Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Обучение иностранному языку в средней общеобразовательной школе должно обеспечить реализацию практических, образовательных, развивающих и воспитательных целей. Практическая цель состоит в том, чтобы научить учеников общаться на иностранном языке в устной и письменной форме.

Владение устной и письменной речью делает возможным непосредственные контакты с представителями других стран, а умение читать на иностранном языке дает возможность приобщиться к культуре народов - носителей этого языка, расширяет кругозор, усугубляет общую эрудицию, способствует формированию мировоззрения на основе общечеловеческих ценностей, развивает личность. Изучая иностранный язык, учащиеся лучше овладевают родным.

Одной из важнейших задач современной школы является формирование творческой, мыслящей личности. Главной целью школы, как указано в Концепции общего среднего образования, является создание благоприятных условий для развития творческого потенциала и индивидуальных способностей личности, которые обеспечат ей достижение жизненного успеха. Поэтому сейчас все больше внимания уделяется вопросам творческого развития детей.

В данной курсовой работе будет рассмотрена проблема развития творческих способностей школьников на уроках иностранного языка. По нашему мнению, эта тема является актуальной в наше время. Это объясняется тем, что способности к творчеству являются необходимыми в повседневной жизни человека. Для обеспечения успешности человека необходимо развивать творческие способности в младшем школьном возрасте - наиболее благоприятном периоде. Именно в этот период формируются мотивация к обучению, а также креативность. Поэтому деятельность учителя в этой сфере является очень важной.

При исследовании этой темы очень часто встречается шаблонность работы учителя. То есть учитель проводит стандартную работу, не учитывая потребностей школьников. Это вызывает задержку в развитии ребенка и мотивации его к обучению.

В этой курсовой работе развитие творческих особенностей школьников будет рассмотрено на примере уроков иностранного языка.

Задача учителя - создать условия для мобильности ученика, развивать и готовить конкурентоспособную, творческую личность, личность способную обучаться на протяжении жизни, обучать учащихся рассуждать, анализировать и делать выводы; создавать такие условия, при которых ученик будет делать личностно - мировоззренческий выбор, иметь необходимые знания, навыки, творческие задатки развивать течение жизни, учась, анализируя, систематизируя.

Учитель формирует личность, которая хочет и умеет учиться самостоятельно, умеет воспринимать информацию, работать с ней, перерабатывать ее, осмысливать, анализировать, а в перспективе - мыслить критически.

Таким образом, актуальность проблемы развития творческого воображения у детей школьного возраста на уроках иностранного языка заключается в том, что творческое воображение является предпосылкой эффективности усвоения новых знаний, условием творческого преобразования окружающей действительности, способствует саморазвитию личности. Творческие возможности у детей не всегда полностью реализуются, если специально не организуются развивающие занятия, направленные на развитие механизмов воображения, активизацию творческих способностей.

Объект исследования - процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - методы развития творческих способностей младших школьников на уроках иностранного языка.

Целью курсовой работы является определение методов развития творческих способностей у школьников на уроках иностранного языка.

Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

- на основе анализа психолого-педагогической, методической литературы раскрыть суть понятий творческая деятельность;

- охарактеризовать творческую личность;

- рассмотреть проблему развития воображения;

- проанализировать методы, приемы и средства развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка.

Методы исследования - анализ научных источников по теме исследования, анализ научно-методической документации; обобщение; синтез.

Практической значимостью нашей курсовой работы является изучение методов и приемов развития навыков творческого воображения в процессе обучения иностранному языку, что повышает эффективность учебно-воспитательного процесса учащихся и совершенствование методов преподавания самого учителя.

Курсовая работа состоит из введения, двух основных разделов, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Психологические основы развития творческой личности

1.1 Творческая деятельность, ее содержание

Психологи всегда проявляли большой интерес к проблеме творческой деятельности, однако серьезных достижений в ее исследовании мало: творчество в психологии теоретически не объяснено и эмпирически не определенно. В многочисленных исследованиях нагромождены горы эмпирических фактов, однако творческая личность остается непонятной и непредсказуемой. В результате сложилось распространенное мнение, что проблема творчества является недосягаемой вершиной для психологической науки, поскольку связанные с творчеством сложные, таинственные, духовные процессы не поддаются научному изучению. Впрочем, общественный и научный интерес к деятельности, поведению, личной жизни творческих людей остается чрезвычайно острым [Буланкина, 2011]. Обусловлено это тем, что от творческих людей ожидают подвижек в развитии науки и жизни общества, на них возлагают большие надежды.

Понятие творчества является слишком сложным для определения, однако можно выделить такие существенные моменты для его объяснения. Центральный момент творческой деятельности - получение новых результатов при использовании новых методов. Понятно, что творческая личность отличается способностью генерировать оригинальные идеи, делать открытия, осуществлять изобретения творить искусство. Результаты деятельности творческой личности должны иметь художественную, научную, социальную или техническую ценность, которая подтверждается экспертами, а также вызывать эмоциональное увлечение. В процессе творческой деятельности личность осуществляет попытку объединить различные несовместимые идеи. Абсолютно объективное определение творческого результата найти трудно, поэтому для его оценки важно достичь определенного социального консенсуса.

Вопрос развития творческой личности изучался и продолжает интересовать отечественных и западных психологов, среди которых можно назвать таких как Г.С. Костюка, С.И. Калмыкову, В.А. Роменца, Я.А. Пономарева, В.О. Моляко, В.М. Дружинина, О.И. Кульчицкую, Т.М. Титаренко, В.В. Клименко. Среди западных психологов весомый вклад в понимание творческой природы личности сделали выдающиеся ученые З. Фрейд, К. Юнг, Е. Фромм, Т. Рибо, А. Маслоу, Д. Дьюи, Г. Стернберг, Дж. Гилфорд и др.

Психологические подходы к изучению творчества обосновывают процесс творчества по-разному. Мистическая концепция объясняет процесс творчества вмешательством особых (мистических) сил, что является неопознанным для человека и находятся вне его контроля. Психоаналитическая концепция как источник творчества рассматривает конфликт между осознанной реальностью и бессознательными мотивами личности. Когнитивная концепция придает наибольшее значение качеству и организации знаний и стилю мышления. Социально-психологическая концепция направляет свое внимание на сочетание определенных личностных измерений, таких как уверенность в себе, независимость суждений, интерес к сложному, склонность к риску и чувство прекрасного, а также мотивационных и социокультурных факторов, гипотетически связанных с творчеством. Интегративная (синтетическая) концепция опирается на понимание того, что как формирование творческой личности, так и достижения творческих результатов обусловлено взаимодействием между общепризнанными компонентами творческой деятельности, такими как интеллектуальные способности, знания, стиль мышления, личностные характеристики, мотивация, и факторы социального окружения.

Когда Г. Стернберг проанализировал взгляды обычных и творческих людей на творчество, то оказалось, что эти взгляды были более сложные, чем взгляды психологов, у них было представлено более элементов когнитивных и личностных черт творческой личности, хотя в теории обычных людей не были достаточно четко сформулированы [Зимняя, 2001].

Под творчеством мы понимаем развитие любого вида деятельности самой личностью, когда осуществляется выход за пределы заданных требований. В основе творчества лежит системная организация психических свойств, что развивается на протяжении всей жизни и определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в определенном виде деятельности. Прежде всего, «творчество - это способность выполнять работу, которая одновременно является новаторской (т.е. оригинальной, неожиданной) и соответствующей (то есть полезной, соответствующей требованиям задачи)».

Т. Тардиф и Г. Стернберг считают, что все многообразие научных объяснений творчества можно свести к двум основным:

1. Творчество является отдельным психическим процессом, что происходит у отдельной личности в определенный момент времени, поэтому должно рассматриваться в личностном контексте. Эту точку зрения поддерживают большинство исследователей;

2. Творчество является процессом, зависит от системы социальных связей, проблемных сфер, критериев оценки креативных продуктов, то есть должно рассматриваться в широком социальном контексте [Стронин, 2011].

Определяя особенности творческой деятельности, все исследователи подчеркивали ее спонтанность, неконтролируемость волей и умом, бессознательный характер, включенность в творчество особых состояний сознания, независимость творческой активности от внешних обстоятельств.

Эффект «бессилие воли» проявляется в доминировании в творческом процессе бессознательного над сознанием, в результате субъект не может управлять потоком образов, произвольно формировать образы и контролировать переживания. В этом эффекте сознание является лишь экраном для отображения бессознательного. Образы возникают спонтанно, они не согласованы с замыслом творца, определенными его сознательными намерениями или сознательно определенными целями, в своей динамике они независимы, по неизвестным законам они вытесняют друг друга.

«Эффект творческой и посттворческой сатурации». Среди особых состояний, которые сопровождают творческую деятельность, является состояние «посттворческой сатурации» [Кулагина, 1965]. Посттворческая сатурация проявляется в отчужденности от творца своего результата. Этим творческая деятельность отличается от целенаправленной деятельности, например, трудовой деятельности, у которой наблюдается противоположный эффект - «эффект вложенной деятельности». «Эффект вложенной деятельности» заключается в том, что чем больше усилий затрачивает человек на достижение цели, изготовления продукта, тем большее эмоциональное значение приобретает этот продукт для нее. Эффект творческой сатурации (отстранение от своего авторства) для личности является как бы «логичным» завершением всего хода творческого процесса при понимании внеличностного источника творчества. Личность не испытывает личной заслуги в том, что возникает творческий продукт, потому что сам процесс творчества она воспринимает как навязанный ей.

Часто через высокую активность бессознательного в творческом процессе его завершение происходит во сне или в состоянии алкогольного или наркотического опьянения. Иногда, стремясь вызвать необходимое творческое состояние, многие деятели обращались к поиску определенной стимуляции.

Исследователи делают разные акценты на составляющих творчества. Сущность творческой деятельности определяет функционирование одного из аспектов интеллекта, как бессознательный процесс, как одну из стадий решения задачи, как ассоциативный процесс.

В контексте теории личностных черт возникла модель творчества Гилфорда: для творчества необходим дивергентный стиль мышления (впервые описан Гилфорду), состоящий из таких свойств, как скорость, оригинальность (способность производить необычные, отдаленные ассоциации), гибкость (способность выявить основные и новые свойства объекта и предложить новые способы их использования) и сложность (способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации).

П. Торранс, как и Дж. Гилфорд, описывает креативность мышления в терминах, понимая творческое мышление как процесс чувствования трудностей, проблем, пробелов в информации, отсутствующих элементов, перекоса в чем-то, построение предположений и формулирование гипотез, касающихся этих недостающих элементов, оценки и тестирования догадок, возможности их проверки, пересмотра и, в конце концов, обобщение результатов [Байкова, 1994].

Процесс творчества является специфическим в различных видах деятельности и сферах знаний, но независимо от проблемы, на которую он направлен, креативный процесс включает:

1) изменения структуры внешней информации и внутренних представлений посредством формирования аналогий и сочетания концептуальных пропусков;

2) постоянная переформулировка проблемы;

3) использование имеющихся знаний, воспоминаний и образов для создания нового, а также использование навыков в новом ключе;

4) использование невербальной модели мышления;

5) внутреннее напряжение, которое может возникать тремя путями: в конфликте между старым и новым на каждом шагу креативного процесса в самих идеях, в разных путях решения или предполагаемых продуктах.

Напряжение может также возникать между хаосом неопределенности и желанием перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри самой индивидуальности или общества в целом. Возможно, разные виды напряжения возникают на разных этапах креативного процесса.

Творческая мысль возникает и проходит в своем становлении две фазы: генеративную и исследовательскую. В генеративной фазе индивид создает мысленные структуры, имеющие свойства, которые позже приведут к возникновению открытия. В исследовательской фазе предыдущие представления исследуются и используются в творческом процессе. На этом этапе функционируют такие мыслительные процессы: воспоминания, ассоциации, синтез, трансформация, замещение по аналогии, категориальная редукция.

Творчество нужно в решении личных проблем в повседневной жизни. Творчество существует в пределах отдельной человеческой жизни и на общественном уровне, где проявлением творческой активности личности научные открытия, новые направления искусства, изобретения.

Самыми современными пояснениями творчества выступают так называемые многофакторные модели, в которых творчество рассматривается как результат специфических процессов.

Ученые, исследующие природу творческой личности задают вопрос, что именно отличает творческую личность от других, каждая личность является потенциально творческой? Психологи изучают индивидуально-психологические особенности людей творческих, социально-психологические аспекты развития и деятельности творческих людей, особенности продуктов творческой деятельности. В частности, изучение индивидуально-психологических особенностей творческой личности включает исследование специфики протекания психических процессов, характерологические особенности, структуру и уровень способностей, направленность и ценностно-смысловые ориентации личности, ее проявления на уровне поведения, общения и др.

Рассматривая индивидуально-психологические аспекты творческих людей, обратимся к исследованиям Я.А. Пономарева, который пришел к выводу, что на уровне протекания психологических процессов креативным людям, свойственны:

- целостность, свежесть, синтетичность как свойства восприятия, способность увидеть то, чего не видят другие, определенные перцептивные особенности, связанные с высокой чувствительностью к субсенсорным раздражителям;

- определенные особенности памяти, которые проявляются в быстром усвоении главного и в легком забывании второстепенного, в способности вспомнить малосущественную мелочь; память на редкие в повседневной жизни слова, образы, факты;

- способность замечать многозначность слов, испытывать определенные подтексты;

- скорость, гибкость, оригинальность, открытость мышления, умение обобщать явления, не связанные между собой видимым образом.

Следует отметить, что существуют существенные различия во взглядах на взаимосвязь творческих и интеллектуальных способностей в структуре психики личности.

Способность к творчеству связана с двумя личностными свойствами - познавательной мотивацией и чувствительностью личности к побочным образованиям, которые возникают в процессе мышления. Творческий процесс включает следующие этапы: подход к проблеме, этап решения, отбор и проверка решения (активным есть сознание) [Слабова, 2004].

1.2 Творческая личность и ее психологические особенности

Личность - главная сила творческой деятельности. Современные исследователи творчества считают, что личностные факторы являются определяющими (очень важны) в достижении творческих результатов. Творческая, или креативная личность отмечается, прежде всего, такими особенностями, как способность видеть проблемы, готовность отложить найденное решение и искать новое, толерантность к неопределенности, стремление к оригинальности, информированность и достаточно высокий уровень базовых знаний, трудолюбие, самокритичность и низкий уровень социального конформизма.

Творчество - это своеобразная личностная самодетерминация, поскольку в процессе творчества личность сама инициирует для себя цели и критерии достижения.

Творческая личность - это личность, в которой сочетается внутренняя потребность творить с пониманием сути дела, знаниями и умениями, соответствующей одаренностью.

Творческие способности включают:

1) специфический вид познания с использованием осложненного подражания и способности кардинально менять мыслительную установку под решение проблем;

2) владение эвристиками, что приводит к возникновению новых идей;

3) стиль работы, который характеризуется способностью концентрации внимания, умением откладывать проблемы в сторону и высокой степенью энергичности.

Творческие люди обычно отличаются высоким интеллектом. Прямой зависимости между уровнем креативности и коэффициентом интеллектуальности нет. Скорее, интеллект и креативность являются независимыми способностями.

Как определили исследователи, для реализации творческого потенциала является необходимым «пороговый уровень интеллекта», а именно - коэффициент интеллекта 120 [Байкова, 1994]

Ниже этого порога творческие способности не могут быть реализованы, однако характерно, что рост уровня интеллекта выше порогового значения ничего не добавляет к творческим возможностям человека. Некоторые люди отличаются высоким или очень высоким интеллектом, однако их творческие достижения могут быть минимальными. Быть интеллектуалом и быть творцом не одно и то же. Интеллектуальная одаренность рассматривается как необходимое, но не достаточное условие творческой активности. Важнейшими компонентами интеллектуальной одаренности, необходимой для творческой деятельности, считают чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Творческие люди способны продуцировать большое количество идей, склонны к широким обобщениям, могут принимать решения в условиях неполной информации, отличаются особым «интеллектуальным бесстрашием» (могут высказывать определенные идеи даже тогда, когда нет абсолютных доказательств их правильности). Из-за особенностей своего интеллекта творческие люди отличаются чувством юмора, они ценят юмор и чрезвычайно чувствительны к комическому. Чувство юмора связано с особой раскованностью, свободой мышления, легкостью ассоциирования.

Творческие личности чувствуют себя комфортно в сложных и неопределенных ситуациях, они, в отличие от общественности, не спешат выносить категорические оценки, избегают стереотипных суждений, отличаются способностью оперировать нечетко определенными понятиями.

Процесс творческого мышления требует личного мужества, иначе личность может остановиться на полпути до настоящего творческого результата. Чтобы завершить свою деятельность, творческая личность имеет не спасовать перед большинством, чтобы защитить свои идеи, трезво оценивать реальность, делать выводы и не бояться своих результатов, которые могут быть неожиданными, странными и парадоксальными. Кроме столкновения с негативными реакциями социального окружения, творческой личности приходится переживать собственную активность, особые состояния сознания, психическое напряжение, которое сопровождается нарушениями психической регуляции и поведения.

В мотивации творческой деятельности проявляется, прежде всего, ее независимость от внешних причин, проявлениями которой являются неожиданность, спонтанность творческой активности и ее результатов. Потребность в творческой деятельности возникает в тех условиях, когда она нежелательна или невозможна.

Итак, обращаясь к концепциям отечественных и зарубежных авторов, удалось осветить некоторые аспекты, касающиеся особенностей психических свойств личности: характера, способностей, особенностей ее когнитивной, мотивационно-потребносной и аффективной сферы, рассматривались социально-психологические аспекты ее жизни [Пономарев, 1976]. Согласно представителям гуманистического подхода, каждый человек потенциально обладает творческим потенциалом, однако определяющей предпосылкой для его реализации является совокупность внутренних и внешних условий развития личности.

Итак, творческой можно рассматривать личность, способную к постановке и оригинальному решению задач с высоким уровнем мотивации к реализации своих идей. Среди важных психологических особенностей творческих людей психологи отмечают: независимое мышление, свежесть и целостность восприятия, интуицию, в личностном аспекте выделяют: оригинальность, инициативность, непосредственность, честность, работоспособность, энтузиазм, высокую самооценку.



Глава 2. Проблема развития творческих способностей младших школьников на уроках иностранного языка

2.1 Проблема развития воображения

У новорожденного ребенка воображения еще нет. Воображение появляется в процессе жизни ребенка, в его деятельности, под решающим влиянием условий жизни, обучения и воспитания.

Для развития воображения необходимо приобрести соответствующий опыт, расширить круг представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путем личных наблюдений ребенка в процессе его деятельности, так и с помощью взрослых, которые передают ребенку свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.

Существовало неверное мнение, что воображение достигает своего расцвета у детей младшего возраста, а затем постепенно отмирает, уступая место трезвому мышлению. Но это большая ошибка, которая противоречит всему развитию человеческой души.

Первые проявления воображения можно наблюдать уже в раннем возрасте, у детей второго года жизни. Это начало воображения проявляется в первых сюжетных играх детей раннего возраста, а также в том интересе, который они проявляют к простым историям, которые рассказывают им взрослые. Так, малыш одного года, который научился уже в некоторой степени владеть ложкой, берет вместо ложки спичку и «кормит» им бабушку и маму, которые с ним находятся, а также фарфоровую собачку. Так происходит воображаемое кормление. Этот пример показывает, что уже в раннем возрасте у ребенка рядом с образами памяти начинают возникать образы воображения. Однако на первых порах своего развития воображение оказывается очень слабым и бедным по своему содержанию. Ребенок в своем воображении еще очень связан воспринимаемыми в данный момент обстоятельствами и ограниченным запасом своего небольшого личного опыта.

Так, дети полутора-двух лет еще неспособны слушать рассказы о каких-нибудь отдаленных вещах и событиях, но они с удовольствием выслушивают маленькие истории, напоминают сцены из их собственной жизни, недавно пережитые ими.

Слабость и ограниченность воображения второго года жизни проявляется также в их играх. Эти игры обычно воспроизводят любые несложные действия, которые неоднократно наблюдались детьми дома или в детском саду [Леонтьев, 1969].

В отличие от дошкольника ребенку раннего возраста трудно - дополнить какой-нибудь предмет, которого не хватает в игре, выдуманным, представимым. Так, если малыш привык, играя в обед, кормить куклу из маленькой чашечки, то при отсутствии этой чашечки он теряется и не знает, что делать. Инициатива в игре у детей этого возраста обычно исходит не от них самих, а от взрослых. Первые игры детей - это те, в которые с ними играли взрослые или старшие дети.

Таким образом, воображение детей раннего возраста сначала еще очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным, воспроизводящим, а с другой стороны - невольным характером.

В дошкольном возрасте под влиянием воспитания, в связи с расширением опыта ребенка, возникновением у него новых интересов и усложнением его деятельности происходит дальнейшее развитие детского воображения. Это развитие имеет не только количественный, но и качественный характер. Воображение дошкольника не только богаче, чем у ребенка раннего возраста, но оно приобретает новые черты, которых не было в младшем возрасте.

В своих вымыслах дошкольники более изобретательны, их воображение носит не только отражающий, но и творческий характер.

Даже в тех случаях, когда воспитатель предлагает дошкольникам сюжет игры, они не механически ее воспроизводят, а творчески развивают и дополняют предложенную тему.

Воображение дошкольника становится менее зависимым от того, что воспринимает в данный момент ребенок.

Дети раннего возраста в своем воображении чрезвычайно зависят от вещей и игрушек, которые находятся сейчас перед ними. Если им бросается в глаза кукла, они начинают ее укачивать; если им дают коляску, они возят его взад и вперед, и т.д. Воображение дошкольников меньше зависит от обстоятельств, которые непосредственно воспринимаются [Бим, 2009].

Воображение дошкольника приобретает черты некоторой целенаправленности, определенной произвольности.

Воображение детей третьего-четвертого года жизни еще во многом схоже с воображением детей раннего возраста. Сюжеты их игр часто ограничиваются воспроизведением достаточно узкого круга действий и событий, которые наблюдались детьми дома или в детском саду. Часто повторяющиеся игры в приготовление обеда, в умывании, одевании и кормлении кукол и т.д.

Для детей этого возраста характерна большая зависимость процесса воображения от предметов и явлений, воспринимаемых в данный момент. В своем воображении младший дошкольник еще мало самостоятельный, мало инициативный. Для того чтобы ввести новый сюжет в игру или в рисование младшего дошкольника, взрослому обычно приходится не только раскрыть тему его деятельности, но и организовать соответствующую обстановку, наглядно показать способ выполнения отдельных действий, помочь подобрать соответствующую роль в игре и т.д.

Имея недостаточный практический опыт, младшие дети еще плохо дифференцируют образы воображения и представления о действительно воспринятых предметах и явлениях. Младший дошкольник иногда смешивает придуманное с действительным; то, что он выдумал, с тем, что он действительно видел и пережил. Такое смешивание воображаемого и действительного встречается также и у старших детей. Однако в большинстве случаев старшие дошкольники уже хорошо знают, что делается или говорится «понарошку», а что «взаправду», что является вымыслом, а что - явью.

На пятом-шестом году жизни ребенка воображение существенно меняется. В связи с расширением опыта ребенка, развитием его интересов, усложнением его деятельности, воображение приобретает более творческий характер. Сюжеты детских игр, рисунков, самостоятельных рассказов становятся богаче и разнообразнее. В них ребенок отражает уже не только то, что происходит в его ближайшем окружении, но и дальнейшие события из жизни. В своем воображении ребенок этого возраста достигает значительно большей самостоятельности и инициативы. Он уже не просто воспроизводит с некоторыми вариантами темы, заимствованные у взрослых или старших детей. Он творчески их видоизменяет, дополняет, сам начинает искать способы осуществления своих творческих замыслов [Зимняя, 2001].

Однако, достигая довольно высокой степени развития, воображение у детей этого возраста может успешно протекать только в том случае, когда оно непосредственно связано с внешней деятельностью ребенка.

Для того чтобы представлять, ребенку надо что-то делать: играть, рисовать, строить ли рассказывать. Изображая всадника, ребенок легко может представить, что зонтик - это лошадь, а шкаф для одежды - это конюшня. Но для всего этого он должна скакать на зонтике, иначе воображение перестает работать, отказывается ему служить. Даже воссоздавая в своем воображении образы героев и событий, описанных в прослушанных рассказах и сказках, дошкольник является не пассивным слушателем, а активным участником воспринятых историй, вмешивается в рассказ, жестикулирует и отпускает различные реплики, гладит рукой изображения положительных героев, пытается карандашом зарисовать физиономии отрицательных персонажей и т.д.

Он не умеет еще представлять, так сказать, про себя, внешне оставаясь бездеятельным, как это делает школьник или взрослый.

На конец дошкольного возраста, примерно на седьмом-восьмом году жизни ребенка воображение поднимается на новую, высшую ступень развития. Под определяющим влиянием воспитания происходит дальнейшее обогащение опыта ребенка, которое дает ему возможность отразить в своих играх и изобразительной деятельности более широкий участок окружающей действительности [Жукова, 2006].

Становясь более творческим и целеустремленным (что проявляется, например, в подчинении своего воображения требованиям взятой на себя роли, правилам игры и т.д.), воображение постепенно приобретает относительную независимость от внешней деятельности.

Иногда наблюдаются интересные переходные формы. Воображение, например, протекает еще, главным образом, в процессе игры. Но сама игра уже проявляется не столько во внешних действиях, сколько во внутреннем плане, в плане представлений.

Воображение, неразрывно связано с внешней деятельностью ребенка, в ходе развития превращается в относительно самостоятельную психическую деятельность.

Развитие воображения у ребенка дошкольного возраста имеет важное значение для подготовки его к школе. Никакое школьное обучение не может проходить успешно, если оно не опирается на достаточно развитое воображение [Симановский, 2002].

Как уже отмечалось, для того чтобы понять урок по географии, усвоить главу из учебника истории или решить задачу по физике, надо уметь представить себе предмет или явление по описанию, то есть воспроизвести их в своем воображении.

Таким образом, учебная деятельность ставит большие требования к воображению. Вместе с тем школьное обучение способствует его дальнейшему развитию. Благодаря овладению основами наук, благодаря накоплению обширных знаний, воспроизводящее воображение школьника становится более точным, а творческое воображение целенаправленным, более глубоким по своему содержанию.

Воображение развивается не само собой, а требует соответствующих условий и прежде всего правильной организации воспитательной работы.

При отсутствии правильного педагогического руководства развитие воображения очень задерживается или же начинает идти в нежелательном направлении.

Воспитывая детское воображение, необходимо добиваться, чтобы оно была связана с жизнью, чтобы оно была творческим отражением нашей действительности. Знакомясь на прогулках, в беседах с воспитателями с окружающей жизни, ребенок затем отображает воспринятое в своих рисунках, играх, и в процессе этой творческой переработки накопленного опыта формируется его воображение.

Необходимо помнить, что воображение дошкольника развивается в деятельности: в игре, в рисовании, в занятиях по родному языку. Поэтому организация этих видов деятельности, педагогическое руководство ими имеют решающее значение для развития воображения.

Важную роль в развитии воображения имеет художественное воспитание детей. Слушая сказки и художественные рассказы, присутствуя на спектаклях, рассматривая доступные его пониманию произведения живописи и скульптуры, ребенок учится представлять себе изображенные события. У него развивается воображение [Буланкина, 2011].

2.2 Методы, приемы и средства развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка

Перед нами стоит задача модернизировать наше образование, сделать его максимально эффективным, что имеет целью развитие индивидуального потенциала каждого гражданина; предоставить каждому ребенку максимальную свободу для самовыражения и саморазвития личности. То есть речь идет о создании условий для развития детского творчества как универсальной формы психологической активности и развития ребенка. Развитие творческих способностей ребенка предусматривает развитие воображения и гибкого, «нестандартное» мышления.

Обучение иностранному языку предусматривает практическое овладение учащимися речевыми умениями на уровне достаточном для осуществления иноязычного общения. Практической целью новой программы для общеобразовательных учебных заведений является коммуникативный подход к преподаванию и изучению иностранного языка.

Суть принципа коммуникативности, по определению Ю.И. Ременной, заключается в том, что «процесс обучения является моделью процесса общения» [Манилова, 2007].

Общение - процесс творческий, процесс находок и открытий, процесс поиска и созидания значения и смысла. Поэтому, для того чтобы научить общаться, необходимо создавать учащимся условия для поиска и созидания значения и содержания речевой деятельности. Следовательно, содействие творческому мышлению и усилению автономных усилий учащихся в процессе понимания устных и письменных текстов является следующим методическим принципом коммуникативно ориентированного изложения языков.

Существует большое количество учебно-методического материала для улучшения коммуникативных способностей учащихся, развития их воображения, предсказания, фантазии и конструктивных умений. Используются различные приемы для творческой работы с учащимися, в процессе которой возрастет роль самого ученика, как равноправного партнера педагогического общения. Развитие творчества и конструктивности совмещается с выработкой умения презентовать свою работу, описывать ее, отвечать за нее, то есть использовать принцип эффективности.

Среди разнообразных приемов организации уроков иностранного языка наибольший интерес у младших школьников вызывают игры и игровые ситуации, потому что они приближают речевую деятельность в обычных условиях, помогают развивать навыки общения, способствуют эффективной обработке языкового материала.

На уроках иностранного языка необходимо использовать большое количество игр. Это и фонетические игры, игры на усвоение букв алфавита, игры на усвоение правил чтения, аудирования, речевых навыков; лексические и грамматические игры. Например, игра на усвоение букв алфавита на уроках английского языка «Do you know the first letter?». По условию игры, учитель демонстрирует рисунки, а ученики поднимают карточки с буквами, на которые начинаются названия предметов на этих рисунках и называют эти предметы.

Эффективной является игра в телеграмму. Ученики составляют телеграмму из слов, на одну и ту же букву. Например: «Привет, Петя! Приеду послезавтра!»

Среди игр на усвоение правил чтения целесообразно указать игру «Complete the word», по ходу которой учащиеся должны составить из букв разрезной азбуки слово с закрытым складом [Лежнева, 2008]. По завершению игры задачу можно усложнить, добавив еще одну букву. Например, на уроке английского языка, если ученик составил слово «pin», учитель предлагает добавить букву «е» в конце слова - «pinе» и прочитать полученные слова.

Большое значение на уроках иностранного языка имеет использование стихов, песен. Оно способствует воспитанию у учащихся эстетического вкуса, прививает любовь к поэзии, углубляет знания о быте, традициях народа другой страны, формирует первые представления о поэтическом переводе. Работу над стихами и песнями можно проводить в такой последовательности: предварительное знакомство с новой лексикой; первичное прослушивания; проверка понимания содержания; фонетическая обработка; фонетически правильное и выразительное чтение или изучение наизусть.

Относительно развития творческих способностей, мы считаем целесообразным поэтический перевод стихотворения или песни. Например стихотворение из учебника по английскому языку для второго класса:

Snow falls, falls, falls.

Let's play snowballs!

Dear friends, Bill and Ben

Let us make a big snowman!

Поэтический перевод, который сделали ученики:

Снег идет, идет, идет,

В снежки всех гулять зовет!

Лучших друзей Билла и Бена

Снежную бабу лепить зовем!

Еще одной немаловажной частью работы на уроках иностранного языка является выпуск стенгазеты. Данное задание развивает воображение, повышает интерес к изучению языка, а также активирует поисковую и организационную деятельность учащихся. Стенгазета может иметь следующие разделы:

1. Раздел истории и географии.

2. Раздел вопросов и ответов.

3. Раздел юмора.

4. Раздел развлечений (викторины, загадки, ребусы, кроссворды).

В конце обязательно дается словарик.

Для формирования воображения детей эффективным является задание на иллюстрирование, что также помогает ребенку выразить интуитивное понимание прочитанного, проработанного материала.

Немаловажным является групповая беседа - это наиболее мотивированная форма общения на уроке, поскольку каждый ученик высказывает свои мысли. Можно использовать такой вид группового общения как интервью. Во время интервью разговор ведется по стабильной логической схеме: «сообщение - вопрос - ответ» [Конышева, 2006].

Визуализация коммуникативной ситуации может быть представлена серией динамических рисунков объединенных сюжетом. Вот почему зрительной опорой учебных материалов учебника на первый год изучения языка, когда ученики еще не умеют читать, были избраны комиксы. Для нынешних детей одним из любимых занятий является копирование поведения героев из мультфильмов. После обработки комикса учеников следует поощрять попробовать себя в роли актеров, разыгрывая сценки-ситуации.

Развитие творческих способностей предполагает развитие актерского мастерства. На уроках иностранного языка можно использовать «театр» как на уроке, так и во внеклассной деятельности. Это эффективное средство поощрения повторения изученного материала, изучение нового лексического материала и повышение уровня мотивации учащихся.

Для театральных постановок лучше всего выбирать народные сказки, ведь они известны всем детям, имеют богатую палитру эстетической деятельности, вариативность творческих задач. Это такие сказки как «Перчатка», «Лиса и журавль» [Андриевская, 2008]. Также необходимо выбирать сказки других народов, которые схожи с русскими, что является элементом знакомство детей с культурой другой страны.

Творческим моментом в работе является подготовка тематических праздников на иностранном языке, или какого-то элемента в общем школьном празднике.

Также для развития воображения на уроках иностранного языка нужно использовать задачи на добавление заголовка к тексту, на продолжение текста, перевод и много других задач, способствующих развитию творческих способностей учащихся.

воображение иностранный язык лексический



Заключение

Понятие творчества является слишком сложным для определения, однако можно выделить следующие существенные моменты для его объяснения. Центральный момент творческой деятельности - получение новых результатов при использовании новых методов. Понятно, что творческая личность отличается способностью генерировать оригинальные идеи, делать открытия, осуществлять изобретения творить искусство.

Под творчеством мы понимаем развитие любого вида деятельности самой личностью, когда осуществляется выход за пределы заданных требований.

Творческая, или креативная личность отмечается, прежде всего, такими особенностями, как способность видеть проблемы, готовность отложить найденное решение и искать новое, толерантность к неопределенности, стремление к оригинальности, информированность и достаточно высокий уровень базовых знаний, трудолюбие, самокритичность и низкий уровень социального конформизма.

Творческая личность - это личность, в которой сочетается внутренняя потребность творить с пониманием сути дела, знаниями и умениями, соответствующей одаренностью.

Проанализировав теоретические основы развития творческих способностей, можно сделать вывод, что определение творчества пытались дать деятели различных сфер: педагогики, психологии и т.д., однако все пришли к выводу, что творчество выступает как производительный процесс.

Воображение детей раннего возраста сначала еще очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным, воспроизводящим, а с другой стороны - невольным характером.

Учебная деятельность ставит большие требования к воображению. Вместе с тем школьное обучение способствует его дальнейшему развитию. Благодаря овладению основами наук, благодаря накоплению обширных знаний, воспроизводящее воображение школьника становится более точным, а творческое воображение целенаправленным, более глубоким по своему содержанию.

Развитие творческих способностей - сложное и важное дело, которому помогает сотрудничество школы и семьи; а сам учитель должен проявлять терпимость к появлению творчества детей.

В курсовой работе мы проанализировали особенности развития творческого воображения у младших школьников на уроках иностранного языка. В процессе исследования были рассмотрены проблемы определения творческих способностей и трудовое воспитание как фактор их развития.

В ходе работы мы показали, что развитие творческих способностей учащихся зависит не только от формы урока, но от педагогического творчества учителя.

Развитие творческих способностей предполагает развитие актерского мастерства. На уроках иностранного языка можно использовать «театр» как на уроке, так и во внеклассной деятельности. Это эффективное средство поощрения повторения изученного материала, изучение нового лексического материала и повышение уровня мотивации учащихся.

Творческим моментом в работе является подготовка тематических праздников на иностранном языке, или какого-то элемента в общем школьном празднике.

Также для развития воображения на уроках иностранного языка нужно использовать задачи на добавление заголовка к тексту, на продолжение текста, перевод и много других задач, способствующих развитию творческих способностей учащихся.

Мы представили несколько приемов и методов работы развития творческой активности, рассмотрели особенности творческого мышления учащихся начальной ступени обучения, раскрыли сущность понятия «творческое мышление».



Список использованой литературы

1. Александрова Л.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды. // Образование в современной школе. 2005. - № 5. - С.53-56.

2. Андриевская В.В. О психологических основах преподавания иностранного языка в 4 классе общеобразовательной школы//ИЯШ, 2008, №4

3. Байкова Л.А. Гребёнкина Л.К., Ерёмкина О.В. Технология игровой деятельности. - М.: Просвещение, 1994. - 249с.

4. Бим И.Л. Обучение иностранного языка: поиск новых путей// Иностранный язык в школе, 2009. - 257с.

5. Бикеева А.С. Некоторые приемы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка. - М.: Просвещение, 2005. - 148с.

6. Буланкина Н.Г. Развитие воображения и творчества на уроках французского языка. - М.: Просвещение, 2011. - 301с.

7. Выготский Л.С. Психология искусства. Под ред. Ярошевского. // - М.: «Педагогика»,1987. - 344с.

8. Дружинин В.Н. Психология творчества. - М.: «Педагогика», 2005. - 376с.

9. Жукова Т.М. Развитие человека есть развитие его способностей. // Одаренный ребенок. - 2006. - № 1. - С.46-51

10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. - М.: Просвещение, 2001. - 256с.

11. Зимняя И.А. Проектная методика обучения иностранного языка. - М.: Просвещение, 2001. - 276с.

12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 2001. - 234с.

13. Зимняя И.Н. Проектная методика обучения английскому языку //ИЯШ, 2001, №3

14. Конышева А.В. Игровой метод в обучении 2 иностранного языка. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 184с.

15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - Москва: ТЦ Сфера,1965. - 462с.

16. Лащикова И.И. Игры как приём развития воображения и фантазии на уроках немецкого язык. - М.: Просвещение, 2003. - 127с.

17. Лежнева Ю.А., Тарадайко С.В. Методическая работа в школе. - Минск, 2008. - 412с.

18. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - М.: Просвещение, 1969. - 398с.

19. Манилова Н.Я. Игра на уроке английского языка. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 195с.

20. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений. - М.: Просвещение, 1994. - 530с.

21. Пономарёв Я.А. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1976. - 261с.

22. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии. - М., 1994. - 317с.

23. Симановский А.И. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения. // Мир психологии. - 2002. - № 4. - С.215-222.

24. Слабова Г.Л. Нетрадиционные уроки. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 287с.

25. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. - М.: Просвещение, 2011. - 170с.

Размещено на Allbest.ru