цьому внутрішня диференціація розглядається як сукупність методів і засобів навчання, які використовують для забезпечення досягнення учнями різного рівня знань на основі врахування пізнавальних можливостей у межах одного класу; зовнішня (профільна) передбачає навчання окремих груп учнів за спеціальними програмами й планами, що мають різну структуру, обсяг змісту, вимоги до знань і вмінь.

Вивченню проблем диференціації навчання, діагностики здібностей учнів, формування типологічних груп, релевантності, тобто відповідності змісту навчання інтересам, потребам і пізнавальним можливостям учнів присвячено багато досліджень (А. Бастор, Р. Барт, У. Беглі, Б. Блум, Т. Брамельд, Дж. Брунер, Р. Ганьє, Дж. Грамбс, Дж. Дьюї, Ф. Кумбс, Дж. Манн, А. Маслоу, Ч. Сімберман, Б. Собел, Х. Таба, Р. Хатчінгз), які підтверджують важливість урахування індивідуальних особливостей особистості кожного учня, його пізнавальних можливостей для підвищення ефективності навчання. Ці й інші вчені зазначають, що ефективність диференційованого навчання неможливо забезпечити без відповідного діагностування пізнавальних можливостей учнів, оскільки це надає допомогу учневі найбільш повно самовизначитись і самореалізуватись.

Разом з тим огляд психолого-педагогічної літератури засвідчує недостатню розробленість проблеми впровадження диференційованого навчання в старшій школі. Зокрема наукової розробки й обґрунтування потребують дидактичні умови диференціації навчання старшокласників. У педагогічній практиці перехід учнів до профільного навчання в старшій школі часто приводить до зниження успішності навчання через недостатню їх адаптацію до нових умов навчально-виховного процесу.

Окреслена проблема знаходить позитивне висвітлення на матеріалі предметів природничого циклу, що пояснюється світоглядними й виховними можливостями цих предметів, з одного боку, і віковими особливостями старшокласників, з іншого. Для старшокласників проблема самовизначення й самореалізації в сучасному суспільстві є визначальною, тому співвідношення елементів природничої освіти з пізнавальним можливостями, потребами й мотивами старшокласників сприяє формуванню в процесі диференціації навчання поінформованої та компетентної особистості, спроможної приймати самостійні рішення й відповідати за власні вчинки.

Таким чином, об'єктивні потреби розвитку шкільної освіти України, практика навчання в загальноосвітній школі, а також недостатня теоретична розробленість зазначеної проблеми зумовили вибір й актуальність теми дисертації - «Дидактичні умови диференціації навчання старшокласників».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження відповідає науково-дослідним темам, які розробляє лабораторія дидактики Інституту педагогіки АПН України «Дидактичні засади формування і реалізації навчальних процесів» (державний реєстраційний номер 0105U007814); «Дидактичні засади диференціації навчання в основній школі» (державний реєстраційний номер 0109U002180). Тему затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 9 від 30.10.2008) й узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень педагогіки та психології в Україні (протокол № 10 від 23.12.2008).

Мета дослідження - науково обґрунтувати дидактичні умови ефективного застосування диференціації навчання старшокласників для розвитку й реалізації пізнавальних можливостей у процесі профільного навчання з метою адаптації в умовах профільного навчання.

Для досягнення поставленої мети сформульовано такі завдання дослідження:

1. Проаналізувати й узагальнити питання розробки засад досліджуваної проблеми.

2. Вивчити стан організації диференційованого навчання старшокласників у масовій шкільній практиці.

3. Визначити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичні умови, що забезпечують ефективність впровадження диференціації навчання старшокласників.

4. Розробити й експериментально перевірити дидактичну модель диференційованого навчання старшокласників.

Об'єкт дослідження - процес диференціації навчання в старшій школі.

Предмет дослідження - засоби й способи диференціації навчання старшокласників.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що впровадження дидактичної моделі диференціації навчання старшокласників сприятиме його ефективності за дидактичних умов:

- запровадження комплексного діагностування й моніторингу розвитку пізнавальних можливостей старшокласників (ступеня оволодіння необхідними розумовими уміннями, знаннями та мотивації) з метою їх адаптації в умовах профільної школи;

- відбору змісту, методів, форм, засобів навчання з метою корекції пізнавальних можливостей старшокласників на основі врахування їх індивідуальних інтересів, нахилів;

- орієнтації навчального процесу на встановлений рівень і перспективу розвитку пізнавальних можливостей старшокласників та зростання їх пізнавальної активності, самовизначення й самореалізації.

Методологічну й теоретичну основу дослідження становлять: фундаментальні ідеї системно-структурного підходу до аналізу педагогічних явищ і процесів (В. Ананьєв, В. Кремень, Б. Ломов, К. Платонов); педагогічні ідеї та концепції розвитку особистості в навчанні (І. Бех, В. Бондар, М. Бурда, Н. Буринська, С. Гончаренко, І. Зязюн, А. Кірсанов, В. Лозова, В. Мадзігон, В. Паламарчук, В. Рибалка, О. Савченко, О. Сухомлинська, Г. Філіпчук, М. Євтух, М. Ярмаченко, О. Ярошенко, інші); концепції індивідуалізації, гуманізації, демократизації, інтенсифікації й оптимізації навчання і розвитку особистості (Ю. Бабанський, І. Бех, Н. Бібік, В. Бондар, С. Гончаренко, М. Данилов, Б. Єсипов, Л. Занков, О. Леонтьєв, І. Лернер, Л. Липова, П. Сікорський, І. Унт, С. Трубачова, А. Фурман, М. Шахмаєв та ін.); концепції розвитку навчального інтересу (Н. Бібік, О. Киричук, В. Сухомлинський, Г. Щукіна); теорія формування особистості в процесі життєдіяльності (Л. Анциферова, Б. Ломов, А. Петровський та інші); положення психолого-педагогічної науки щодо процесу пізнання (В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, С. Рубінштейн, Г. Середа); принципи цілісності, наступності й прогностичності змісту навчання (М. Бургін, С. Гончаренко, Н. Ничкало, О. Новіков, Л. Одерій, М. Скаткін, Н. Тализіна); теорія поетапного формування розумових дій (Л. Виготський, М. Гальперін, В. Лозова, Н. Менчинська, В. Паламарчук); методичні підходи до формування знань і вмінь на уроках науково-природничих дисциплін (П. Атаманчук, О. Бугайов, К. Гуз, В. Ільченко, О. Ляшенко, В. Максимова, В. Разумовський, В. Федорова й інші).

Вихідні положення дослідження ґрунтуються на концептуальних положеннях загальнодержавних нормативних документів, у яких відображено основні ідеї диференціації навчання в загальноосвітній школі: Державна національна програма «Освіта. Україна ХХІ століття», Закон України «Про освіту», Національна доктрина розвитку освіти й ін.

Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань, перевірки сформульованої гіпотези використовувався комплекс теоретичних і емпіричних методів дослідження:

· теоретичні (аналіз наукових джерел з проблеми дослідження, синтез, порівняння, моделювання, узагальнення) використовувались у процесі вивчення психолого-педагогічної літератури й визначення концептуальних засад дослідження, основних положень наукового апарату, уточнення змісту й сутності феномена диференціації навчання;

· емпіричні методи (анкетування, бесіда, пряме й непряме спостереження, метод експертних оцінок, самооцінювання, тестування) застосовувалися з метою вивчення проблеми диференціації навчання старшокласників у масовій шкільній практиці, визначення показників і діагностування рівнів сформованості пізнавальних можливостей учнів;

· педагогічний експеримент використовувався для перевірки ефективності розробленої дидактичної моделі диференційованого навчання старшокласників, що реалізовувалась на основі обґрунтованих дидактичних умов;

· методи математичної статистики застосовувались в опрацюванні отриманих даних і встановленні кількісних залежностей між досліджуваними явищами й процесами.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі середніх загальноосвітніх закладів м. Миргорода й Миргородського району Полтавської обл. (ЗОШ № 1, № 5, гімназії № 6, Ромоданівської ЗОШ, Велико-Сорочинської ЗОШ, Комишнянської ЗОШ, Савинцівської ЗОШ, Хомутецької ЗОШ). Дослідженням було охоплено 500 учнів, 210 учителів і викладачів м. Миргорода й Миргородського району.

Організація дослідження. Дослідження проводилося протягом 2000-2009 років поетапно.

На першому - аналітико-констатувальному - етапі (2000-2004 рр.) здійснено аналіз наукової літератури, визначено проблему, мету, об'єкт, предмет; сформульовано робочу гіпотезу й завдання дослідження, проаналізовано навчальні плани та програми; вивчено стан диференціації навчання в школах, узагальнено власний досвід роботи; з'ясовано дидактичні умови диференціації навчання.

На другому - пошуковому - етапі (2004-2007 рр.) розроблено методику дослідно-експериментальної роботи; проведено формувальний експеримент, здійснено перевірку ефективності дидактичної моделі диференційованого навчання старшокласників, розробленої комплексної методики діагностики пізнавальних можливостей і системи дидактичного забезпечення, які реалізовували обґрунтовані дидактичні умови.

На третьому - завершально-підсумковому - етапі (2007-2009 рр.) аналізувалися й систематизувалися результати дослідно-експериментальної роботи, відбувалась апробація основних положень дослідження; сформульовано висновки наукової роботи, здійснено оформлення тексту дисертації.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

· уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено дидактичну модель диференційованого навчання старшокласників; визначено дидактичні умови ефективного застосування диференціації навчання старшокласників (запровадження діагностування й моніторингу розвитку пізнавальних можливостей учнів для формування типологічних груп, організації та коригування навчання; побудова змісту, відбір методів, форм і засобів навчання для корекції пізнавальних можливостей старшокласників на основі врахування їх індивідуальних інтересів, нахилів; орієнтація навчального процесу на встановлений рівень і перспективу розвитку пізнавальних можливостей старшокласників і зростання їх пізнавальної активності, самовизначення, самореалізації); розроблено комплексну методику діагностики знань, інтелектуальних і загальних здібностей старшокласників; визначено принципи й показники оцінки їх розвитку;

· удосконалено підходи до визначення критеріїв і рівнів розвитку пізнавальних можливостей старшокласників; уточнено сутність поняття «диференціація навчання старшокласників»;

· набули подальшого розвитку підходи до побудови змісту й методики диференційованого навчання природознавства у профільній школі.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в упровадженні в процес навчання адекватної комплексної методики діагностики розумових умінь і навичок старшокласників, методики організації диференційованого навчання старшокласників на прикладі предметів науково-природничого циклу. Основні теоретичні положення й висновки дослідження, а також наявний у дисертації експериментальний матеріал можуть використовуватись у подальших дослідженнях проблеми диференціації навчання учнів різних вікових груп, під час підготовки підручників, посібників з дидактики середньої школи, а також у процесі викладання й вивчення курсу педагогіки й розробки спецкурсів для студентів факультетів вищих навчальних педагогічних закладів, у системі перепідготовки вчителів.

Обґрунтовані в дослідженні висновки й практичні рекомендації впроваджено в навчально-виховний процес навчальних закладів Полтавської області: ЗОШ № 1 м. Миргорода (довідка про впровадження № 43 від 26.05.2008), ЗОШ № 5 м. Миргорода (довідка про впровадження № 494/01 від 28.05.2008), Миргородській гімназії ім. Т. Г. Шевченка (довідка про впровадження № 45 від 26.05.2008), Комишнянської ЗОШ, Хомутецької ЗОШ, Велико-Сорочинської ЗОШ, Хомутецької ЗОШ, Ромоданівської ЗОШ, Савинцівської ЗОШ Миргородського району (довідка про впровадження № 389 від 17.06.2008).

Вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічною й теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень; застосуванням комплексу методів дослідження, що відповідають його предмету, меті, завданням; здійсненням дослідно-експериментальної перевірки гіпотези дослідження; єдністю кількісного та якісного аналізу експериментальних даних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися й обговорювалися на Всеукраїнських науково-практичних конференціях «Проблеми вибору та експертної оцінки педагогічних технологій» (Полтава, 2001), «Формування цілісності природничо-наукових знань школярів» (Полтава, 2003), «Інтеграція змісту освіти в школі та вищому навчальному закладі: дослідження і перспективи» (Полтава, 2004); IV Міжнародній науково-практичній конференції «Динаміка наукових досліджень - 2005» (Дніпропетровськ, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції «Науковий потенціал світу - 2005» (Дніпропетровськ, 2005), Міжнародній науково-практичній конференції «Dynamika naukowych badan - 2007» (Przemyњl, 2007), Міжнародній конференції «Nauka: teoria i praktyka - 2007» (Przemyњl, 2007); Міжнародних наукових конференціях «Ставайки съвременна наука - 2007» (Софія, 2007), «Умение и нововъведения - 2007» (Софія, 2007); хід і результати дослідження обговорювались на засіданнях лабораторій Інституту педагогіки АПН України, педагогічних радах, засіданнях методичних об'єднань ЗОШ Полтавської області.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 23 одноосібних публікаціях, з яких 15 статей у наукових фахових виданнях, 8 - затверджених ВАК України.

Структура дисертації: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел з 378 найменувань, 10 додатків на 41 сторінці, містить 12 таблиць і 10 рисунків і викладена на 240 сторінках. Обсяг основного тексту - 163 сторінки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання й гіпотезу дослідження, розкрито методологічні засади й методи дослідницької роботи, наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, їх достовірність та апробацію.

У першому розділі «Теоретичні засади дослідження» з'ясовано сутність поняття диференціація навчання як предмета психолого-педагогічного дослідження, визначено й обґрунтовано дидактичні особливості формування типологічних груп старшокласників; здійснено аналіз стану організації диференційованого навчання старшокласників у масовій шкільній практиці.

Проведені дослідження свідчать, що проблема диференціації навчання належить до обговорюваних у педагогіці. Ідеї диференціації були предметом дослідження науковців у різні часи. Причому на всіх етапах розвитку освіти диференціація навчання виступала не як самостійна проблема, а досліджувалась як похідна залежно від стану суспільства, його соціальних, екологічних, духовних, технічних потреб і рівня розвитку психологічної й педагогічної науки.

Аналіз літератури з проблеми дозволяє стверджувати, що ще у ХVІІІ-ХІХ ст. педагоги наголошували на необхідності застосування різних форм, прийомів і засобів у навчанні учнів залежно від їх індивідуальних і вікових особливостей, зокрема здібностей, характеру, темпераменту, емоційності, фізичного стану тощо, пропонували об'єднувати дітей у групи й класи з урахуванням їхніх здібностей та інших індивідуальних особливостей.

Початок ХХ ст. (20-30-ті рр.) позначений активним дослідження питань диференціації навчання в теорії і практиці зарубіжної та вітчизняної педагогіки, коли врахування індивідуально-типологічних особливостей дітей здійснювалось через групову й класно-урочну форми навчання, Бел-Ланкастерську і Мангеймську системи, Дальтон-план, бригадно-лабораторну організацію навчання тощо. У СРСР організація диференціювання учнів за індивідуально-психологічними особливостями здійснювалась у контексті парадигми трудової школи.

У 30-40-і роки ХХ ст. індивідуальний і диференційований підходи у процесі навчання розглядались головним чином як засоби запобігання неуспішності. Однак уже в 50-ті роки розпочалося широке експериментування з диференціації навчання й пошук її ефективних форм. Було доведено, що в результаті групування учнів за інтересами досягається підвищення якості знань учня не тільки з предмета, який був ним обраний для вивчення (за інтересом), але й з інших предметів.

У 60-80-ті роки ХХ ст. дослідження проблеми диференціації навчання набули дискусійного характеру у зв'язку з боротьбою двох тенденцій у педагогіці щодо розуміння мети й змісту освіти. За першою з них основною метою школи є підготовка учнів до вступу у ВНЗ, а зміст шкільної освіти має орієнтуватись на досягнення й логіку сучасної науки, на зміст курсів вищої школи. Друга тенденція визначала метою школи виховання й розвиток дитини, залучення її до діяльності, формування в особистості загальнолюдських цінностей, а зміст освіти пропонувала будувати у відповідності до вікових особливостей учнів, потреб їхнього розвитку.

Теоретичний аналіз наукових досліджень дозволяє дійти висновку про те, що саме ця тенденція стала основою розробки фундаментальних основ парадигми освіти, орієнтованої на розвиток особистості з урахуванням її індивідуально-психологічних і вікових особливостей, на якій базується реформування шкільної освіти в Україні, починаючи з 90-х років ХХ ст.

Категоріально-понятійний апарат дослідження складають такі поняття, як «індивідуалізація навчання», «індивідуальний підхід у навчанні», «диференційоване навчання», «диференційований підхід у навчанні», «диференціація навчання». Вихідним для даної роботи є поняття «диференціація навчання старшокласників», яке, на основі проведеного теоретичного аналізу й узагальнення наукової літератури, визначаємо як форму врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання, що реалізується шляхом розподілу їх на типологічні групи за відповідними показниками (рівнем пізнавальних можливостей, здібностями, навченістю тощо), з метою забезпечення їх ефективного самовизначення й набуття ними якісної допрофесійної підготовки.

Навчально-виховний процес, побудований з урахуванням розподілу учнів на типологічні групи й забезпечення їх особливих освітніх потреб, називається диференційованим.

Основними критеріями, за якими старшокласників слід об'єднувати у відповідні типологічні групи, є: навченість, тобто предметні знання, вміння й навички, що ними володіє учень, мотиви, інтерес до навчання, його розумові й спеціальні здібності, широкі пізнавальні можливості.

Проведені констатувальні дослідження свідчать про те, що ряд проблем і значні труднощі об'єктивного й суб'єктивного порядку організації диференційованого навчання в загальноосвітній школі уповільнюють процес, знижують його ефективність. У сучасній старшій школі створення профільних класів є спорадичним явищем і залежить від конкретних умов існування того чи іншого загальноосвітнього навчального закладу: умов регіонального розвитку, що накладає свій відбиток на спрямованість профілізації; кадрового забезпечення школи, характеру співробітництва по лінії «школа - ВНЗ»; національно-культурних особливостей і традицій населення, яке мешкає на відповідній території тощо.

Здійснений аналіз роботи шкіл, де запроваджено диференційоване навчання, дозволяє зробити висновок про те, що диференціація школярів (особливо старших) за індивідуально-типологічними і деякими іншими психологічними особливостями може використовуватись у практиці навчального закладу й підвищує результати навчання учнів. Проте спостерігаємо відсутність загальної системи організації диференційованого навчання старшокласників, заснованої на науково обґрунтованих дидактичних засадах, умовах і принципах, що забезпечувало б її ефективне функціонування. Зокрема ані педагогами, ані психологами не здійснюється відстеження динаміки розвитку особистості учня за певними критеріями й конкретними методиками, не узагальнюються й не вивчаються закономірності цієї динаміки. Таким чином, диференційоване навчання організується на інтуїтивному рівні, шляхом проб і помилок та залежить від професіоналізму й досвіду окремого вчителя.

Кількісні дані констатувальних досліджень показують, що лише 17,1 % учителів, які вбачають основну мету навчання в розвиткові пізнавальних можливостей, інтелектуальних і спеціальних здібностей, підвищенні рівня навченості старшокласників, намагаються використовувати досягнення сучасної педагогічної науки, створюють власне навчально-методичне забезпечення організації диференційованого навчання. Переважна більшість учителів не мають уявлення про науково обґрунтовану модель організації диференційованого навчання старшокласників.

Такі висновки підтверджують і дані опитування старшокласників під час констатувального експерименту, котрі дозволяють стверджувати, що навчальний процес у більшості випадків спрямовано на отримання усереднених результатів, а це гальмує індивідуальний особистісний розвиток учнів. дидактичний диференціація навчання старшокласник

Дослідження виявило, що низький рівень результатів навчання, зумовлений необґрунтованим поділом учнів на підгрупи для диференційованого навчання, не відповідає рівневі пізнавальних можливостей, здібностей, навченості більшості учнів, знижує мотивацію старшокласників до пізнавальної діяльності, інтерес до навчання в цілому й пізнавальну активність учнів.

У другому розділі «Обґрунтування й реалізація дидактичних умов диференціації навчання старшокласників та їх дослідно-експериментальна апробація» визначено й обґрунтовано дидактичні умови диференціації навчання, охарактеризовано дидактичну модель диференційованого навчання старшокласників, описано методику експериментального навчання, засновану на запровадженні розробленої дидактичної моделі й авторської комплексної діагностичної методики, охарактеризовано хід і результати експериментального навчання.

Проведені дослідження дозволили визначити й сформулювати дидактичні умови диференціації навчання старшокласників: 1) запровадження діагностування й моніторингу індивідуальних особливостей учнів, розвитку їх пізнавальних можливостей, розумових і спеціальних здібностей, рівня навченості (ступеня володіння необхідними знаннями й уміннями); 2) побудова змісту, відбір методів, форм і засобів навчання з урахуванням вікових особливостей учнів; 3) орієнтація навчального процесу на встановлений рівень і перспективу розвитку пізнавальних можливостей учнів та зростання їх пізнавальної активності.

Успішну реалізацію зазначених дидактичних умов забезпечить упровадження в процес навчання теоретично обґрунтованої дидактичної моделі, що містить такі складові:

- визначення цілі (мета й завдання диференційованого навчання старшокласників, дидактичні умови й принципи);

- діагностично-диференційну (зміст комплексної діагностичної методики, процес діагностики учнів, формування типологічних груп);

- формувальну (побудова змісту диференційованого навчання природознавству у сформованих групах з урахуванням рівня пізнавальних можливостей старшокласників, методи, методичні прийоми, відповідні засоби й форми організації диференційованого навчання);

- корекційну (перевірка результатів диференційованого навчання, аналіз результатів, планування й здійснення корекційної роботи з урахуванням індивідуальних навчальних досягнень учнів).

Виходячи з результатів констатувальних досліджень, розроблено авторську комплексну діагностичну методику діагностики пізнавальних можливостей старшокласників, що поєднує в собі:

- педагогічний компонент (вербальний) - комплекс завдань, спрямованих на вивчення рівня знань, умінь і навичок, набутих учнями в процесі навчання, мотивації навчальної діяльності;

- психологічний компонент (невербальний) - тестові методики, спрямовані на вивчення особливостей психічних процесів: мислення, пам'яті, уваги.

Ця методика створена для застосування при внутрішній диференціації навчання, проте її можна застосовувати й при профільній диференціації, доповнивши додатковими завданнями (див. табл. 1).

Експериментальне навчання було побудоване з урахуванням обґрунтованих у дисертації дидактичних умов диференціації навчання старшокласників на заняттях з предметів природничого циклу. У навчальний процес також запроваджувались дидактичні принципи:

- врахування рівня сформованості свідомості й максимально можливої активності учнів;

- адекватність рівня складності навчального змісту, що засвоюється, пізнавальним можливостям учнів;

- індивідуального підходу в умовах колективної роботи;

- забезпечення рівня засвоєння знань залежно від пізнавальних можливостей та індивідуально-психологічних особливостей школярів.

Таблиця 1. Формування типологічних груп учнів старших класів (за комплексною діагностичною методикою)

Застосовані методики	Групи	Максимальна сума балів
	1	2	3
	Рівні
	Середній (репродуктивний)	Достатній (продуктивний)	Високий (творчий)
Вербальний компонент. Авт. методика діагностики інтелектуальних умінь	27 ± 1	30 ± 1	33 ± 1	50
Мотивація навчальної діяльності	5 ± 1	8 ± 1	9 ± 1	25
Рівень знань	5 ± 1	8 ± 1	11 ± 1	12
Невербальний компонент. Методика - прогресивні матриці Равена	9 ± 1	14 ± 2	18 ± 2	20
Методика дослідження уваги	об'єм	1	3	5	5
	концентрація	1	3	5	5
Методика дослідження пам'яті	образна	6	7	9 ± 1	10
	оперативна	6	7	9 ± 1	10
Загальна сума балів	60 ± 4	80 ± 6	99 ± 7	239

Експериментальне навчання передбачало спеціальну структуру заняття, що містило початкову, основну й підсумкову частини заняття. При цьому початкова частина заняття складалася з чотирьох елементів: формулювання теми заняття (якщо назва теми містила нові поняття або проблемні питання, учитель звертав на це увагу старшокласників); оголошення очікуваних результатів усно або за записом на дошці, зробленим заздалегідь; пояснювалося необхідне, якщо йшлося про нові поняття, способи діяльності тощо; учитель нагадував школярам, що наприкінці заняття або теми вони разом будуть перевіряти, наскільки досягнуті очікувані результати.

Побудоване на цій основі експериментальне навчання показало значні зрушення в інтелектуальному розвитку старшокласників у процесі організації диференційованого навчання. Так, кількість учнів, які мали середній рівень знань, зменшилась на 16 %, водночас збільшилась кількість учнів, які мали репродуктивний, достатній продуктивний і високий рівні - відповідно по 8 %. Ці показники в контрольних класах майже не змінилися: кількість учнів, які перебували на середньому рівні, у контрольних класах зменшилась на 4 %, кількість учнів, які перебували на достатньому й високому рівнях, збільшилась на 1 і 3 %. Це дозволяє стверджувати, що відсутність у цих класах цілісної організації диференційованого навчання старшокласників на заняттях з предметів науково-природничого циклу не може забезпечити їх ефективного розвитку.

Запропонована дидактична модель диференційованого навчання, заснована на комплексній методиці діагностики пізнавальних можливостей, виявилася гнучкою, що дозволяє швидко змінювати рівень, зміст навчання залежно від зміни навчальних можливостей кожної особистості.

Отже, формувальний експеримент підтвердив істинність висунутої гіпотези щодо дидактичних умов диференціації навчання старшокласників.

Отримані під час формувального експерименту високі результати не можна пов'язувати лише з плановими експериментальними уроками. Вони є здобутком всієї системи навчально-виховної роботи вчителів і психологів в експериментальних класах. Проведений експеримент був лише одним з важливих чинників, що органічно входив до цієї системи. Проведений експеримент дав можливість виокремити й зрозуміти сутність головної тенденції досліджуваної проблеми - організацію диференційованого навчання старшокласників на заняттях з предметів науково-природничого циклу необхідно здійснювати цілеспрямовано й постійно, оскільки це опосередковано або безпосередньо допомагає вирішувати основні завдання навчально-виховного процесу.

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити такі висновки.

Дослідження проблеми диференціації навчання старшокласників підтвердило її актуальність і дозволило сформулювати ряд висновків.

1. Протягом історико-педагогічного процесу ідеї диференціації були предметом уваги теоретиків і практиків. Починаючи з ХVІІІ ст., науковці й учителі-практики намагалися застосовувати різні підходи до навчання різних за здібностями учнів. Фундаментальні основи парадигми освіти в Україні, орієнтованої на розвиток особистості з урахуванням її індивідуально-психологічних і вікових особливостей, розробка яких розпочалась у 90-і роки ХХ ст., стали основою сучасних трансформаційних процесів у розвитку школи.

У зв'язку з переходом на 12-річний термін навчання, що супроводжується профілізацією старшої школи, диференціація навчання набуває значення одного з важливих чинників забезпечення якості освіти.

2. Диференціація навчання старшокласників - форма врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі навчання, яка реалізується шляхом розподілу їх на типологічні групи за відповідними показниками (рівнем пізнавальних можливостей, здібностями, навченістю тощо), з метою забезпечення їх ефективного самовизначення й набуття ними якісної допрофесійної підготовки. Навчально-виховний процес, побудований з урахуванням розподілу учнів на типологічні групи й покликаний забезпечити їх особливі освітні потреби, має назву диференційованого. Якщо суттєвою ознакою навчального процесу є диференціація, то таке навчання називають диференційованим.

Основою диференційованого навчання є його орієнтація на відповідні типологічні групи учнів, які формуються за визначеними критеріями. Їхні якісні характеристики, з'ясування виду диференціації навчання, дидактичної мети й очікуваних результатів дає змогу забезпечити валідність вибору адекватної методики діагностики пізнавальних можливостей учнів.

3. Результати констатувального дослідження свідчать про певні недоліки в організації диференційованого навчання в старших класах профільних навчальних закладів, зокрема: не простежується чітко науково-обґрунтована система цієї роботи; учителі, які викладають різні предмети, і психологи не завжди скоординовують свої дії, спрямовані на диференціацію навчання старшокласників; не системно застосовуються пізнавальні, проблемні й аналітичні завдання, спрямовані на розв'язання завдань розвитку пізнавальних можливостей, здібностей, рівня навченості (знань, розумових вмінь і мотивації до навчання); повільно впроваджуються методи й технології навчання, що підвищують пізнавальну активність учнів. Переважна більшість учителів дотримуються традиційних репродуктивно-пояснювальних підходів. Окремі вчителі не завжди володіють науково обґрунтованими та дієвими формами й методами диференціації навчання, що сприяють інтелектуальному розвитку особистості учнів. Зазначене вище зумовлює середній або навіть низький рівень інтелектуального розвитку більшості старшокласників і підтверджує необхідність застосування спеціальної цілісної дидактичної моделі диференційованого навчання в навчально-виховний процес профільної школи.

4. Реалізація зазначених дидактичних умов і принципів є частиною упровадження цілісної моделі диференційованого навчання, що містить складову визначення цілі, а також діагностико-диференційну, формувальну й корекційну складові.

Ефективність диференційованого навчання старшокласників забезпечується реалізацією в навчально-виховному процесі школи таких дидактичних умов, як: запровадження діагностування й моніторингу індивідуальних особливостей учнів; розвиток їх пізнавальних можливостей, розумових і спеціальних здібностей, рівня навченості (ступеня володіння необхідними знаннями і вміннями); побудова змісту, відбір методів, форм і засобів навчання з урахуванням вікових особливостей учнів; орієнтація навчального процесу на встановлений рівень і перспективу розвитку пізнавальних можливостей учнів і зростання пізнавальної активності з метою їх адаптації до умов профільного навчання.

Методика експериментального навчання, побудована на основі авторської дидактичної моделі диференційованого навчання, передбачала реалізацію вчителями послідовних етапів: психолого-педагогічний аналіз рівня інтелектуальних можливостей розвитку, діагностику пізнавальних можливостей, інтелектуальних умінь, навичок, знань, мотивації навчальної діяльності кожної особистості, результатом якої є умовний поділ їх на типологічні динамічні групи й організація власне процесу диференційованого навчання з урахуванням результатів попередніх етапів підготовчої роботи з метою адаптації старшокласників до умов навчання в профільній школі.

Формувальний експеримент підтвердив коректність сформульованої гіпотези й ефективність запропонованої дидактичної моделі диференційованого навчання старшокласників.

Вивчення питань даного дисертаційного дослідження є лише одним з напрямків наукових пошуків. Напрямами подальших досліджень можуть бути: дидактичні засади диференціації навчання учнів основної школи, апробація пропонованих методик у навчанні різних предметів у профільній школі, діагностика й моніторинг процесів особистісного розвитку учнів у процесі позанавчальної роботи.

Основні положення дисертації викладено в публікаціях

1. Ковчин Н. А. Психологічні основи інтегрованого навчання з природознавства : методичний посібник / Н. А. Ковчин. - Миргород : Вид-во «Миргород», 2007. - 107 с.

2. Ковчин Н. А. Диференціація учнів за здібностями у старших класах / Н. А. Ковчин // Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - № 6-7. - С. 89-91.

3. Ковчин Н. А. Роль самопізнання в корекції поведінки, навчальної діяльності старшокласників / Н. А. Ковчин // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. - Серія: Педагогіка і психологія. - 1998. - Вип. 4 (3). - С. 27-29.

4. Ковчин Н. А. Психолого-педагогічні аспекти диференціації учнів за здібностями в старших класах / Н. А. Ковчин // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. - Серія: Педагогіка і психологія. - 1998. - Вип. 5 (3). - С. 84-86.

5. Ковчин Н. А. Комплексне дослідження ефективності дидактичного процесу / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2001. - № 3-4 (14-15). - С. 15-18.

6. Ковчин Н. А. Інтеграція та диференціація під час формування творчих здібностей старшокласників / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2002. - № 10. - С. 20-24.

7. Ковчин Н. А. Розвиток мислення школярів у процесі формування природничо-наукової картини світу / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2003. - № 4 (33). - С. 30-34.

8. Ковчин Н. А. Про ефективність інтегрованих курсів / Н. А. Ковчин // Нова педагогічна думка. - 2003. - Спецвипуск (листопад). - С. 12-14.

9. Ковчин Н. А. Психологічні основи формування цілісності природничо-наукової картини світу в учнів загальноосвітньої школи / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2005. - № 3-4 (52-53). - С. 10-12.

10. Ковчин Н. А. Психологічні аспекти інтегрованого навчання в галузі природознавства в загальноосвітній школі / Н. А. Ковчин // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету. - Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2005. - Вип. 14. - С. 22-25.

11. Ковчин Н. А. Шляхи удосконалення педагогічної майстерності / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2005. - № 9-10. - С. 76-78.

12. Ковчин Н. А. Психологічні закономірності інтегрованого навчання з природознавства / Н. А. Ковчин // Імідж сучасного педагога. - 2007. - № 3 (72). - С. 57-60.

13. Ковчин Н. А. Наступність у впровадженні рівневої диференціації учнів за здібностями в різних типах навчальних закладів / Н. А. Ковчин // Нові технології. - 2008. - № 54. - С. 9-12.

14. Ковчин Н. А. Сучасні підходи до здійснення рівневої диференціації за здібностями учнів старшої школи / Н. А. Ковчин // Проблеми освіти. - 2008. - № 56. - С. 31-36.

15. Ковчин Н. А. Диференційоване навчання та комплексне дослідження ефективності дидактичного процесу / Н. А. Ковчин // Вища школа. - 2008. - № 8. - С. 42-48.

16. Ковчин Н. А. Про значення самопізнання в корекції поведінки, навчальної діяльності: прагнеш уникнути конфліктних ситуацій, вивчай свій характер / Н. А. Ковчин // Педагогіка толерантності. - 1998. - № 2. - С. 52-54.

17. Ковчин Н. А. Інтегроване навчання в галузі природознавства в загальноосвітній школі: психологічні аспекти та перспективи розвитку / Н. А. Ковчин // Динаміка наукових досліджень - 2005 : матеріали IV Міжнар. наук.-практ. конф. - Дніпропетровськ, 2005. - Т. 37. - С. 46-55.

18. Ковчин Н. А. Психологічні аспекти розвитку мислення учнів в процесі інтегрованого навчання / Н. А. Ковчин // Науковий потенціал світу - 2005 : матеріали ІІ Міжнар. наук.-практ. конф. - Дніпропетровськ, 2005. - Т. 13. - С. 34-38.

19. Ковчин Н. А. Рівнева диференціація за здібностями учнів старших класів / Н. А. Ковчин // Ставайки съвременна наука - 2007 : матеріали V Міжнар. наук.- практ. конф. - София : «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. - С. 98-102.

20. Ковчин Н. А. Диференціація та інтеграція в процесі розвитку творчого потенціалу учнів старших класів / Н. А. Ковчин // Умение и нововъведения - 2007 : матеріали ІІІ міжнар. наук.-практ. конф. - София : «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2007. - Т. 5 : Педагогически науки. Философия. - С. 72-76.

21. Ковчин Н. А. Інтегративне мислення: сучасні підходи до визначення / Н. А. Ковчин // Dynamika naukowych badan - 2007 : мaterialy miedynarodowej konferencji. - Przemyњl, 2007. - Т. 4. - С. 45-47.

22. Ковчин Н. А. Психологічна робота в процесі інтегрованого навчання / Н. А. Ковчин // Nauka: teoria i praktyka - 2007: мaterialy Czwartej miedynarodowej naukowi-praktycznej konferencji. - Przemyњl, 2007. - Т. 7. - С. 60-63.

23. Ковчин Н. А. Психологічні аспекти формування природничо-наукової картини світу в учнів загальноосвітньої школи / Н. А. Ковчин // Зміст і технології шкільної освіти : матеріали звіт. наук. конф. Ін-ту педагогіки АПН України. - К., 2005. - С. 10-13.

Анотація

Ковчин Н. А. Дидактичні умови диференціації навчання старшокласників. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. - Криворізький державний педагогічний університет. - Кривий Ріг, 2010.

Дисертація присвячена дослідженню шляхів здійснення диференціації навчання старшокласників з урахуванням їх інтелектуальних можливостей. Науково обґрунтована й розроблена дидактична модель диференціації навчання старшокласників, розроблена система його дидактичного забезпечення, визначено критерії оцінки сформованості інтелектуальних умінь. Розроблено й експериментально апробовано комплексну методику діагностики інтелектуальних умінь і пізнавальних можливостей старшокласників для диференціації навчання у загальноосвітніх школах. Обґрунтовано формування типологічних груп учнів для диференційованого навчання.

Доведено, що ефективність диференціації навчання можна підвищити шляхом застосування дидактичної моделі диференціації навчання за відповідних дидактичних умов при комплексному підході під час оцінки пізнавальних можливостей старшокласників у процесі диференціації навчання. Простежено закономірності прояву пізнавальних можливостей старшокласників у процесі диференціації навчання. Установлено, що необхідною умовою підвищення мотивації навчальної діяльності й розвитку інтелектуальних можливостей особистості в процесі диференційованого навчання є забезпечення відповідності запропонованого рівня складності дидактичного забезпечення інтелектуальним можливостям учнів, що сприяє ефективній їх адаптації до умов профільного навчання.

Ключові слова: пізнавальні можливості, дидактичні умови, дидактична модель, диференціація навчання, критерії діагностики.

Аннотация

Ковчин Н. А. Дидактические условия дифференциации обучения старшеклассников. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09. - теория обучения. - Криворожский государственный педагогический университет. - Кривой Рог, 2010.

Диссертация посвящена исследованию путей осуществления дифференциации обучения старшеклассников с учетом их познавательных возможностей. Научно обоснована и разработана дидактическая модель дифференциации обучения старшеклассников, разработана система его дидактического обеспечения, определены критерии оценки сформированности интеллектуальных умений. Разработана и экспериментально апробирована комплексная методика интеллектуальных умений старшеклассников для дифференциации обучения в общеобразовательных школах. Обосновано формирование типологических групп для дифференцированного обучения.

Доказано, что эффективность дифференциации обучения можно повысить при определенных дидактических условиях путем применения дидактической модели дифференциации обучения, и разработки системы дидактического обеспечения и комплексного подхода во время оценки познавательных возможностей старшеклассников в процессе обучения. Прослежены закономерности проявления познавательных возможностей старшеклассников в процессе дифференциации обучения. Установлено, что необходимым условием повышения мотивации учебной деятельности и развития познавательных возможностей личности в процессе дифференцированного обучения является обеспечение соответствия предложенного уровня сложности дидактического обеспечения интеллектуальным возможностям учеников, что способствует их адаптации к условиям профильного обучения.

В основу разработки методики диагностики познавательных способностей для дифференцированного обучения положена модель, базирующаяся на системно-структурном подходе. Согласно данной модели мышление рассматривается не как набор отдельных приемов интеллектуальной деятельности, а как сложная система, имеющая такие основные компоненты: смысловой, операционный, мотивационный. При разработке методики в качестве основных критериев выделено три компонента: знания, операции мышления и мотивы деятельности. В основу разработки методики легли изучение операционного компонента, диагностика уровня развития мыслительных операций учащихся и мотивации учебной деятельности, качества знаний.

Доказано, что изучение познавательных возможностей, способностей учащихся старшей школы является очень важным этапом в процессе организации и реализации дифференцированного обучения. Адекватность оценки познавательных возможностей учеников обеспечивает их адаптацию к условиям профильного обучения и эффективность дальнейшего обучения. Проанализировано состояние дифференциации обучения старшеклассников в практике обучения, установлено, что основными недостатками являются поверхностная оценка познавательных возможностей, интеллектуальных способностей старшеклассников, отсутствие комплексного подхода при их диагностике.

Прослежены закономерности проявления познавательных возможностей учащихся в процессе дифференцированного обучения. Доказана необходимость дифференцированного обучения для адаптации старшеклассников к обучению в профильной школе.

Установлено, что переход к дифференцированному обучению в старшей школе необходимо осуществлять поэтапно, начиная с углубленного изучения уровня познавательных возможностей: интеллектуальных умений, качества знаний, мотивации учебной деятельности.

Осуществленная дифференциация обучения старшеклассников на основе диагностики их познавательных возможностей позволила сформировать три типологические группы. Формирование типологических групп старшеклассников осуществлялось по результатам диагностики уровня интеллектуальных умений, навыков, невербального интеллекта, объема и концентрации внимания, образной и оперативной памяти, мотивации учебной деятельности, качества знаний. К первой группе отнесены учащиеся со средним (репродуктивным) уровнем интеллектуальной деятельности, ко второй - с достаточным (продуктивным) уровнем, к третьей - с высоким (творческим) уровнем. Для каждой типологической группы определены средние показатели по результатам диагностики. Доказано, что данное типологическое деление по установленным показателям можно использовать в процессе дифференцированного обучения в старших классах профильной школы.

Разработаны практические рекомендации по осуществлению дифференциации обучения при внедрении дифференцированного обучения в педагогической практике.

Ключевые слова: познавательные способности, дидактические условия, дидактическая модель, дифференциация обучения, критерии диагностики.

Summary

Kovchyn N. A. Didactic conditions for differentiating high school pupils training. - Manuscript.

Thesis on gaining scientific degree of Candidate of Pedagogy on speciality 13.00.09 - theory of education. - Kryvyi Rih State Pedagogical University. - Kryvyi Rih, 2010.

The thesis is aimed at the investigation of some realization ways of differentiating high school pupils training taking into considerations their intellectual powers. The didactic model of differentiating high-school pupils training is scientifically substantiated and worked out, the system of its didactic supplement is offered, some criteria for grading intellectual skills are determined. The complex of methods of diagnostics of high-school pupils intellectual skills and cognitive powers for differentiating the process of training at secondary schools is invented and experimentally tested. Forming typological groups of pupils for the differentiational training is substantiated.