Індивідуальний підхід до невстигаючих школярів як засіб підвищення якості знань учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Індивідуальний підхід до невстигаючих школярів як засіб підвищення якості знань учнів»

Київ 2015



ВСТУП

неуспішність учень урок педагогічний

Однією із найбільш гострих проблем сучасної школи, від якої чи не найбільш потерпає наше суспільство, продовжує залишатися проблема розвитку пізнавальної активності і запобігання неуспішності школярів.

Доволі часто доводиться спостерігати, як учні ще не закінчивши початкову школу, майже повністю втрачають справжній інтерес до навчання. Однією з головних причин цього, на мій погляд, є відсутність в теоретико-методичному арсеналі вчителів необхідних знань і умінь адекватного стимулювання учіння школярів.

За даними вчених, приблизно 12,5% учнів відчувають труднощі в навчанні, що значною мірою ускладнює роботу вчителя. На позначення цього явища у психолого-педагогічній літературі вживають поняття "неуспішність" і "відставання".

Актуальність теми

Актуальність теми роботи пояснюється тим, що, незважаючи на загальновідомість багатьох рекомендацій щодо попередження та подолання відхилень у поведінці та навчальної діяльності школярів, ця проблема продовжує існувати і до цього дня. Тільки в окремих учителів чи педагогічних колективів деяких шкіл ця проблема вирішується успішно.

Проблему неуспішності школярів вирішували багато вітчизняні вчені: В.В. Воронов, СВ. Кульневич, Г.К. Селевко, А.Г. Селевко, С.Д. Поляков, Н.Є. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, О.О. Осипова та ін Багато цікавих і прогресивних ідей закладено в технологіях перерахованих авторів. Їх використання дозволяє змінити контекст освіти так, щоб діти мали можливість задовольняти свої інтереси і бажання в повсякденному житті освітніх установ.

Узагальнюючи наявні в літературі і досвіді дані, можна дати таке попереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти, що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізку процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми чи розділу курсу, навчальної чверті, півріччя, року.

Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рампою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Неуспішність і відставання взаємопов'язані. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють в кінцевому рахунку неуспішність. Завдання полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і є попередження неуспішності.

Неуспішність--найгостріша проблема сучасної школи, викликана багатьма причинами, в тому числі й соціальними. Сильно знизився у наш час престиж освіти, інтелігентності, професійної компетентності.

Неуспішність як дидактичне поняття

З проблеми подолання неуспішності є численна література як у нашій країні, так і за кордоном, накопичений цінний практичний досвід, зроблений ряд висновків, який не потребує доведення. Встановлено, зокрема, що неуспішність школярів закономірно пов`язана з їхніми індивідуальними особливостями та з тими умовами, у яких протікає їхній розвиток.

Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлене, у багатьох працях можна знайти підходи до його розв`язання. Один із цих підходів полягає в аналізі умов, які породжують неуспішність. Так, М.А.Данилов пов`язує неуспішність з основними силами процесу навчання--його протиріччями. Згідно цієї позиції, у тих випадках, коли суперечлива єдність можливостей учнів та того, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність.

Схожі думки висуває В.Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями та навколишнім середовищем.

П.П. Блонський [13; 48] під неуспішністю розуміє ситуацію, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи.

А.А. Бударний справедливо вказує, що неуспішність є поняття до певної міри умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладуучнів.

І.В. Дубровіна трактує неуспішність як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимогам школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій [35; 36]. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.

Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів. Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток [23, 44]. Найважливішим із цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі.

Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що це завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є перш за вседидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.

Поняття «неуспішність» тісно пов'язана з «педагогічною занедбаністю». Проблема педагогічної занедбаності досить добре вивчена в педагогічній науці.



ОСНОВНА ЧАСТИНА

Існує багато робіт по даній проблемі. Але саме поняття «педагогічно занедбані» у сучасній теорії та практиці часто вживається як синонім поняттю «важкі» діти.Поняття «педагогічної занедбаності» характеризує історію виховання дитини, а «важкий» - говорить про результати такого виховання. «Педагогічно запущений» рано чи пізно стає «важким» [12, 39].

Визначення видів неуспішності міститься і в роботі А.М.Гельмінта, який виділив три види неуспішності у залежності від кількості навчальних предметів та стійкості відставання: 1) загальне та глибоке відставання--з багатьох або з усіх навчальних предметів протягом тривалого часу; 2) часткова, але відносно стійка неуспішність--з 1-3 найскладніших предметів (як правило, рідна та іноземна мови, математика); 3) неуспішність епізодична--то з одного, то з іншого предмету, яка відносно легко долається3.

Прихована та рання неуспішність, як особливий її вид, у літературі не виділяється і, як правило, термінологічно не позначається.

Л.С.Славина виділяє ці типи за домінуючою причиною. Одну групу невстигаючих складають ті учні, у яких відсутні дійові мотиви навчання, другу--діти зі слабкими здібностями до навчання, третю--з неправильно сформованими навичками навчальної праці та які не вміють трудитися1. Той же метод використовували А.А.Бударний, Ю.К.Бабанський та деякі інші автори.

Були спроби побудувати типологію на інших засадах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів та структурі їхньої особистості. Такий підхід можна знайти й у П.П.Булонського, який, складаючи загальну типологію школярів, виділив і типи невстигаючих.

1.“Поганий робітник”:

oзавдання сприймає неуважно, часто їх не розуміє;

oпрацює пасивно;

oне помічає своїх невдач та труднощів;

oне має чіткого уявлення мети, не планує та не організує свою роботу;

oабо працює дуже мляво, або знижує свій темп поступово;

oіндиферентно ставиться до результатів своєї роботи.

2.Патологічний:

oемоційність учнів;

oкажуть “не можу” до початку роботи;

oпотребують заохочення;

oважко сприймають труднощі та невдачі.

Причини неуспішності учнів

В основі неуспішності в школі завжди лежить не одна причина, а декілька, і часто вони діють у комплексі.

Причини неуспішності поділяють на:

1) Внутрішні стосовно школяра

- Недоліки біологічного розвитку:

а) дефекти органів чуття;

б) соматичне ослаблення;

в) особливості вищої нервової діяльності, що негативно впливають на навчання;

г) психологічні відхилення.

- Недоліки психічного розвитку особистості:

а) слабкий розвиток емоційної сфери особистості;

б) слабкий розвиток волі;

в) відсутність позитивних пізнавальних інтересів, мотивів, потреб.

- Недоліки вихованості особистості:

а) недоліки в розвитку моральних якостей;

б) недоліки у ставленні особистості до вчителів, колективу, родини тощо;

в) недоліки важкого виховання.

2) Зовнішні стосовно школяра

- Недоліки освіченості особистості:

а) прогалини в знаннях і спеціальних уміннях;

б) прогалини в навичках навчальної праці.

- Недоліки досвіду впливу школи:

а) недоліки процесу навчання, навчальних посібників тощо;

б) недоліки виховних впливів школи (вчителів, колективу, учнів тощо).

- Недоліки впливу позашкільного середовища:

а) недоліки впливу родини;

б) недоліки впливу однолітків;

в) недоліки впливу культурно-виробничого оточення.

На думку Ю. Бабанського, причинами неуспішності учнів є слабкий розвиток мислення - 27%; низький рівень навичок навчальної праці - 18; негативне ставлення до навчання - 14; негативний вплив сім'ї, однолітків - 13; прогалини у знаннях -11; слабке здоров'я, втомлюваність - 9; слабка воля, недисциплінованість - 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке відставання з багатьох предметів і 8а тривалий час, часткове або постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна подолати.

Основні причини неуспішності учнів:

1. Наявність прогалин у фактичних знаннях і спеціальних для даного предмета вміннях, що не дають змоги охарактеризувати істотні елементи досліджуваних понять, законів, теорій, а також здійснити необхідні практичні дії.

2. Наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, які знижують темп роботи настільки, що учень не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, умінь, навичок.

3. Недостатній рівень розвитку й вихованості особистісних якостей, що не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість та інші якості, необхідні для успішного навчання.

Учні з низькою мотивацією часто задовольняються тим, щоб просто позбутися тієї чи іншої роботи.

З'ясовуючи, як саме «запалити мотиваційний вогонь» у невмотивованих учнів, важливо правильно визначити, чому вони не намагаються досягти більшого. Є багато причин цього, серед яких найголовніші такі:

Недостатня зацікавленість Учень переконаний, що шкільна робота не є важливою і не має жодного відношення до його життя та інтересів.

Страх перед невдачею. Учень боїться опинитися у незручному становищі перед своїми товаришами та вчителем і вважає, що безпечніше, уникнути ризику і навіть не намагатися спробувати виконати роботу на високому рівні.

Хибні цінності. Учневі набагато важливіше виглядати перед своїми товаришами «крутим», ніж компетентним й успішним у навчанні.

Навчальні проблеми. Учень намагається зрівнятися зі своїми однокласниками, які добре навчаються, однак може легко здатися після невдачі.

Недостатнє навантаження. Байдужість до шкільної роботи може бути викликана завданнями, рівень яких нижчий від рівня здібностей учня.

Потреба уваги. Учень може намагатися привернути увагу викладача й одержати підтримку від нього, вдаючи безпомічного.

Емоційне перевтомлення. За недостатнім інтересом до навчання чи невмінням зосередитися можуть стояти тривога, перевтомлення чи депресія.

Низькі очікування. Низькі академічні очікування батьків чи викладачів можуть зумовити недостатню старанність учня у досягненні успіху.

Вираження незадоволення. Низька успішність учня у школі може бути своєрідним актом протесту проти тиску з боку батьків, які вимагають надто високих результатів у навчанні.

Соціальні причини

· Соціальне середовище, в якій виховується учень.

· Низький рівень життя батьків.

· Важка соціально-психологічна обстановка в школі, класі, негативне ставлення з боку вчителів.

· Особливості домашнього виховання.

· Систематичні прогули занять.

· Лінь. Найбільш частою причиною ліні, на думку Ушинського, є «пряма неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослі закликають дитину».

· Відсутність можливості індивідуального підходу до особистості учня.

Дослідження проблеми все більш зв'язується з широким колом соціальних питань, припускає використання даних всіх наук про людину. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Якщо дитина не досягає своїх цілей, не пристосовується ні до шкільного вчителя, ні до навчання, ні до дисципліни в школі, то виникає реальна загроза розвитку шкільної неуспішності.

У літературі характеризуються також і такі причини неуспішності, як:

*перевантаження домашніми завданнями;

*невміння працювати самостійно;

*слабка ефективність уроку;

*незадовільна постанова контролю знань;

*побутові умови, негативний вплив батьків;

*пропуски уроків;

*невиконання домашніх завдань.

Елементи неуспішності

Як елементи неуспішності виступають наступні недоліки навчальної діяльності школяра:

*не володіє мінімально необхідними операціями творчої діяльності (виведення підсумку, залучення, комбінування та використання у новій ситуації присутніх знань, умінь та навичок);

*не прагне одержувати нові знання теоретичного характеру;

*запобігає труднощам творчої діяльності, пасивний при зустрічі з ними;

*не прагне до оцінки своїх досягнень;

*не може виконати відповідні дії та системи дій;

*не прагне розширювати свої знання, удосконалювати уміння та навички;

*не засвоїв поняття у системі.

Ознаки неуспішності та засоби їх виявлення на уроці

До основних ознак, що визначають неуспішності учнів відносять такі:

1. Учень не може сказати, в чому труднощі задачі, намітити план її рішення, розв'язати задачу самостійно, вказати, що нового отримано в результаті її розв'язання. Учень не може відповісти на запитання за текстом, сказати, про що нове він із нього довідався. Ці ознаки можна виявити під час розв'язання задач, читання текстів і слухання пояснення вчителя.

2. Учень не ставить запитань стосовно суті досліджуваного, не робить спроб знайти й не читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляються під час вирішення завдань, сприймання текстів, у ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і не уважний на уроці, коли йде пошук, потрібне напруження думки, подолання труднощів. Ці ознаки можна помітити під час розв'язання задач, сприймання пояснення вчителя, в ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою, жестами) на успіх і невдачі, не може оцінити свою роботу, не контролює себе.

5. Учень не в змозі пояснити мету виконуваної вправи, сказати, на яке вона правило, не. виконує приписів правила, пропускає дії, плутає їхній порядок, не може перевірити отримані результати й хід роботи. Ці ознаки виявляються під час виконання вправ, а також під час виконання дій у більш складній діяльності.

6. Учень не може відтворити визначення понять, формул, доведень, не може, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ці ознаки виявляються в процесі постановки учнем відповідних запитань.

У даному випадку йдеться не про ті ознаки, за якими можна робити висновки про учня, а ті, що сигналізують, на якого учня й на які його дії слід звернути увагу в ході навчання, щоб попередити вірогідну неуспішність.

Як ознаки відставання може бути використано не лише те, що сигналізує про продукт діяльності учня, а й те, що вказує на саму діяльність, утворює результат окремої ланки цієї діяльності. Ознаки, які безпосередньо сигналізують про наявність відставання, вважають прямими. Інші ознаки є непрямими: вони вказують на можливість, вірогідність появи відставання.

Ознаками відставання вважається невміння повторити пояснення вчителя, відповісти на запитання по ходу пояснення. Багато викладачів враховують також і те, як учні розмірковують при виконанні вправ.

Пряма ознака відставання за досвідом творчої діяльності виявляється при поведінці та перевірці результатів самостійної роботи учнів. Поряд зі звичайною організацією самостійної роботи у класі в досвіді вчителів виправдав себе й такий спосіб: у трьох різних за складністю завданнях, запропонованих класу вчителем, учні самі повинні визначити завдання найвищої складності, завдання середньої складності та завдання найменшої складності. Той, хто не усвідомлює складності, не зможе правильно оцінити завдання.

Також можна припустити, що будь-які відволікання учнів та неактивність їх тоді, коли пропонується доповнювати та виправляти відповіді однокласників, сигналізують про відсутність інтересу до знань, про прагнення запобігти труднощам. Відволікання та пасивність у ті моменти уроку, коли необхідна напружена розумова праця, мобілізація знань, пошук рішення--сигнали про відставання у мотиваційній стороні творчої діяльності.

Як додатковий прийом для виявлення ознак відставання рекомендується вибір завдань різної складності за бажанням учнів.

Основні способи виявлення відставання

Основними способами виявлення відставання служать: спостереження за реакціями учнів на труднощі у роботі, на успіхи та невдачі; питання учителя або його вимоги сформулювати те чи інше положення; навчальні самостійні роботи у класі. При проведенні самостійних робіт учитель одержує матеріал для роздумів як про результати діяльності, так і про хід її протікання.

Корекційна робота з педагогічно занедбаними дітьми

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання сприяють: консультації щодо раціоналізації навчальної праці; посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних заходів, спрямованих на їх - усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного; контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання а одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу, розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи, спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати стійке і широко профільне відставання учнів, слід вживати заходи щодо усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх учителів із предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву, пам'ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що спричинюють неуспішність.

Одним із шляхів подолання неуспішності є додаткові заняття з невстигаючими учнями. Переважно вони є індивідуальними, але іноді їх проводять з групою 3-5 учнів, які мають ті самі прогалини в знаннях. Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є обов'язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих занять необхідно з'ясувати причини неуспішності учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, який повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому віру у власні сили, бажання працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і водночас суто індивідуальними. З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач, працюють більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття. Підсумок додаткових занять підбивають після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з методикою подолання неуспішності, єдність їхніх дій, забезпечення внутрішнього шкільного контролю за роботою з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна підготовка вчителя до цієї діяльності. Для цього він зобов'язаний усвідомити значущість проблеми, уміти встановити причини неуспішності в кожному конкретному випадку, володіти методикою навчання невстигаючих учнів, підходити до них з "оптимістичною гіпотезою", виявляти терплячість, доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відіграють класи вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У них спостерігаються затримання розвитку сприймання і мислення, послаблення пам'яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб зарахувати їх до категорії дефективних. Такі діти потребують посиленої уваги, особливих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони долають відставання у знаннях від своїх однолітків із звичайних класів і можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Важливим чинником успішної роботи класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість. Учителі мають змогу маневрувати навчальним матеріалом, використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час вивчення певної теми; за необхідності - тимчасово сповільнити темп засвоєння навчальної програми окремими учнями, класом. Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює передумови для подолання колишнього відставання. Певне значення має також наповнення класів вирівнювання (не більше 20 дітей). У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають індивідуалізацією навчання, створенням особливих класів вирівнювання* Для відстаючих готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп'ютерні програми для індивідуальної роботи.

Дослідники, які займаються діагностикою інтелектуального розвитку дітей розробляють спеціальні методики для його вимірювання, виділяють такі суттєві його показники, як загальну обізнаність, тобто обсяг знань, якими дитина користується, сформованість мислительних операцій та їх функціонування на наочному і словесному матеріалі, а також научуваність - здатність більш чи менш легко і швидко засвоювати знання, вміння і навички в процесі навчання. Зрозуміло, що між цими показниками існує якнайтісніший взаємозв'язок, взаємозалежність, але не тотожність.

Взаємозв'язок між знаннями та рівнем сформованості основних мислительних операцій непрямий і різний у різні вікові періоди.

Важливо, щоб у дошкільному віці, перед тим як почати навчання в школі, дитина пройшла повноцінний шлях формування мислення і в результаті здобула систему знань про навколишній світ та вміла ними користуватися. Це означає, що вона повинна вміти порівнювати речі, знаходити спільне і відмінне, робити елементарні узагальнення, володіти рядом простих понять. Усе це - основа для подальшого розвитку мислення уже в шкільному віці під час засвоєння програмових знань. Ця основа не менш важлива, ніж володіння звуко-літерним аналізом для засвоєння грамоти, чи знання таблиці множення - для засвоєння математики.

Психологічне вивчення учнів початкової школи з труднощами в навчанні показує, що не тільки першокласники, а й учні 2-3 класів не володіють знаннями про навколишній світ та неспроможні виконувати елементарні мислительні операції, які, як правило, є надбанням дошкільного віку.

Особливості інтелектуального розвитку дітей виявляються під час виконання ігрових завдань на групування зображень предметів, добре відомих дітям відповідного віку. Дещо складніші завдання на словесному матеріалі, коли дитину просять назвати, наприклад, квіти, які вона знає, дерева, овочі і навпаки - назвати одним словом перелік чотирьох-п'ятьох назв конкретних квітів, дерев, овочів. Так виявляється, які поняття знає дитина, як багато предметів об'єднує цим поняттям, чи вміє вона пояснити, чому саме такі предмети входять у групу з тією чи іншою назвою. Різноманітні знання, властиві дітям певного віку, можна виявити у грі «Що до чого підходить», пропонуючи об'єднати попарно зображення предметів.

Досвід показує, що невстигаючі молодші школярі такі завдання виконують з великими труднотами. Насамперед, вони пов'язані зі збідненістю знань та уявлень про навколишній світ. Навіть оперування такими відомими вже старшим дошкільникам поняттями як «одяг», «взуття», «овочі», «квіти», «дерева», «посуд», «меблі», «транспорт» для них становить значні труднощі. Одні діти, виконуючи практичні дії, не можуть назвати правильно об'єднані предмети, інші, знаючи назви тих чи інших родових понять, фактично не наповнюють їх необхідним змістом і тому здійснюють групування за зовнішніми, випадковими ознаками. Так, учениця 2 класу, об'єднавши в одну групу огірок і цибулю, пояснює, що вони підходять, «бо тут зелене, і тут зелене» (вказує на зелений огірок і зелений «чубчик» у цибулини).

- «А якщо зелене перо відірвати і залишити саму цибулину, то тоді вона підійде до огірка?» - «Ні».

В іншому випадку дівчинка, добираючи предмети, які «підходять один до одного», об'єднує чоботи з морквою, бо «коли йде дощ, то на город по моркву ходять у чоботях». На перший погляд, такий зв'язок може здатися оригінальним і дотепним. Проте за ним приховане незнання того, що знають усі діти цього віку: зайчик їсть моркву - і на цій підставі об'єднати два відповідні малюнки, які є в наборі зображень. Наведений приклад може ілюструвати і пасивність мислення дитини, відсутність намагання знайти найбільш вдалу відповідь. Натомість вона задовольняється тим, що перше спало їй на думку.

Часто неусвідомленість своїх дій, нездатність їх пояснити змушує дитину вдаватися до стереотипних відповідей, за якими не приховується ніякого змісту, а тільки намагання уникнути важкої роботи думання. Наприклад, утворивши кілька пар зображень за родовою ознакою, учениця 2 класу пояснює це так: «Де чоботи, там і черевики, де котик, там і собачка» тощо.

Особливу безпорадність діти з труднощами в навчанні виявляють під час порівняння предметів, що потребує виділення у них ряду ознак. Багато хто з цих учнів на запитання «чим схожі предмети?», «чим вони відрізняються?» не зміг назвати жодної ознаки. Нерідкі випадки, коли дитина просто не розуміє цих запитань, не знає, що потрібно зробити, щоб на них відповісти. Отже, за рівнем інтелектуального розвитку ці діти значно відстають від вікової норми.

Спроби допомогти їм у виконанні інтелектуальних завдань послідовним рядом запитань, які скеровують думку дитини в потрібному напрямку, демонстрацією зразка, поясненням виявляються неоднаково успішними. Тобто діти виявляють різну научуваність - одні, скориставшись допомогою, виправляють помилки, а, зрозумівши спосіб дії, наступне схоже завдання виконують успішніше. Підбадьорені успіхом, вони мобілізуються, працюють зібраніше й ефективніше, хоч і потребують постійної індивідуальної уваги. Інші, ті, що мають глибші прогалини в знаннях та виявляють негнучкість мислення і важко переключаються з обраного, часто неправильного, шляху розв'язання завдання на раціональніший, такою допомогою користуються обмежено. Це означає, що їх научуваність значно знижена, і для досягнення позитивних зрушень у пізнавальній діяльності вони потребують тривалішої і спеціальної педагогічної роботи.

Причини, які стоять за прогалинами в інтелектуальному розвитку дітей, різні. Як правило, діє не одна, а система взаємопов'язаних причин. З'ясування цього взаємозв'язку, виявлення першопричини та похідних від неї дуже важливо для вироблення ефективного шляху корекційної допомоги тій чи іншій дитині.

Розглядаючи ці причини, почнемо з педагогічної занедбаності, бо вона хоч і по-різному, але завжди включена в систему факторів порушення навчально-пізнавальної діяльності дітей. Зараз вона особливо дається взнаки. По-перше, чимало дошкільників не відвідує дитячий садок, де над їхнім інтелектуальним розвитком спеціально працюють. Здебільшого цим дітям не приділяють уваги і в сім'ї. На жаль, сьогодні є дуже багато сімей неблагополучних чи просто з низьким культурним і освітнім рівнем, які не спрямовані на роботу над розвитком дитини. Зрештою, очевидно, має значення і помітний відплив педагогічних кадрів з дошкільних дитячих установ та зниження в. цілому якості педагогічної роботи в них. Очевидно, ці фактори відіграють суттєву роль в тому, що до школи приходить дедалі більше дітей, які за рівнем інтелектуального розвитку не готові до навчання.

У школі ж, зважаючи на напружений темп програми навчання, велику наповнюваність класів та неоднорідність контингенту учнів за розвитком, фактично вже немає змоги заповнити прогалини в розвитку тих, хто відстає. Тому педагогічна занедбаність продовжує наростати і в школі, поступово поглиблюючись і набуваючи незворотного характеру. Слід зазначити, що педагогічну занедбаність як причину труднощів дітей у навчанні часто недооцінюють, бачачи в ній тільки відсутність знань, які можна легко поповнити. Насправді ж з огляду на те, що в дитячому віці здобування знань нерозривно пов'язано з формуванням мислительних операцій, брак знань негативно позначається і на якостях мислення: не засвоюючи знання, дитина не вчиться мислити. Якщо цей негативний процес триває довго, то вона назавжди щось втрачає в рівні свого інтелектуального розвитку.

Водночас педагогічна занедбаність рідко буває єдиним фактором відставання дитини в розвитку. Вона особливо згубною буває в тих випадках, коли дитина вже й без того терпить від різних негативних впливів на її психофізичний розвиток. Такими можуть бути різні хвороби, які ослаблюють дитячий організм і, зокрема, нервову систему, що призводить до зниження активності, психічної витривалості, працездатності. Педагогічною занедбаністю часто обтяжуються діти з деякими характерологічними особливостями, які потребують особливого підходу до їх навчання і виховання. Справді, ускладнення в психічному і фізичному розвитку роблять дитину особливо чутливою до педагогічного впливу і його недоліки легко призводять до негативних наслідків. Очевидно, що у цієї категорії дітей педагогічна занедбаність - вирішальний фактор у відставанні їхнього інтелектуального розвитку. Вчасно почата систематична корекційна робота з такими дітьми, безперечно, дала б їм змогу повноцінно засвоювати шкільну програму. Саме такі діти становлять найчисленнішу категорію серед невстигаючих.

Більш складними і стійкими бувають порушення навчально-пізнавальної діяльності у дітей з певними недоліками у функціонуванні нервової системи, зумовленими травмами, ускладненнями утробного розвитку, перенесеними неврологічними захворювання чи просто спадковими вадами. У таких дітей інтелектуальний розвиток ускладнюється загальною інертністю нервових процесів або недоліками функціональних систем, які визначають перебіг запам'ятовування та відтворення інформації, мовлення, різних видів сприймання та координації рухів. Більш вираженими і стійкими у них бувають і розлади розумової працездатності, регуляції поведінки.

Всі ці розлади і зумовлюють зниження научуваності частини дітей з труднощами в навчанні. Такі діти потребують тривалої корекційної допомоги в умовах спеціально організованого навчання з подовженим терміном засвоєння програми початкової школи та адаптованою програмою в основній школі Сьогодні на таких засадах працюють спеціальні школи та класи інтенсивної педагогічної корекції.

Окрему групу становлять діти з локальними порушеннями навчально-пізнавальної діяльності. Ці діти в умовах масової школи мають великі труднощі в навчанні, хоча у них часто достатній інтелектуальний розвиток, за винятком окремих функцій. Загальновідомим прикладом таких порушень є розлади мовлення. Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для них розроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадках здійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей з вираженими недоліками розвитку мовлення існують спеціальні школи.

Менше відомі діти з розладами просторової орієнтації та недорозвитком зорово-рухової координації. Тим часом такі учні є майже в кожному класі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільних навичок, що серйозно перешкоджає їм успішно засвоювати програму.

Звичайно, на початку навчання таким дітям буває дуже важко навчитися орієнтуватися на сторінці зошита: вони не можуть самостійно почати писати, бо не знають, у якому куточку аркуша потрібно починати, не можуть дотримуватися лінійки, не зважають на поля. Особливо багато труднощів у них буває з написанням паличок, елементів букв, а далі - з письмом у цілому. Букви у них деформовані, різної величини, багато помарок через невдалі спроби написати букву чи слово, замін букв у слові. При цьому заміни стосуються особливо тих букв, які схожі не за звучанням, а за написанням, наприклад, «6» і «д». Пропуски букв та інші помилки, очевидно, пов'язані з великими труднощами, які терпить дитина у самому процесі письма, і це заважає їй зосередитись на його змістовій стороні та дотримуватися правил. Педагоги, звичайно, скаржаться на те, що всі ці недоліки письма зберігаються під час списування, а не тільки в письмі під диктовку.

Подолання подібних недоліків потребує тривалого вправляння недорозвиненої функції і дуже важливо, щоб воно почалося якомога раніше, ще до початку шкільного навчання. Програма дошкільного виховання приділяє значну увагу розвитку у дітей просторового сприймання та зорово-рухової координації, а сформованість цієї функції є одним із важливих показників готовності дитини до школи і виявляється багатьма спеціальними діагностичними методиками.

На початку шкільного навчання важливо попередити, щоб недостатня сформованість окремих функцій не стала причиною загального невстигання учня. З цією метою таких дітей бажано було б навчати в окремих класах з меншою наповнюваністю, а, отже, більшою можливістю індивідуалізації роботи з кожною окремою дитиною. Шкільний психолог допоможе педагогу і батькам добором спеціальних вправ, які можна виконувати на уроці та в позаурочний час в ігровій формі. Дітям з недоліками просторового сприймання та зорово-рухової координації дуже корисно займатися ліпленням, вирізуванням з паперу, складанням візерунків з мозаїки, копіюванням точок чи інших нескладних зображень на папері. При цьому треба пам'ятати, що надмірні труднощі часто бувають причиною відмови дітей від подібних занять. Тому складність завдань повинна дозуватися так, щоб забезпечити дитині успіх у їх виконанні.

Дальша тактика педагогічної роботи з такими учнями залежить, від виявлених ними успіхів як у засвоєнні програми в цілому, так і в подоланні специфічних труднощів протягом першого навчального року. Якщо труднощі в навчанні зберігаються, дитину доцільно далі навчати в спеціальному класі інтенсивної педагогічної корекції.

Отже, психологічне вивчення молодших школярів, що стійко не встигають, виявляє ряд суттєвих недоліків у їхньому психічному розвитку, які перешкоджають здійсненню повноцінного навчання. Ці недоліки різні за змістом та глибиною проявів і для їх подолання потрібні різні педагогічні заходи Так, за характером порушень інтелектуальною розвитку виразно окреслюються дві групи учнів. Першу, найчисельнішу групу становлять ті, що при обмеженому обсягу знань та не-сформованості мислительних операцій зберігають достатній рівень научуваності, яка успішно реалізується в умовах індивідуалізованої педагогічної роботи.

Другу групу складають діти із зниженою научуваністю. Вона виявляється, насамперед, в інертності мислення, в труднощах зміни засвоєних стереотипів, а тому й в менш успішному використанні педагогічної допомоги. Для успішного просування в навчанні ці діти потребують спеціальних методів роботи педагога та повільного темпу засвоєння програми початкової школи.

Ще складнішими стають корекційні завдання в тих випадках, коли недоліки інтелектуальної діяльності учня обтяжуються розладами окремих функцій, важливих для оволодіння рядом навичок. Усі ці діти не можуть реалізувати свої потенційні можливості вчитися без налагодженої системи корекційно-розвивального навчання.

Також доволі часто доводиться спостерігати такі типові до банальності ситуації повсюдного захоплення шкільними оцінками. Так, зустрічаючи щодня вдома школяра, батьки, як правило, запитують: «Ну що, які оцінки сьогодні отримав?». Або, проводжаючи до школи дитину, яка збирається туди неначе на ешафот, наказують: «Дивись, щоб було неодмінно «5» або «4», а якщо ні, то отримаєш вдома доброго прочухана».

Так, поступово, крок за кроком в поведінці учня з'являється тенденція «вчитися заради оцінки», яка в окремих учнів набуває гіпертрофованого розвитку. Відбувається свого роду фетишизація оцінки, тобто надання їй вже самостійної цінності.

Прагнення «вчитися на оцінку» призводить до того, що частина учнів навчається нерівномірно, стрибаючи в успішності з «5» на «З» чи навіть на «2». За даними Ш.О. Амонашвілі, кількість таких учнів зростає від класу до класу: від 10% в 3-му класі до 51-53% в 6-8 класах. Деякі учні вибірково пропускають ті уроки, до яких вони не підготувалися або вигадують чимало інших способів, як обдурити цього справжнього монстра - «оцінку».

Можна було б продовжувати наводити факти шильного життя, де чи не головною Діючою особою стала «її величність» - оцінка. Проте, на наш погляд, варто з'ясувати, користуючись численними психолого-педагогічними зарубіжними та вітчизняними дослідженнями, причини такої унікальної живучості оцінки та її роль у формуванні особистості школяра і зокрема його мотиваційної сфери.

На думку відомого грузинського педагога-новатора Ш.О. Амонашвілі, причини непохитності оцінювальної системи криються в імперативності (авторитарності) процесу навчання, який приймає положення про те, що без примусу неможливо залучити школярів до навчання. Як стверджує вчений-педагог, імперативність у навчанні накладає свій відбиток на характер діяльності вчителя і його відношення до учнів. Позиція педагога в імперативному навчанні обумовлена стилем його викладацької діяльності. За словами Ш.О. Амонашвілі, авторитарний учитель пояснює, ілюструє, розповідає, доводить, диктує, вимагає, перевіряє і оцінює. Учні ж зобов'язані уважно слухати, спостерігати, виконувати, відповідати. «А якщо учень не захоче діяти подібним чином, - міркує автор, тоді педагог може відразу застосувати різні санкції, спеціальні міри примусу, серед яких особливо важливу роль будуть відігравати оцінки, цей «батіг та пряник» процесу навчання».

Резюмуючи міркування проникливого вченого-педагога, очевидно можна зробити висновок, що оцінка це всього лиш невід'ємний атрибут тієї системи навчання, яка отримала назву авторитарної. В свою чергу остання є також невід'ємним атрибутом більш широкої системи суспільного ладу. А як відомо з історії, абсолютна більшість державно-суспільних утворень будувалася на засадах авторитаризму.

На основі вище сказаного, враховуючи причини неуспішності учнів, можна зробити висновки про основні способи її виявлення. Цими способами є:

- спостереження за реакцією учнів на труднощі в роботі, на успіхи й невдачі;

- запитання вчителя і його вимоги сформулювати те чи інше положення;

- навчальні самостійні роботи в класі. Під час проведення самостійних робіт учитель одержує матеріал для судження, як про результати діяльності, так і про хід її протікання. Він спостерігає за роботою учнів, слухає й відповідає на їхні запитання, іноді допомагає.

Гуманістично орієнтовані педагоги, не відмовляючись від оцінок, надають їм значення елементу зворотного зв'язку, який сигналізує про конкретні досягнення (ступінь компетентності та майстерності) учня. Таке сприймання смислу оцінки матиме підсилюючий вплив на внутрішню мотивацію учіння. Авторитарна ж педагогіка та її покірні слуги вчителі надають оцінці перш за все ролі контролюючого фактору, яка відповідно сприймається як заохочення чи покарання за успішне чи неуспішне навчання. Звичайно, що в такому випадку наслідки негативного впливу на внутрішню мотивацію будуть очевидні.

Кожному вчителеві варто подумати над тим, яку він має обрати стратегію і тактику навчання, на які мотиви учіння він буде спиратися: зовнішні чи внутрішні. Звичайно, навчання може здійснюватись (а інколи навіть і доволі успішно) й під впливом зовнішніх факторів. Проте його принциповий недолік полягає в тому, що як тільки заохочення чи покарання послаблюються, а зовнішній контроль зникає, припиняється і саме учіння, оскільки воно втрачає смисл засобу досягнення інших цілей.

Навчання ж, яке ґрунтується на внутрішній мотивації, неминуче пов'язано із наданням учням більшої свободи та відповідальності, з акцентуванням внутрішніх та довільно контрольованих факторів успішності учіння, відчуттів та переживань особистісної причинності в діяльності. Саме таке навчання найбільшою мірою буде сприяти головній своїй меті - розвитку особистості учнів та попередженню їх неуспішності.

Шляхи подолання неуспішності школярів.

Профілактика неуспішності

З метою профілактики неуспішності на різних етапах уроку потрібно акцентувати увагу учнів на певних особливостях навчання.

У процесі контролю за підготовленістю учнів потрібно спеціально контролювати засвоєння питань, що звичайно викликають в учнів найбільше утруднення; ретельно аналізувати й систематизувати помилки, які учні допускають в усних відповідях, письмових роботах, виявити типові для класу й зосередити увагу на їх усуненні; контролювати засвоєння матеріалу учнями, які пропустили попередні уроки. По закінченні теми або розділу узагальнити, підвести підсумки засвоєння школярами основних понять, законів, правил, умінь і навичок, виявити причини відставання.

Під час викладу нового матеріалу необхідно перевіряти в ході уроку ступінь розуміння учнями основних елементів викладеного матеріалу; стимулювати запитання з боку учнів, коли є утруднення в засвоєнні навчального матеріалу; застосовувати засоби підтримки інтересу до засвоєння знань; забезпечувати розмаїтість методів навчання, що дозволяють усім учням активно засвоювати матеріал.

В ході самостійної роботи учнів на уроці потрібно підбирати для самостійної роботи завдання з найбільш істотних, складних і важких розділів навчального матеріалу, прагнучи меншим числом вправ, але поданих у певній системі, досягти більшого ефекту; включати в зміст самостійної роботи вправи з усунення помилок, допущених у відповідях і в письмових роботах; інструктувати про порядок виконання роботи; стимулювати запитання до вчителя, коли є утруднення в самостійній роботі. Потрібно вміло надавати допомогу учням у роботі, всіляко розвивати їхню самостійність; навчати вмінню планувати роботу, виконуючи її в належному темпі, та здійснювати контроль.

В ході домашньої роботи забезпечити повторення пройденого матеріалу, концентруючи увагу на найбільш істотних елементах програми, що викликають звичайно найбільше утруднення. Систематично давати домашнє завдання - роботу над типовими помилками. Чітко інструктувати учнів про порядок виконання домашніх робіт, перевіряти ступінь розуміння цих інструкцій відсталими школярами. Погодити обсяг домашніх завдань з іншими вчителями класу, не припускаючи перевантаження, особливо відсталих учнів.

Для вдосконалення навчально-виховного процесу рекомендується використовувати таку систему заходів:

1. Профілактика типових причин неуспішності, властивих для певних вікових груп:

а) у початкових класах зосередити зусилля на всебічному розвитку в учнів навичок навчально-пізнавальної діяльності й працездатності;

б) включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних рад, об'єднань питань, пов'язаних із попередженням неуспішності учнів.

2. Виявлення й облік специфічних для школи причин неуспішності у всіх класах, усунення й профілактика.

3. Широке ознайомлення вчителів із типовими причинами неуспішності, зі способами вивчення учнів, заходами попередження й подолання неуспішності, їх у навчанні.

4. Забезпечення єдності дій усього педагогічного колективу щодо попередження неуспішності школярів і підвищення рівня їхньої вихованості, досягнення єдності у вихованні, встановлення міжпредметних зв'язків у навчанні, координація дій педагогів з учнями, активом, батьками і громадськістю за місцем мешкання дітей тощо.

6 Систематичне вивчення труднощів у роботі вчителів, усіляке поліпшення практики аналізу вчителями своєї діяльності та їхня наступна самоосвіта.

7. Включення в тематику педагогічних рад, засідань методичних об'єднань та інших заходів для вирішення проблем, над якими працюватиме школа найближчими роками, питань, пов'язаних із попередженням неуспішності учнів.

8. Постійний контроль над реалізацією системи заходів для попередження епізодичної й стійкої неуспішності; спеціальний контроль над роботою з найбільш «важкими» школярами, точний облік результатів цієї роботи.

9. Узагальнення передового досвіду роботи з попередження неуспішності та його широке обговорення.

Надання допомоги учням з низьким рівнем підготовки

Вище було описане акцентування уваги на різних аспектах навчальної діяльності, а тепер опишемо види допомоги учневі з низьким рівнем підготовки на різних етапах уроку:

ь у процесі контролю за підготовленістю учнів:

- створення атмосфери особливої доброзичливості під час опитування;

- зниження темпу опитування, дозвіл довше готуватися біля дошки;

- пропозиція учнем зразкового плану відповіді;

- дозвіл користуватися наочним приладдям, яке допомагає викладати суть явища;

- стимулювання оцінкою, підбадьоренням, похвалою;

ь під час викладу нового матеріалу:

- застосування до учнів з низьким рівнем підготовки заходів щодо підтримання інтересу й використання запитань, які з'ясовують ступінь розуміння учнями навчального матеріалу;

- залучення їх як помічників до підготовки приладів, дослідів тощо;

- залучення до висловлення пропозицій у проблемному навчанні, до висновків та узагальнень або пояснень суті проблеми, висловленої сильним учнем;

ь в ході самостійної роботи учнів на уроці:

- поділ завдань на дози, етапи, вичленення в складних завданнях ряду простих, посилання на аналогічне завдання, виконане раніше;

- нагадування прийому й способу виконання завдання;

- вказівка на необхідність актуалізувати те чи інше правило;

- посилання на правила і властивості, необхідні для вирішення завдань, вправ;

- інструктування про раціональні шляхи виконання завдань, вимога до їхнього оформлення;

- стимулювання самостійних дій школярів, які не встигають.

- більш ретельний контроль за їхньою діяльністю, вказівки на помилки, перевірка, виправлення;

ь під час організації самостійної роботи:

- вибір для груп з низьким рівнем підготовки найбільш раціональної системи, вправ, а не механічне збільшення їх кількості;

- більш докладне пояснення послідовності виконання завдання;

- попередження про можливі утруднення, використання карток-консультацій, карток зі спрямовуючим планом дій.

Намагаючись підвищити рівень навчальних досягнень учнів, які не дуже, зацікавлені у навчанні, потрібно пам'ятати, що засоби впливу на них не завжди забезпечать очікувані результати.



ВИСНОВОК

Отже,для підвищення знань невстигаючих учнів дуже важливо завоювати їхню довіру. Надаючи їм посильні завдання,пробудити у дітей віру у власні сили,бажання працювати як найкраще. Для запобігання і подолання неуспішності учнів вирішальним є належна підготовка вчителя до кожного уроку. Для цього він повинен володіти методикою навчання невстигаючих учнів,виявляти до них терплячість,доброзичливість. Вчителю слід підходити до кожного учня індивідуально,враховуючи його можливості,адже всі діти різні,вони по-різному сприймають інформацію,виконують завдання у своєму темпі. Також потрібно проводити додаткові заняття з невстигаючими учнями.

Для організації цих занять необхідно з'ясувати причини неуспішності учнів, встановити, чого не знає кожен з них, детально продумати розклад занять, який повинен відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні уроків,так як діти вже виснажені,і позитивного результату від цих занять не буде. З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять спосіб розв'язання задач,потрібно працювати більше, повільнішими темпами. Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагати пояснення, навести відповідний приклад. З часом педагогу потрібно запропонувати новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття.

Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює передумови для подолання колишнього відставання.

Якщо труднощі в навчанні зберігаються, дитину доцільно далі навчати в спеціальному класі інтенсивної педагогічної корекції.



ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Блонський П.П. Шкільна неуспішність. Ізбр. Пед. Вироб. М., 1996.

2. Гельмонт А.М. Про причини неуспішності та шляхи її подолання. М., 1998.

3. Зюбин, Л.М. Навчально-виховна робота з невстигаючими / Л.М. Зюбин - М., 1998.

4. Глуханюк Д. Оцінка-засіб не тільки заохочення // Обрій. -1996. -№1

5. Гульбух Ю. 3. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка. - К.: Віпол, 1993. 75с.

6. Дидактика современной школы. - К., 1987.'