Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО

«Армавирская Государственная педагогическая Академия»

Кафедра социальной, специальной педагогики и психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по специальной психологии

Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями речи

Выполнила:

студентка 1 курса

Шаталова Елена Юрьевна

Научный руководитель:

преподаватель

Маслова Ирина Александровна

Армавир 2015

Введение

Игровая деятельность для детей очень важна, так как в процессе игры дети развиваются, познают окружающий их мир, общаются друг с другом. Но игра становится сложнее, если у ребенка есть какие-либо патологии в развитии, это ограничивает деятельность ребенка.

Данная проблема всегда была очень актуальной. Проблему игровой деятельности затрагивали в своих работах такие исследователи, как Л.С. Выготский, С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Т.А. Маркова, Р.А. Иванова и др. речевой патология дислалия игровой

Объектом исследования - является игровая деятельность детей с нарушениями речи

Предмет исследования - использование игр в процессе развития речи у детей с речевыми патологиями.

Цель исследования - изучить особенности игры детей с речевой патологией.

Учитывая объект, предмет, цель был поставлен ряд конкретных задач:

1. Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Изучить особенности игры у детей с речевой патологией.

3. Подобрать методы и методики исследования особенностей игры у детей с речевой патологией

4. Разработать практические рекомендации

Методы исследования:

· теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования;

· наблюдение

Курсовая работа состоит из введения, двух глав (теоретическая и практическая), заключения, списка литературы.



Глава I. Теоретические основы изучения особенностей игры у детей с речевой патологией

1.1 Дети с речевой патологией

Клиническая характеристика речи. В детском возрасте в развитии речевых процессов значительную роль играет правое полушарие. В настоящее время высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структуре доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга [16]. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связанно с высокой пластичностью детского мозга.

Речевые нарушения, наблюдаемые в детском возрасте, могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.

Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные и периферические, а в зависимости от характера нарушения - на органические и функциональные. [13]

Клинические формы нарушений речи:

1) Периферического характера:

Механическая дислалия (нарушения звукопроизношения связаны с различными нарушениями строения артикуляционного аппарата); функциональная дислалия (нарушение функции артикулирования - неправильные, неточные движения артикуляционного аппарата при сохранном строении органов артикуляции);

Ринолалия - нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи, в первую очередь - голоса, вызванное нарушением строения артикуляционного аппарата в виде расщелин губы, альвеолярного отростка, десны, твердого и мягкого нёба. Может быть открытой, когда воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа, и закрытой, проявляющейся при аденоидах, опухолях, искривлениях носовой перегородки, хронических процессах в носоглотке;

Ринофония - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации;

Дисфония - расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония). Может быть обусловлена органическими и функциональными расстройствами голосообразующего механизма центрального и периферического характера;

2) Центрального характера:

Дизартрия - нарушения звуковой системы языка (звукопроизношения, просодики, голоса) в результате органического поражения центральной нервной системы. Нередко при дизартрии нарушения не ограничиваются только произносительной стороной, но касаются также лексико-грамматической стороны и понимания речи;

Алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи). При моторной алалии трудности касаются развития собственной речи при относительно сохранной возможности понимания обращенной речи. При сенсорной алалии наблюдается противоположная картина: нарушается в той или иной степени понимание речи окружающих.

Афазия-полная или частичная утрата ранее сформированной речи в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, затрагивающих речевые зоны. Как пишет Л.С. Цветкова, в основе механизма афазий лежит распад речевого стереотипа, в связи с чем утрачиваются навыки произношения или возможности понимания речи. В детском возрасте (до 5-7 лет) нарушения речи при поражениях мозга по типу афазий в основном стертые и в большей мере касаются слухоречевой памяти.

Дисграфия, или аграфия,- специфическое, соответственно частичное или полное расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких, оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения. Письмо может нарушаться при поражения почти любого участка коры левого полушария мозга-заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов;

Дислексия - стойкое нарушение чтения, связанное с недоразвитием в основном теменно-височно-затылочной области головного мозга.

Педагогическая характеристика групп детей с недостатками речи. Детей с однородными нарушениями можно объединить в группы, что представляется удобным при проведении коррекционной работы.

Обычно выделяются группы со следующими нарушениями:

1) фонетико-фонематические нарушения (ФФН, дети с преимущественными недостатками звукопроизношения: с функциональными и механическими дислалиями, ринолалии, легкими формами дизартрии);

2) общее недоразвитие речи (ОНР, дети с преимущественными недостатками лексико-грамматической стороны речи, с разными уровнями речевого недоразвития: сложными формами дизартрии, алалиями, афазиями, дислексиями и алексиями, дисграфиями и аграфиями);

3) недостатки мелодико-интоннационной (ринофонией, дисфонией, афонией) и темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, тахилалией, брадилалией).

Особенности развития познавательной сферы. Определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка. Как известно, появление гуления еще не гарантирует дальнейшего нормального речевого и психического развития ребенка. Как писали О.Н. Усанова и О.А. Слинько, гуление наблюдается не только у нормально развивающихся детей, но и у большинства детей с отклонениями в развитии. Для детей с алалией характерно отсутствие лепета или его крайняя бедность, более поздние сроки формирования. Также отмечается своеобразие темпов развития и качества лепета у детей с ринолалией, дизартрией. [6]

У детей с алалией невербальные средства общения (мимика, жесты) развиваются более активно, чем речевые, особенно на начальных этапах развития. С возрастом особенно активно этими средствами начинают пользоваться дети с речевой патологией при первично сохраненном интеллекте. В таких случаях отмечается значительное опережение в накоплении пассивного словаря по сравнению с активно употребляемым, дети лучше понимают обращенную к ним речь, чем пользуются своими произносительными навыками.

У детей с тяжелыми речевыми нарушениями отмечаются более поздние сроки появления первых слов и фразовой речи.

При некоторых нарушениях наблюдается низкая речевая активность. При попытке вступления в речевой контакт с ребенком он проявляет негативизм; у детей с другими нарушениями можно наблюдать активное стремление к речевому общению, хотя эта тенденция может сочетаться с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто с острой эмоциональной реакцией на ситуации непонимания окружающими речи ребенка. Речевая интенция, т.е. стремление к речевому общению, может зависеть от первичной интеллектуальной сохранности ребенка, личностных особенностей ребенка, отношения со стороны окружающих, от осознания ребенком своего дефекта и реакции. В литературе отмечается, что дети с различной речевой патологией часто отказываются от речевого контакта, применяют различные уловки, маскируя дефект. [6]

В раннем развитии детей-алаликов отмечается также более позднее, по сравнению с нормой, развитие локомоторных функций: дети начинают ходить позже возрастной нормы, моторика рук длительное время остается недостаточно дифференцированной, артикуляционная моторика - вялой.

Исследованиями установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от развития мелкой моторики рук.

Ощущение и восприятие. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева (1973) отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируются в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка. [5]

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении задания. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимаю образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. [5]

По мнению О.Н. Усановой и Э.Л. Фигередо в реализации задачи по перцептивному действию дети данной категории пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем, у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

Внимание. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач.

Память. Как писали Л.И. Белякова и Ю.Ф. Гаркуша, исследование памяти у детей с ОНР обнаруживает, что объем из зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Исследования позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

Таким образом, дети с речевой патологией - это дети с нарушение речевой функции, которая зачастую является следствием нарушения или недоразвития речедвигательного аппарата. Интеллектуальная деятельность таких детей не отличается от нормальных. Исправлением этого дефекта должен заниматься учитель-логопед и, если не нарушены другие анализаторные функции, ребенку можно восстановить полностью речевую функцию.

1.2 Игровая деятельность у детей в норме

Для детей раннего возраста нужно обязательно иметь несколько ярких, звучащих игрушек, способствующих развитию зрительного и слухового восприятия, а также и такие, действуя с которыми он развивал бы движения руки. Эти игрушки подвешивают на высоте выпрямленных рук ребенка. Когда он научится их брать, ему подвешивают предметы, которые схватить труднее (типа ускользающей из рук рыбки). Нужно также иметь погремушки с удобной ручкой. Такую игрушку не подвешивают, а дают в руки ребенку, побуждая удерживать ее. Детям от 6 месяцев до 1 года необходимы игрушки, способствующие знакомству детей с разнообразными свойствами предметов и формированию начатков предметной деятельности: разной величины и материала шарики, фигурки для втыкания в отверстия игрового стола, кольца для нанизывания на стержень и др. Для формирования начатков игровой деятельности имеет значение материал, из которого сделана игрушка. Так, например, у детей до 5 месяцев жизни оборонительную реакцию вызывают холодные материалы, также как и резкие, грохочущие звуки пластмассовых погремушек. Мягкие, теплые материалы стимулируют познавательную активность. Этому же способствует разнообразная форма и конфигурация предметов. Так, например, трудно научить детей 9-11 месяцев класть кубик на кубик, но они с удовольствием перекладывают их с места на место, кладут в миску и достают оттуда. Для предметной деятельности детей последней четверти года подбирают чаще всего игрушки, действия с которыми они подсказывают сами, своим видом [6].

Для занятий по развитию речи и для формирования начатков игры в группе должно быть несколько сюжетных игрушек: петух, утка, заяц, куклы, машины. Для развития движений обычно используют мячи разнообразных размеров, большие, но легкие предметы для переноски, надувные емкости, в которые дети охотно влезают, бревно для перелазания.

Общаясь с детьми во время их самостоятельной деятельности, взрослый следит за тем, чтобы все они были в хорошем настроении, чтобы у них не формировались вредные привычки (сосание пальцев, раскачивание). Если такая привычка у кого-либо из детей закрепилась, надо отвлекать разговором, игрушками, побуждать двигаться. Плаксивого ребенка следует заинтересовать игрушками. Можно спеть, сыграть детские мелодии, для старших провести радующие детей игры [6].

Свободное от режимных процессов и занятий время нужно уделять также общению с детьми, поддерживая у самых маленьких голосовую активность, у более старших-подражание и начатки понимания речи. Иногда те или иные формы общения помогают развить целый комплекс умений. Известно, что в коре головного мозга центры артикуляции речи и движений руки расположены близко друг к другу. Поэтому физиологи считают, что возбуждение в двигательной зоне, может передаваться на центры речевой зоны мозга и стимулировать артикуляторные движения. Развитию у детей 6-7 месяцев руки, а косвенно и артикуляторных движений способствует массаж. Проводят такие упражнения ежедневно в течение 2-3 минут. В группе такие упражнения проводятся в форме народных игр с пальчиками («Этот пальчик-дедушка, этот пальчик-бабушка…», «Пальчики в лесу» и др.). [2]

В первом полугодии занятия проводят с целью развития зрительного и слухового восприятия, движений руки, движений, подготавливающих ползание и ходьбу, с целью развития голосовых реакций. Во втором полугодии они проводятся с целью развития основных движений, подготовительных этапов речи и действий с игрушками. Игры-занятия на первом году жизни должны быть направлены на формирование у детей умений, которыми малыши в процессе самостоятельных упражнений овладеть не могут. Для формирования некоторых умений достаточно создать соответствующие условия, а обучающие воздействия используют, если ребенок не овладел умением в срок. Другие умения можно сформировать, лишь с помощью обучения. Так, умение брать и держать игрушку малыш овладевает только при обучении. Рассматривать и ощупывать висящие над грудью игрушки дети учатся в процессе самостоятельных упражнений. Ползанию и ходьбе также надо обучать. Но элементами этих движений дети могут овладевать сами, переворачиваясь со спины на живот и обратно, вставая, держась за барьер, переступая при вхождении на горку [6].

Под влиянием целенаправленного обучения у детей с нормальным развитием формируется способность сосредотачиваться на показе воспитателя, прислушиваться к его речи, сохранять «рабочую» позу, положительную эмоциональную настроенность.

Таким образом, в норме игровая деятельность ребенка должна соответствовать определенным возрастным параметрам, описанным выше. Это обуславливается характером игры, заинтересованностью ребенка и его психическими и физиологическими возможностями.

1.3Игровая деятельность у детей с речевой патологией.

Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности-все это влечет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, с ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями Нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой. [16]

Дети с пониженной возбудимостью головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру.

Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный характер. Чаще они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет смысла и целенаправленных действий. В коллективе говорящих сверстников дети-алалики держаться в стороне или, играя вместе с другими детьми, выполняют только подчинительные роли, не вступают в словесные взаимоотношения. Даже в дальнейшем, когда ребенок приобретает на логопедических занятиях определенный запас слов и навыки фразообразования, в игре эти навыки он самостоятельно не использует. Слово в игре употребляется в основном только для названия предметов, при этом отсутствует название действий с ними. [2]

Заикающиеся дети ведут себя в игре иначе. Эти дети робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчинительные роли. С усилением заикания дети становятся все более замкнутыми, просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению.

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. [16]

Таким образом, игровая деятельность у детей с речевой патологией не сильно отличается от игровой деятельности нормальных детей, при условии, что не нарушены другие анализаторные системы. Однако, если вовремя не устранить дефект речи, с возрастом у ребенка могут начаться комплексы по поводу своего недостатка и в таком случае, вместе с коррекционной работой логопеда, понадобится работа психолога.

Глава II. Практические основы изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией

К практическим основам изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией относят упражнения, лабораторный метод, познавательные игры.

Упражнения-это планомерное и организованное повторение выполняемых действий с целью овладения ими или повышения их качества. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, недостаток-в слабом выполнении побуждающей функции. Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в них вводятся упражнения, применявшиеся прежде, они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без них навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения заданий. Сущность их в том, что учитель и ученики комментируют выполняемые действия, вследствие чего они быстрее осознаются и усваиваются. Сперва к этому привлекаются лучшие ученики, затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует прочному усвоению материала. Также этот метод способствует развитию речевых навыков у детей с нарушениями речи. [16]

Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении опытов, экспериментов и наблюдений учениками. Этот метод сложен в выполнении для детей с патологиями речи, поэтому применяется в основном для детей со слабыми дефектами речи и под контролем педагога.

Так как при нарушениях речи интеллект ребенка сохраняется, то лабораторный метод применяется для формирования практических умений измерять, вычислять, обрабатывать и сравнивать результаты с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути работы.

Метод познавательных игр применялся уже в древних дидактических системах. Его эффективность различными педагогами оценивается от весьма низкой до высокой. Если игра плохо продумана и выполнена, то это бесполезная трата времени и сил. [16]

По мнению Ф. Фребеля и М. Монтессори широкое распространение игровых методов в современной школе для аномальных детей объясняется в первую очередь тем, что они лучше согласуются с гуманистическими системами воспитания. Использование их в обучении детей с патологиями речи делает авторитарную позицию воспитателя нецелесообразной. Чтобы заинтересовать детей с нарушениями речи игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора и эмоционально раскрепостить детей, он ?ам должен стать ее участником. Дидактические игры как нельзя лучше согласуются с идеями свободного развития ребенка с речевыми патологиями, индивидуальным и личностно-ориентированным обучением. В начальной школе - это преимущественно игры по правилам. Именно такую направленность придают им творцы гуманистических воспитательных систем.

2.1 Методы изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова.

Одним из методов изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией является сюжетно-ролевая игра. Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. [16]

Разумеется, для того, чтобы развивать речь детей с нарушениями речи в сюжетно - ролевой игре, необходимо знать возрастные этапы формирования сюжетно - ролевой игры у детей этого возраста с нормой речевого развития.

В дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и другие.

Проанализировав методики различных авторов по руководству сюжетно - ролевой игрой у детей с нормой речевого развития, можно сделать вывод, что все они подходят и могут быть использованы для формирования сюжетно - ролевой игры у детей с речевыми патологиями, разумеется, этапы формирования сюжетно - ролевой игры не будут соответствовать возрастной норме.

Для примера рассмотрим некоторые моменты концепции, данные Н.Я. Михайленко и Коротковой Н.А. о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова выделяют 3 этапа формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместную с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Дети с нарушениями речи в силу своих особенностей требуют значительно большего участия взрослых в их игровой деятельности, чем нормально развивающиеся сверстники. Они неуступчивы, поэтому не могут играть коллективно. Интерес к игре у них неустойчив. Таким образом, развивая речь, необходимо так же совершенствовать и игровые навыки детей. [2]

Дошкольников следует постоянно побуждать к общению друг с другом, использовать метод комментированных упражнений для объяснения своих действий, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, обогащению словаря, формированию грамматического строя языка и формированию умения играть коллективно.

Сюжетно-ролевая игра оказывает положительное влияние на развитие речи. В ходе игры ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит и за себя, и за нее, подражает гудению самолета, голосам зверей и т. д. В процессе игры воспитатель и логопед много разговаривают с детьми, в результате чего у ребенка возникает потребность в речевом общении. Ему хочется попросить взрослого о чем-либо, сообщить ему что-то. Воспитатель всячески побуждает детей обращаться с вопросами по поводу той или иной игрушки. Таким образом, в сюжетно-ролевой игре развивается речевая активность детей. В сюжетно-ролевых играх дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой форме воспроизводят их деятельность и отношение между ними. При этом они комментируют свои действия: "Мама наливает чай"; "Шофер едет на машине". Действующие лица в игре появляются путем ролевого перевоплощения в тот или иной образ самого ребенка, игрушки или окружающих детей и взрослых. "Я буду мама, а ты моя дочка", - говорит девочка, определяя свою роль и роль подруги. "Это у нас шофер", - решает ребенок, усаживая куклу в автомобиль. [2]

Первоначально игровая деятельность детей с речевыми патологиями носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих. Обучение детей с нарушением речи сюжетно-ролевым играм целесообразно начинать с игр с дидактической игрушкой, в которых взрослый показывает ребенку те или иные действия: "Уложим куклу спать"; "Напоим куклу чаем". Усвоив их, ребенок в состоянии играть самостоятельно. Обучение детей сюжетно-ролевой игре необходимо сопровождать рассказом о содержании действий: "Эта кукла Катя. Катя хочет спать. Куда положим Катю? Спать надо на кровати?" Учитывая, что у детей с нарушением речи резко снижено понимание обращенной речи, необходимо следить за тем, насколько ребенок понимает взрослого. С этой целью логопед (или воспитатель) просит его называть или показывать игрушки, о которых идет речь в игре. Для усвоения названий предметов и действий с ними большое значение имеет активное манипулирование ими самими детьми. Играя с игрушкой и одновременно слушая логопеда, ребенок быстро и хорошо запоминает ее название, подражая взрослому. Показывая, как надо играть, следует все действия обозначать словом. При этом важно сразу же передать предмет ребенку, чтобы он, подражая взрослому, действовал с ним, а логопед сопровождал бы словом не только свои действия, но и действия ребенка: "Я качаю Катю. Оля качает Катю. Юля качает Катеньку". Руководя сюжетно-ролевыми играми, воспитатель или логопед дает качественную оценку действию ("Я легко глажу волосы"; "Кукла прыгает высоко"), обращает внимание детей на порядок выполнения ("Развязываю пояс на платье, расстегиваю пуговицы на платье, снимаю платье с Кати"). Когда ребенок наблюдает разнообразные действия, и при этом слышит разное обозначение их словом, у него развивается чувство языка. Игровой опыт ребенка слишком мал, чтобы он мог сразу же выполнять действия в правильной последовательности. Наблюдая за игрой ребенка, можно заметить, что он часто укладывает куклу спать, не сняв с нее платье и даже пальто. Поэтому сначала необходимо показать порядок игровых действий и только потом давать задания типа: "Уложи куклу спать". Взрослому следует давать ребенку образец диалога с игрушкой: "Я глажу Катю. Вот так: по головке глажу Катю. Не плачь, Катя. Жалею Катю. Обнимаю Катю. Катя не плачет. Смеется Катя!" Если игра проводится впервые, то необходимо "проиграть" весь речевой сюжет на глазах у детей. Играя, нельзя отвлекаться от сюжета: например, сделать замечания детям или привлекать их к участию в игре, так как в этом случае теряется целостность восприятия сюжета. Когда речевой сюжет или его фрагмент "проигран" полностью, его можно повторить уже с участием детей, побуждая их к выполнению игровых действий: “Погладь Катю. Вот так погладь Катю. Пожалей, скажи: не плачь, Катя!” Таким образом, логопед одновременно демонстрирует образцы и речевого, и игрового поведения. В ходе игры воспитатель или логопед должен искренне перевоплощаться в то или иное лицо, чтобы затронуть эмоции ребенка, заставить его сопереживать. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре речи. [6]

Таким образом, в зависимости от возраста ребенка подбирают различные методы изучения игровой деятельности у детей с речевыми патологиями. Игровая деятельность у детей с нарушениями речи сильно не отличается от игровой деятельности нормальных детей. Нарушение речевой функции не влияет на работу других анализаторов, что свидетельствует о том, что у ребенка с речевыми патологиями не возникнет трудностей в игре со сверстниками, в которой не требуется разговорная речь.

2.2 Практические рекомендации

В настоящее время очень увеличилось количество детей с речевыми нарушениями. Это обуславливается различными причинами:

· недоразвития или поражения мозга, а так же центральной нервной системы во внутриутробном периоде;

· угроза выкидыша во время беременности;

· перенесенные беременной простудные и инфекционные заболевания;

· прием лекарств, противопоказанных во время беременности;

· наличие у беременной хронических заболеваний;

· наличие вредных привычек (табак, алкоголь, наркотики);

· гипоксия плода;

· стремительные или наоборот затяжные роды;

· недоношенность плода или наоборот;

· несовместимость крови матери и плода;

· асфиксия;

· травма во время родов;

· внутричерепное давление;

· внутричерепные кровоизлияния;

· ряд инфекционных заболеваний, перенесенных ребенком до двух лет;

· черепно-мозговые травмы и др.

Прежде чем начинать коррекционную работу с такими детьми, следует провести беседу с родителями, ведь они по-разному реагируют и зачастую не видят проблемы в том, что их ребенок в 2,5 года не разговаривает. [4]

Родителям обязательно нужно проконсультироваться с невропатологом, логопедом, ЛОРом. Необходимо больше разговаривать с ребенком, озвучивая его действия, комментируя окружающее. Не стоит бояться повторять одни и те же слова, следует произносить их четко, выражено, терпеливо. Читайте детские сказки, стихи, побуждайте у ребенка досказывать последние слова по мере его речевой возможности. Не стоит говорить при ребенке о его отставании. Не проявляйте излишнюю тревогу: у каждого свои проблемы и свои сроки. [17]

Добиться положительной динамики в занятиях с детьми 3-х лет с нарушениями речи можно, только создав особую игровую ситуацию, когда в ходе интересных для ребенка практических действий у него возникает особое состояние эмоционального подъема. Такой положительный настрой предоставляет родителям возможность побуждать ребенка к повторению речи. Так как занятия с неговорящими детьми раннего возраста обладают рядом особенностей , можно утверждать, что организация игр для развития подражания в данном случае является оптимальной формой проведения занятий на начальном этапе логопедической работы родителей с детьми. [17]

Занятия с малышами основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям и словам, а не на объяснении, беседе, внушении.

Отсутствие у малышей активной речи не позволяет строить занятия на основе объяснения материала, рассказа, ответов на вопросы и т.д. С ребенком пока невозможно договориться при помощи речи, поэтому родители должны взять на себя активную роль в игре и вести ребенка за собой. Происходит это в играх, основанных на подражании. Именно в таких играх ребенок учится получать важную информацию от другого человека, усваивает речь, учится общаться и договариваться. Кроме этого, в таких играх ребенок получает возможность проявить активность, а логопед может наглядно видеть, как действует ребенок, как он повторяет слова, усвоил он материал, или нет.

Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта маленьким ребенком. Путем подражания он осваивает бытовые и игровые навыки, овладевает речью. Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого, тем более у ребенка с нарушениями развития. [17]

Под понятием «общее подражание» мы понимаем подражание движениям, действиям, мимике. Способность малышей подражать движениям и действиям взрослого развивается постепенно.

Предлагаем следующую последовательность развития общего подражания:

Начинать следует с отдельных простых движений. Например, в игре «Делаем зарядку» малыши повторяют такие движения: поднимают руки вверх, топают ножками, бегают и т.п.

Затем можно учить детей выполнять несколько движений. Например, в игре «Птички» дети машут крылышками и бегают, клюют зернышки. В некоторых играх движения следует выполнять в определенной последовательности.

Следующий этап развития общего подражания - выполнение действий с предметами и игрушками. Например, в игре с куклой мы учим ребенка сначала покачать куколку, потом положить ее в кроватку и накрыть одеялом и т.д. [17]

Таким образом, прежде чем начинать коррекционную работу с детьми-логопатами следует провести беседу с родителями ребенка, что бы избежать неправильно поставленного диагноза, осложнений и трудностей в работе с ребенком.

Заключение

Изучено и проанализировано много литературных источников на тему игровой деятельности у детей с нарушениями речи.

В первой главе дано описание таких детей, а так же описана характеристика нарушений речи. По теоретическому материалу я изучила игровую деятельность здоровых детей и детей с нарушениями речи.

Итак, игра в жизни ребенка является основным методом узнавания окружающей его действительности как у здорового ребенка, так и у ребенка с нарушениями речи. Несмотря на то, что игровая деятельность детей с речевой патологией не сильно отличается от деятельности нормально развивающихся сверстников, у таких детей все же есть ограничения в возможностях. Для их преодоления необходима работа специалистов. Основную работу проводят учель-логопед и психолог. Но, в зависимости от того, какой степени нарушение у ребенка, иногда прибегают к помощи медицинских специалистов, а именно хирурга, для устранения патологии речедвигательного аппарата.

Во второй главе, пользуясь литературными источниками, я описала практические основы изучения игровой деятельности у детей с речевой патологией.

Могу сказать, для логопеда имеется большое количество практических методов для исправления дефекта у детей-логопатов. Так же существуют различные практические рекомендации родителям по устранению дефекта речи их ребенка. Но, несмотря на большое количество различных методик, необходимо посетить специалиста, чтобы в точности знать, какой именно дефект у вашего ребенка и как правильно его исправлять. Коррекционная работа с ребенком будет успешна лишь при условии совместной работы учителя-логопеда, родителей и, соответственно, самого ребенка.

Список литературы

1. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. - Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева; под ред. Р.И. Лалаевой.-- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.-- 182 с.: ил.-- (Коррекционная педагогика).

2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М., 2001.

3. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. -- М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. -- 158[2] с. -- (Высшая школа)

4. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.,2000.

5. Выготский Л.С. Сбор. Соч.: В 6 т.-М., 1982.

6. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: АСТ: Астрель, 2005. - 351, [1]с. - (Высшая школа).

7. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. -- М.: АРКТИ, 2002. -- 144 с. (Биб-ка практикующего логопеда).

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

9. Кривовязова Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие. - М.: НМЦентр, 2000.

10. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией. - Л., 1979.

11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Красанд, 2010.- 2016с.

12. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. О-753 сред. пед. учеб. заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; под ред.Л.В. Кузнецовой.-3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия» 2006.-480с.

13. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: В.Секачев, 2007. -- 224 с.

Размещено на Allbest.ru