Педагогическая стратегия и тактика как основополагающие принципы речевого поведения

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Вятский Государственный Гуманитарный университет»

Филологический факультет

Русский язык и литература

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогическая риторика»

«Педагогическая стратегия и тактика как основополагающие принципы речевого поведения»

Толмачев Николай

Леонидович. ПРЯЛЗ 1

г. Киров 2015



Оглавление

1. Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации

2. Тактика речевого поведения

3. Тактика доброжелательного отношения к учащимся

4. Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение. Их специфика и роль в реализации принципов гармонизующего педагогического общения

Заключение

Список литературы



1. Стратегия коммуникативного сотрудничества в педагогическом общении и способы ее реализации

В последние три десятилетия в лингвистике формируются и бурно развиваются направления, несколько различные по своим предметам, но имеющие, по сути, общий объект. Этот общий объект исследования, взятый для каждого из этих лингвистических течений в специфическом аспекте, изучаемый с помощью разных подходов и описываемый в каждом случае с помощью особой концептуальной системы, может быть определен, как речевое поведение человека.

Этология (наука о поведении, от греч. Ethos - обычай и logos - знание) возникла и оформилась в тридцатые годы нашего века как наука о поведении животных. Только пройдя определенный путь развития, быстро выработав свой понятийный аппарат, методологию и методы исследования, этология стала привлекательной для специалистов гуманитарных областей знания и, в первую очередь, лингвистики, изучающих речь и речевое общение.

Дж. Сирл, один из основателей современной «неолингвистики» («лингвоэтологии» в терминологии А.К. Михальской), во введении к своей известнейшей работе «Речевые акты: эссе по философии языка» выделяет следующий тезис: «Единицей лингвистической коммуникации не является, как обычно предполагалось, знак, слово или предложение или даже совокупность таковых, но скорее производство знака, слова или предложения при осуществлении речевого акта. Речевая ситуация, по определению Дж. Сирла, включает говорящего и слушающего, а также «определенные условия. Нужно сказать, что основы описания речевой ситуации дал еще Аристотель: «Речь слагается из трех элементов, - писал он, - из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается».

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока -- основные элементы профессионализма современного учителя. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит. Для того, чтобы добиться правильного взаимодействия с учениками, нужно понимать и знать стратегию речевого поведения.

Речевое общение - это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной и целевой установки, протекающий на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Речевое общение осуществляется между двумя или несколькими людьми, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих собеседниках. Формой проявления речевого общения является речевое поведение собеседников, а содержанием - их речевая деятельность.

Речевое поведение человека - сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальными особенностями. Как правило, речевая деятельность проявляется через осознанную мотивацию и целенаправленную человеческую активность, выраженную мыслью и текстом, а результатом реевого поведения выступают отношения между людьми и эмоции, вызываемые тем или иным поведением собеседника.

Следовательно, формирование социально - активной личности ученика предполагает развитие двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения, что в результате приводит к развитию «коммуникативной компетентности», которая включает в себя владение языком и соблюдение норм речевого общения.

Речь учителя как форма общения посредством языка играет главную роль в межличностном взаимодействии с учащимися, установлении контактов и обретении взаимопонимания. Она реализуется в повседневных актах речевой деятельности и речевого поведения. Оптимальное педагогическое общение в процессе обучения считается то, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности.

Таким образом, каждый педагог, независимо от предмета имеет свою «стилистическую стратегию» или «индивидуальный стиль». В целом, поскольку в в центре внимания находится речевое поведение, «стиль» чаще всего понимается как определенный «рисунок» (паттерн) речевого поведения, свойственный разным социальным группам.

Стиль я вляется результатом выбора одной из речевых стратегий, который использует средства всех лингвистических уровней и разнообразный арсенал средств кинесики (знаковых движений) и аккустики речи.

Разберем основные элементы этой системы:

1. Тема беседы:

- личные и отвлеченные темы;

- легкость перехода от одной к другой с тематической свзью;

2. Стратегия повествования (нарративная стратегия):

- использование занимательных историй, случаев из жизни;

- выражение «изюминки» рассказа.

3. Темп:

- темп речи;

- быстрота смены ролей «говорящий/слушающий»

- обращение к паузам;

- частота одобрительных сигналов (обратная связь)

4. Паралингвистические средства:

Кинесика (жестикуляция, мимика, пантомимика);

Акустика (громкость, смена низкого и высокого тона, эмоции)

От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

- Деловые, краткие распоряжения;

- Дела в группе планируются заранее во всем их объеме;

- Запреты без снисхождения, с угрозой;

- Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны;

- Эмоции не принимаются в расчет;

- Позиция лидера - вне группы.

2. Демократический

- Инструкция в форме предложений;

- Мероприятия планируются не заранее, а в группе;

- Не сухая речь, а товарищеский тон;

- За реализацию предложений отвечают все;

- Похвала и порицание - с советами;

- Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются;

- Распоряжения и запреты - с дискуссиями;

- Позиция лидера - внутри группы.

3. Попустительский.

- Тон - конвенциональный;

- Дела в группе идут сами собой;

- Отсутствие похвалы, порицаний;

- Лидер не дает указаний;

- Никакого сотрудничества;

- Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера;

- Позиция лидера - незаметно в стороне от группы.

В зависимости от того, какой стиль руководства педагога является основным, будет зависеть раскрытие стратегии речевого взаимодействия с обучающимися. Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми стилями педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя. Иначе говоря, в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя, как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

2. Тактика речевого поведения

Подлинное владение словом, искусством и техникой общения достигается учителем при помощи педагогической риторики - возможностью применить оптимальные речевые технологии, творчески использовать их так, чтобы речь достигала поставленной цели и была организована в соответствии с задачей и сверхзадачей педагогики.

Педагогическая риторика возникла из требования коммуникативной компетентности , из необходимости построить каждую ситуацию учебного занятия. Научная база - общая педагогика, психилогия, лингвистика, область филологической науки, которая получила еще не окончательное название «речеведения». Речевое матерство учителя можно рассмотреть на примере основных интерактивных законах:

1. Чтобы уметь вести урок, надо уметь вести.

За собой. Подчас интуитивно начиная с того, что соответствует интересам дела и коммуникативного лидера. (Директор школы запретил проводить танцевальные вечера, но админисрации нужна воспитательная «галочка». Рок-группа хочет играть у себя в школе, но уаудитории нет. Местные поэты хотят выступать, но негде. Поэтому надо провести литературный вечер с участием всех сторон. Точка пересечения интересов - это точка опоры, результат, который учитель ставит перед собой, чтобы не перевернуть мир, а вести его.)

2. Речь слушают, если сформироан интерес и внутренняя потребность в этом.

Учитель уходит от установок и схем, присущих ученикам к моменту общения. Он создает презентацию урока, подчеркивающую необходимость курса для обучающихся и значительный личнстный прогресс после его освоения.

(Если в классе и физики и лирики и спортсмены, - расскажите, чтобы дух захватывало, о катании известной фигуристки. Подкрепив рассказ изображением наиболее удачных пируэтов, вычислить скорость движения и задаться вопросом: «Какое место фигурное катание занимает в наше стране?»)

На первых уроках главное не темы, а коммуникативный режим: установив его, определив и сформулировав проблему, остается блестяще изложить любую тему. И будете приняты.

3. Говорящий и слушающий должны чувствовать внутреннее единство и возможность общего взгляда на предмет.

Во время урока и лекции отсутствует объект информации: лишьсубъект-субъектное общение способно установить единство мнений, коммуникативное вдохновение и полное взаимопонимание. Не «вы», а «мы», даже если это известно и изложено много раз. Невозможно заставить что-либо сделать, надо вызвать острое желание сделать это. Не выносите предварительных суждений о предмете: пусть это сделает слушатель, ограниченно подведенный к этому суждению.

4. Умение общаться начинается с умения ставить общие вопросы, способные приковать внимание. Речевое мастерство - часть общего педагогического мастерства и коммуникативной компетентности учителя, формирующая обучение и познание как творчество и помогающая быстрее и эффективнее организовать проблемные задачи в системе речевых структур. В таком случае, школьное занятие формируется как обращение к учащемуся с нацеливанием на самостаятельое решение проблем.

5 Без соблюдения норм языка риторика невозможна.
«Когда чувство нормы воспитано у человека, тогда он начинает осознавать всю прелесть обоснованных отступлений от нее» (Л.В Щерба). Отступление от нормы речи возможно в устах учителя, но лишь тогда, когда оно несет эстетический и риторический смысл; отступление из-за незнания нормы или форм этикета - грубейшая ошибка, превращающая педагога в предмет пародий.

6. Педагогическая риторика - как речевое стимулирование творчества учителя и ученика.

Коммуникативное вдохновение влеет понимание и стремление к творческому освоению предмета.Только умелое общение рождает самостоятельное речевое поведение, как устное (монолог - диалог, выступление, дискуссия), так и письменное (стихи, драматургия, переводы, письма, дневники).

7. Мастерство педагога сродни искусству сценариста, режиссера и актера.

Признав это, практическая педагогика сможет оказаться синтезом науки и искусства, акта профессионального и события творческого. Класс из зрительного зала (начало занятия) мы перемещаем к себе на сцену, где занавеса нет. Режиссура школьного урока не допускает ни сплошной исповеди, ни сплошного экзамена. К певому не всегда готовы, ко второму не готовы всегда.

8. Искусство говорить начинается с искусства слушать.

Даже если мысль собеседника очевидна, не стоит перебивать: так делает ученик, страстно желающий быть достойно оцененным. Уважать себя и уважать собеседника - требования риторики. Не стоит поправлять галстук, если кажется, что кого-то не устраивает заколка. Не старайтесь изменитьс в лице, если кому-то белый цвет полюбился больше, чем остальные. Не смотрите на себя «глазами зрительного зала»: оставите возможность оценивать для него самого. При подготовке надо быть беспощадным к себе. В аудитории это отменяется. Формируйте искусство слушать, но только на положительных внутренних образах.

9. «Большое самообладание говорит о большом сердце - душу великую нелегко стронуть с места» (Б. Грасиан).

Не стоит выходить из себя - это неуважение к себе. Это значит оказаться в плену у собственных эмоций, не поддающихся логическому контролированию. Когда смотрят сквозь темное стекло, все вокруг тускнеет. Праздничный восторг не является поводом для изменения шкалы оценок, как не является им и семейна размолвка. Радости и печали, к уроку не относящиеся, нужно забыть, входя в класс.

Таким образом, аглядным показателем коммуникативной культуры учителя и универсальным инструментом преодоления межличностных противоречий с учащимися является педагогический такт. Педагогическая энциклопедия определяет такт учителя как меру в общении с детьми, умение выбрать правильный подход в системе воспитательных отношений. Так М.Н. Скаткин пишет: «Вопрос о мере - один из центральных в педагогике, и для успешного решения требуетс не только знание теории, но и овладение педагогическим искусством, умение применять теорию с учетом конкретных условий, в которых осуществляется педагогический процесс».

Специфика такта заключается в том, что областью его приложения является общение. Такт выступает условием установления воспитательных взаимоотношений с учащимися. Процесс педагогического общения тебует компетентного решения многообразных коммуникативных задач различного уровня сложности. Как педагогическая категория, такт имеет свою внутреннюю структуру, в которую входят:

- Психологический аспект. (Играет существенную роль. Ориентирован на учет личностного своеобразия субъектов общения)

- Нравственно - эстетический аспект. (Принципиальное соблюдение педагогом профессиональной этики и этикета. Нормой поведения является человечность, уважение, вежливость, корректность, обязательнотсь, деликатность и др.)

- Инструментальный аспект. (Направлен на реализацию учебно - воспитательных целей. В нем задействован личный подход и применение инструментов для корректировки воспитания и разрешения проблем)

Как мера в общении, педагогический так играет решающую роль в ненасильственном преодолении межличностных противоречий. Коммуникативная компетентность учителя проявляется в использовании противоречий и конфликтов, в совершенствовании личностного развития ребенка, в сознательном отказе от насилия над ним в случае несогласия и непослушания.

3. Тактика доброжелательного отношения к учащимся

Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации, которая «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». речевой поведение одобрение педагог

Речевой этикет начинается с образа преподавателя. Перефразируя известный постулат «каждый народ заслуживает того правителя, которого имеет», можно сказать: «каждый преподаватель заслуживает той аудитории, которую имеет». Поэтому, значимая роль в речевой компетентности педагога принадлежит способности адекватно идентифицировать речевые акты и использовать инструменты коммуникации для эффективного решения педагогических задач. Реализации корректного поведения в педагогической деятельности содействуют факторы общей и коммуникативной культуры личности, наличия психологического чутья и позитивного опыта речевых коммуникаций.

Определяя правовые, моральные и нравственные нормы поведения педагога, можно выделить ряд основных этических компонентов, создающих комфортное взаимодействие с учащимися:

Честность.

Умение лично отвечать за сказанное, вовремя признавать ошибки, приводить доводы - все это основополагащие компоненты. Честность - это умене оставаться собой, не фальшивить и не лукавить. Нечестен тот, кто стремится казаться ритором, не имея ни достаточной предметной, ни должной речевой компетентности. Именно самоувжение, уважение к предмету и учащимся - является показателем преподавательского этоса.

Доброжелательность.

Стремление к реальной пользе предмета для аудитории, умение взглянуть на преподавание с ее позиций, причем иногдав контексте целей и задач, актуальной для аудитории, определяет доброжелательное отношение педагога. Разделяя риторическую структуру урока на микротруктуры, при этом поочередно обращаясь к различным учащимимся или группам, учитель формирует у них осознание того, что он стремится к диалогу позиций, к истине и подлинным ценностям в процессе взаимодействия и обучения.

Предусмотрительность.

Это умение видеть на шаг вперед, предвосхищать события - от реагирующей или инициирующей фразы ученика, до его личности. Также она проявляется в умении поставить волнующую проблему учащихсяся так, как они не смогли бы этого сделать. А иногда наоборот.

Открытость.

Неотъемлемым компонентом в процессе взаимоотношений выступает открытость, которая максимально помогает создать прочную связь между учеником и педагогом. Искренние намерения, уместная кинесика, личностные диалоги - все это также позволяет раскрыть ученический потенциал и преодолеть барьер взаимодействия.

Для достижения максимального положительного эффекта на аудиторию, остановимся подробно на интерпретации основных качеств речи учителя.

1. Правильность и чистота. Правильность - это соответствие речи нормам литературного языка.

2. Точность речи. Это прежде всего терминологическая точность.

3. Уместность речи. Выражается в точном выборе тона и стиля общения, различных способов привлечения внимания, в четкой постановке вопросов и т.п

4. Юмор. Он позволяет снять напряжение и переключить внимание. Является эстетической формой критики, обращенной на себя и других.

Речевая этика предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражение извинения, благодарности, согласия, одобрения и др. Но низкий уровень сформированности данных факторов влечет за собой типичные ошибки преподавателя, негативно сказывающиеся на его речевой компетентности:

- Использование крика в качестве аргумента, обнажает неуверенность преподавателя. Уместность крика может быть регламентировна в том случае, если он исользуется в качестве риторического приема, демонстрирующего крайнюю заинтересованность педагога в результатесвоего труда

- Позиция оправдывающегося. Как правило, она моментально подрывает сформировавшийся к педагогу авторитет и сводит на нет компетентность преподавателя.

- Использование авторитарных отрицательных формулировок. Запреты в стиле: «После звонка не входить!», «Прекратите болтать!» могут быть трактованы иными смягчающими способами.

- Навязывание неформальных отношений. Необходима разумная социальная и этическая дистанция.

- Объявление порицания. Попытка ниспровергнуть молодежные авторитеты.

- Нарушение личностной зоны студента. Важный фактор ситуационного контекста речи. Вторжение в личное пространство, как правило, часто является источником негативных коммуникативных сценариев.

Быть вежливым и стремиться не обидеть, не задеть словом партнера по общению - это то, чему учится человек посредством речевого этикета и культуры речи. Они являются большими возможностями в плане воспитания культуры доброжелательного отношения и общения в целом. Речевой этикет связан с вежливостью, которая диктуется законами этики, а этические нормы воплощаются в этикетные



4. Похвала, порицание, оценка, одобрение и ободрение. Их специфика и роль в реализации принципов гармонизующего педагогического общения

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Порицание.

По своему объему, масштабу, разнообразию мотивации и аргументации, а также языковым средствам выражения порицание намного превосходит похвалу в русском языке. В связи со своей частотностью порицание оставляет огромный след в душе и сознании ребенка. Как правило, дети думают, что их чаще ругают, чем хвалят.

Порицание представляет собой словесное выражение негативной реакцией педагога на то или иное действие, совершенное учеником. Порицание состоит из двух элементов: описания самого факта, непосредственно за который ребенка ругают, и оценочного компонента, отличающегося в большинстве случаев, наличием ярко эмоционально окрашенных слов и выражений. Оценочный компонент особенно ярко выражает эмоциональный индекс и эмоциональный дейксис учителя. В оценочный компонент включается элемент аргументации.

Как праило, характеристика порицания напрямую зависит от возраста учащегося. К взрослому ребенку выше требования и, следовательно, с ним разговаривают как с самостоятельным человеком. Маленьких же детей, часто ругают «в шутку» или «не столь сурово».

Проанализировав результаты анкетирования, проведенного среди детей разных возрастов, их родителей и учителей, беседы с детьми и записи открытых или закрытых семейных и школьных бесед, можно сделать выводы о том, что в порицании используются различные средства языкового выражения и способы аргументации. Основными типами аргументов, используемых в речи, являются логические и риторические аргументы. Логические аргументы предполагают использование в доказательстве рациональных доводов: научно доказанных фактов, цифр, данных статистики и т.д. Риторические аргументы должны дополнять и развивать логические, делать их более понятными и воспринимаемыми. Основными типами риторических аргументов являются психологические доводы, ссылка на авторитеты, примеры из жизни и др.

Оценка.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Если учитель оценивает знания ученика ниже, чем он того заслуживает, ученик больно переживает несправедливость. Это может озлобить его, а в результате вызвать ухудшение поведения, оттолкнуть от школы. Если школьник чувствует, что учитель благоволит к нему, как к хорошему ученику, делает скидку, перестает старательно работать в надежде, что сойдет и так. Неправильная оценка знаний отрицательно сказывается на школьниках. Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Если внимательно присмотреться к тому, какие оценки выставляют учителя сильным и слабым ученикам, действительно можно прийти к заключению, что в оценках немалую роль играет субъективный момент.

Оценка не только служит показателем усвоения знаний, ее роль следует рассмотреть и с точки зрения мотивов учения. Известно, что для достижения желаемых результатов в обучении недостаточно руководить умственной работой школьника; необходимо создать у него стремление овладеть знаниями, побуждение к учению. Побудительные причины деятельности обычно называют мотивами. Мотивы как бы приводят в движение духовные силы человека.

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока - предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока - коррекция и контроль оценочной деятельности.

Одобрение.

Одобрение - простейший вид поощрения. Одобрение воспитатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. У каждого школьника всегда можно найти то-то хорошее, позитивное. Это могут быть как внешние данные ченика - высокий рост, крепкое телосложение, краивая фигура, так и его интеллектуальные особенности - хорошая память, развитое красноречие, математические способности и прочее. Похвалу и одобрение и уважение могут заслуживать увлечения и достижения школьника: успешное выступление на конкурсе или соревновании, участие в выставке, концерте, презентация своих первых стихов. В таком случае, когда учитель говорит о том, что ему приятно было узнать о достижениях ученика, он стимулирует подростка к новым творческим успехам.

Положительного подкрепления и ободрения могут быть удостоены отдельные поведенческие действия ученика: проявление заботы к своему однокласснику, огорчения по поводу неудачного выступления и т.п.

Очевидно, что задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны ученика. А главное - делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки.



Заключение

Важнейшее качество риторически грамотной речи - это её действенность. Это умение так распределить риорические компоненты и настроить аудиторию, чтобы мысль говорящего воспринималась как собственная мысль слушателя, чтобы призыв не оставался только прозвучавшим словом. Сообщая о том, что доводы, считающиеся человеком собственными, запоминаются лучше. Это подтверждено данными психо-лингвистики.

Паскаль Блез подчеркивает: «Красноречие - это живописное изображение мысли; поэтому, если, выразив мысль, оратор добавляет к ней еще какие-либо черты, он создает уже не портрет, а картину».

Когда стремления учителя учащийся начинает рассматривать как свои собственные - это высочайший этап речевого мастерстав педагога, свидетельства знания им всех могучих потенциалов влиятельной агрументации.



Список литературы

1. Лобанов А.А. Основы профессионально - педагогического общения: - М.: издательский центр «Академия», 2002. - 192с.

2. Михальская А.К. Педагогическая риторика: уебное пособие / А.К. Михальская. - Ростов н/Д: Фенис, 2013. - 379.

3. Иванчикова Т.В. Речевая компетентность в педагогической деятельности: учеб. пособие / Т.В. Иванчикова. - М.: Флинта: Наука, 2010. - 224с.

4. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 480с.

5. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. - Мн.: Беларуская навука, 1998. - 319с.

6. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. - 2-е изд., - М.: Финта, Наука, 1999. - 496с.

7. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Риторика и культура речи. Изд. 3-е, дополненное и переработанное. Серия «Высшее образование». Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 2004. - 544с.

8. Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2004. - 440с.

9. Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика речевого поведения. - М., 1977.

10. Михальская А. К. Педагогическая риторика: История и теория. - М., 1998.

11. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 1980.

Размещено на Allbest.ru