Ситуация успеха как средство развития познавательной активности младших школьников на уроке музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся младших классов

1.1 Развитие познавательной активности в психологии и педагогике

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Выводы к главе 1

Глава 2. Значение ситуации успеха в развитии познавательной активности младших школьников на уроках музыки

2.1 Психолого-педагогические аспекты включения ситуации успеха в учебный процесс

2.2 Ситуации успеха и ее значение в развитии познавательной активности учащихся младших классов

Выводы к главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Введение

учебный процесс активность

Актуальность темы исследования. Проблема развития познавательной активности младших школьников - одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещё и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, её самостоятельности и инициативности.

Проблема познавательной активности - одна из наиболее трудных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме познавательной активности, способам и методам активизации учебной деятельности были посвящены исследования Л.И. Божович, А.А. Вербицкого, Л.С. Выготского, П.И. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Г.А. Цукерман, Л.М Фридмана, Т.И. Шамовой, Г.М. Щукиной, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской. Развитие познавательной активности осуществляется на всех предметах в общеобразовательной школе. Исключением не является и музыка, благодаря своему комплексному воздействию на человека.

Практика массового музыкального воспитания свидетельствует, что в большинстве случаев при организации учебно-воспитательного процесса на уроках музыки не всегда учитываются познавательные возможности учащихся. К типичным недостаткам можно отнести чрезмерное применение объяснительно-иллюстративных методов, однообразие форм работ и видов деятельности. На уроках музыки по-прежнему преувеличивается роль знаний, которые выступают как самоцель, а не как средство развития детей. Способы активизации познавательной деятельности учащихся чаще всего остаются вне поля зрения учителей.

Исходя из этого, было выявлено противоречие между потенциальными возможностями уроков музыки в развитии познавательной активности личности ученика и недостаточной разработанностью соответствующих технологий и методик, учитывающих современный подход к музыкальному образованию в общеобразовательной школе.

Это позволило сформулировать проблему исследования, которая состоит в поиске и выборе путей развития познавательной активности учащихся младших классов на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Анализ актуальности, противоречия и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему курсовой работы: «Ситуация успеха как средство развития познавательной активности младших школьников на уроке музыки».

Цель исследования: выявить и обосновать значимость ситуации успеха в развитии познавательной активности детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

Гипотеза исследования: включение в уроки музыки ситуации успеха способствует развитию познавательной активности младших школьников.

Объектом исследования является процесс музыкального образования младших школьников.

Предмет исследования: ситуация успеха как средство развития познавательной активности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

· Осуществить анализ научной литературы по теме исследования для определения сущности понятий «активность», «познание», «познавательная активность», «успех», «ситуация успеха».

· Выявить особенности развития младших школьников.

· Выявить и обосновать роль ситуации успеха в развитии познавательной активности учащихся младших классов на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют: теория учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов), содержательные идеи личностно-ориентированного образования (А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), концептуальные идеи развития познавательной активности у школьников (А.К. Маркова, В.С. Мухина, Г.И. Щукина, А.С. Белкин); труды музыкантов-исследователей (Л.В. Школяр, Д.Б. Кабалевский).

Методы исследования: анализ научных источников, метод синтеза, сравнения.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной активности учащихся младших классов

1.1 Развитие познавательной активности в психологии и педагогике

В первой главе данного исследования рассмотрены взгляды учёных, философов, психологов и педагогов на сущность понятий «активность», «познание», «познавательная активность».

Категория познавательной активности состоит из двух важнейших понятий активность и познание. Чтобы раскрыть суть данной категории, рассмотрим её компоненты.

Понятие активности изучается в нескольких аспектах: биологическом, физиологическом, психологическом, социальном, педагогическом и т.д.

В психологии и смежных науках, изучающих психические свойства человека, понятие «активность» имеет множество значений. Оно обозначает:

· определённую, конкретную деятельность индивида;

· состояние, противоположное пассивности, которое включает не только актуальную деятельность, но и готовность к ней;

· инициативность человека, которая характеризует его действие по собственному почину, по внутренней вовлечённости и осмысленным реакциям.

При существенных различиях данных подходов можно выделить общую тенденцию. Общим является наличие энергии и её мобильность - «нервно-психической энергии» - по А.Ф. Лазурскому [7, с.16].

Итак, когда психологи употребляют термин «активность» без всяких дополнительных определений, они обычно имеют ввиду центральный энергетический заряд, который является ядром, основой активности.

В последние десятилетия широкое применение получил так же термин «психическая активность», определяемый почти синонимически активности вообще. Так Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, Б.Р. Кадыров пишут: «Под психической активностью в самом общем виде можно понимать меру взаимодействия с окружающей действительностью» [9, с. 114].

Кроме этого были высказаны предположения о том, что психическая активность есть компонент темперамента. А её уровень связан с возбуждением, возникающим в лобных структурах коры головного мозга [10].

Психологами выведены следующие динамические характеристики психической активности: легкость пробуждения активности, её напряженность, длительность сохранения [6].

Наиболее ценным для данного исследования является подход, разработанный М.В. Бодуновым, который включает в психическую активность три основных аспекта: индивидуальный темп совершения действия, потребность в напряженной деятельности, стремление к разнообразной деятельности. Исходя из этого, автор утверждает, что активность имеет многомерную структуру, в которой разные аспекты могут быть относительно независимыми. С помощью факторного анализа М.В. Бодунов показал устойчивую трёхмерную структуру динамических сторон активности, включающий скоростной и эргический аспекты, а также аспект, связанный с потребностью человека в разнообразии и новизне [3].

Итак, понятие «психическая активность» рассматривается в психологии как синоним активности вообще - мера взаимодействия с окружающей средой.

Под социальной активностью человека учёные понимают способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами и целями (Г.С. Арефьева, Л.П. Буева, А.Н. Илиади, Г.С. Костюк, А.В. Маргулис). «Если физическая активность есть слепое уравновешивание взаимодействующих объектов, если биологическая активность есть стихийная «битва» за осуществление определённой родовой программы, то социальная активность - целенаправленное, осознаваемое воздействие на среду» [5, с.59].

Как особенность личности человека, активность проявляется в энергичной, инициативной деятельности, труде, учении, в общественной жизни, различных видах творчества и т.д. «Она выражает также особое состояние человека, его отношение к действительности: внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств действительности», - отмечает Г.И. Щукина [13, с.17].

Таким образом, активность во всех её проявлениях является важным составляющим любой деятельности, причём все виды активности взаимосвязаны.

Далее необходимо рассмотреть второй компонент объекта исследования - познание.

Познание - это процесс деятельности человека, основным содержанием которой является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом - получение нового знания о мире. Выделяются несколько видов познания: обыденное, научное, философское, художественное, социальное. Не один из них не существует отдельно, только во взаимосвязи с остальными.

Основой познания является интеллект - качество психики, состоящее из способности адаптироваться к новым ситуациям, способности обучения на основе опыта, пониманию и применению абстрактных концепций использованию своих знаний для управления окружающей средой. Коротко можно подытожить, что интеллект есть общая способность к познанию и решению трудностей, которая объединяет все познавательные способности человека:

· Восприятие, особенно такие его характеристики, как осмысленность и обобщённость, предметность и целостность, быстрота и правильность, избирательность и константность.

· Память, в которой заключается не только способность запоминать факты, знаки, цифры, но и извлекать из них нужную информацию;

· Внимание, которое выражается в высокой степени погружённости в задачу, в возможности настройки на восприятие, относящейся к выбранной цели.

· Язык познания, который проявляется в умении добывать информацию, проводить самостоятельные исследования, в умении делать обобщения, давать собственную оценку и т.д. [7].

Познавательная деятельность, располагая доступными средствами, присуща каждому человеку, но зависит от психических особенностей личности.

Движущей силой процесса познания является практика - это активная деятельность человека во взаимодействии его с окружающим миром. Следовательно, можно говорить о познавательной активности личности.

Ф.И. Харламов определяет познавательную активность как «интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой научных знаний» [12, с. 7].

Г.И. Щукина считает, что познавательная активность - это качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [14].

Т.И. Шамова пишет: «Мы не сводим познавательную активность к простому напряжению интеллектуальных и физических сил ученика, а рассматриваем ее как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей» [13, c. 65].

Таким образом, понятие «познавательная активность» состоит из двух компонентов, неотделимых друг от друга. Активность присуща любой деятельности. Активная деятельность направлена на преобразование окружающего мира. Познавательную активность - это качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. В связи с тем, что познавательная активность напрямую зависит от психических особенностей личности, она поддаётся развитию.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст является одним из важнейших периодов в жизни человека, так как именно в этот период ребёнок попадает в мир мыслей из мира игр. Хотя игра по прежнему присутствует в жизни новоиспечённого школьника, но уже отходит на второй план, уступая место ведущему виду деятельности данного периода - учебной [8].

Переход из детского сада в школу - стрессовая ситуация для ребёнка, так как у него появляются новые обязанности, связанные с учёбой, расширяется круг знакомств, жизнь подчиняется строгому расписанию. К концу дошкольного возраста ребёнок представляет собой в известном смысле личность. Он отдаёт себе отчёт в том, какое место занимает среди людей и какое место ему предстоит занять в будущем. Одним словом он открывает для себя новое место в пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее его социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребёнка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу» [4].

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребёнка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребёнка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребёнку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребёнок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и при достаточном уровне умственного развития ребёнка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [1].

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребёнок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретённые рефлексивные способности оказывают ребёнку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассникам. В то же время учебная деятельность требуют от ребёнка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач [1].

Новая социальная ситуация вводит ребёнка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребёнка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на здоровье, но и на поведении ребёнка.

Ребёнок дошкольного возраста живёт в условиях своей семьи, где обращённые к нему требования осознанно или неосознанно коррелируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребёнка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований учителя и усиливает психическую напряжённость ребёнка. До школы индивидуальные особенности могли не мешать естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребёнка, в результате происходит множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетённое состояние и т.д. Ребёнку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания [8].

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребёнок приспосабливает себя к стандартным условиям. Помимо освоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребёнок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учиться действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [10, с.310].

В новых отношения со взрослыми и сверстниками ребёнок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребёнок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха и терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими и зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребёнок продолжает развиваться телесно (совершенствуется координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к телесному). Телесная активность, координированность движений и действий направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность [1].

Учебная деятельность требует от ребёнка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создаёт новые условия для личностного развития ребёнка.

Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок может интересоваться всем на свете. Он стремится к знаниям, а само усвоение происходит через многочисленные вопросы. Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь к ответу на вопрос. При возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образное. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить и логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [10].

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, основанной на отсутствии знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок не открывает в своём личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как объём, длина, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одинаковое количество воды, песка, пластилина и др. как равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок уже может сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от других источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6-7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, где представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить найти рисунок, на котором изображены горы так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выберет рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному [10].

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребёнка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребёнок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребёнка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение приводит ребёнка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Эти функции у младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям развития произвольности, то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребёнка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженный произвольный, преднамеренный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей 6-7 - 10-11 лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребёнок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему ещё очень трудно организовывать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики [10, с.352].

Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-летний ребёнок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа подряд. Так же долго он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребёнка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия.

Младший школьник в известной степени может планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка.

И всё-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно регулировать своё поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям сложно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности [10].

Итак, дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Как известно, дошкольный возраст - возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом. В самом деле, ребёнок в дошкольном возрасте усваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребёнка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю жизнь человека.

В школе ребёнок сталкивается с необходимостью запоминать произвольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребёнка запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребёнка на необходимости понимания, учит ребёнка понимать то, что он должен запомнить, задаёт мотивацию. Стратегию запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни [10].

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребёнок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребёнку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» значит изменить самого себя в знаниях и обретении способности к произвольным действиям.

В младшем школьном возрасте уже может создавать в своём воображении разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования пробуждают развитие воображения, но и нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребёнок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты знаки, графические образы и др.

По мнению Ж. Пиаже, что воображение ребёнка претерпевает генезис подобно тому, который проходят интеллектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивается внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию; по мере развития ребёнка воображение становится более гибким, подвижным, способным к предвосхищению последовательных моментов возможного преобразования одного состояния в другое.

Ж. Пиаже считает, что гибкое, способное к предвосхищению воображение может реально помогать операционному мышлению, даже необходимо ему. Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании, сочинении рассказов, сказок. У младших школьников, как и у дошкольников, наблюдается большая вариативность в характере детского творчества: одни дети воссоздают реальную действительность, другие - фантастические образы и ситуации. В зависимости от этого детей можно разделить на реалистов и фантазёров. Сочиняя всевозможные истории, рифмуя стихи, дети могут заимствовать знакомые им сюжеты, вовсе не замечая этого. Однако нередко ребёнок специально комбинирует известные сюжеты.

Воображение в жизни ребёнка играет гораздо большую роль, чем у взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения окружающего мира. Способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства.

Умственное развитие ребёнка, посещающего школу, качественно меняется, благодаря требованиям, предъявляемым учебной деятельностью. Ребёнок теперь вынужден входить в реальность образно-знаковых систем и в реальность предметного мира через погружение в ситуации решения разнообразных учебных и жизненных задач.

Итак, мы рассмотрели важнейшие познавательные процессы детей младшего школьного возраста. Можно выделить следующие задачи данного возрастного периода: развитие произвольных сторон внимания, памяти, воображения; решение умственных задач, связанных с преобразованием предметного мира; развитие воображения как способ выйти за пределы личного практического опыта, как условие творчества. Решение этих задач напрямую влияет на развитие познавательной активности, основанной на данных психических процессах.

Выводы к главе 1

1. Познавательная активность - значимое качество личности ребенка.

Под активностью учёные понимают:

· определённую, конкретную деятельность индивида;

· состояние, противоположное пассивности, которое включает не только актуальную деятельность, но и готовность к ней;

· инициативность человека, которая характеризует его действие по собственному почину, по внутренней вовлечённости и осмысленным реакциям.

Познание - это процесс деятельности человека, основным содержанием которой является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом - получение нового знания о мире.

Познавательную активность - это качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

2. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития познавательной активности, так как познавательные процессы детей достигли достаточного уровня развития.

Глава 2. Значение ситуации успеха в развитии познавательной активности младших школьников на уроках музыки

2.1 Психолого-педагогические аспекты включения ситуации успеха в учебный процесс

Во второй главе данного исследования раскрыта сущность понятий «успех», «ситуация успеха», рассмотрены методы и приёмы создания ситуации успеха на уроках музыки.

Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться [2].

Успех - понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения - оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и этого же ждут от него [2].

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин, - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности [2, с.28].

С педагогической точки зрения ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [2, c.31].

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя, семьи. Успех - категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха - стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя [2, c.30].

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха - субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата (все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей [2, c.76].

В целом, переживание учеником ситуации успеха:

· повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы, позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;

· стимулирует к высокой результативности труда;

· корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку;

· развивает инициативность, креативность, активность;

· поддерживает в классе благоприятный психологический климат.

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоями теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому [2, c.148].

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит из последовательности следующих операций:

Снятие страха. Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

Авансирование успешного результата. Помогает преподавателю выразить свою твердую убежденность в том, что подросток обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в его силах и возможностях.

Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности. Помогает ребенку избежать поражения. Достигается путем намека, пожелания.

Внесение мотива. Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

Персональная исключительность. Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.

Мобилизация активности или педагогическое внушение. Побуждает к выполнению конкретных действий.

Высокая оценка детали. Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

2.2 Ситуации успеха и ее значение в развитии познавательной активности учащихся младших классов

Закреплению уверенности ученика в собственных силах способствует любое подтверждение педагогом или коллективом одноклассников удачного итога деятельности ребенка, признание его успехов. С этой целью с первого класса каждым ребенком заводится папка, название которое каждый ученик выбирает индивидуально «Мои успехи», «Мои достижения», «Мое творчество». С папку вкладываются все работы ученика, выделенные ими как успешные и достойные признания окружающих. Индивидуальное портфолио состоит из нескольких разделов, которые ведут ученики, родители и учителя. Эти разделы включают в себя: «портфолио документов», «портфолио работ» и «портфолио отзывов». Подобное портфолио позволяет составить представление о личности ученика, проследить за ростом знаний и умений, порадоваться его успехам и неудачам. Работа с папками продолжается в течение всего обучения в начальной школе. Сколько сил и старания вкладывает каждый ученик в свой труд, ведь каждому хочется, чтобы его папка была самой наполненной. Портфолио помогает ученику оценить свои возможности и в дальнейшем реализовать их.

Учёные выделяют несколько основных типов ситуаций успехов [2]:

Неожиданная радость.

Общая радость.

Радость познания.

Неожиданная радость - это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности подростка превзошли его ожидания.

Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

- прием «Лестница».

Речь идет о ситуациях, когда преподаватель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

- прием «Даю шанс».

Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации преподаватель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

Следующий тип ситуации успеха - это общая радость.

Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной преподавателем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость - это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость.

- прием «Следуй за нами».

Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль подростка дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

- прием «Эмоциональный всплеск» или «Ты так высоко взлетел».

Главная роль отведена преподавателю. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом подростке, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово преподавателя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

- прием «Обмен ролями» или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив».

- прием «Заражение» или «Где это видано, где это слыхано».

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное - выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех [2].

Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость - это радость поддержки, радость состояния «своего среди своих».

Последним типом ситуации успеха является радость познания.

Образование может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична. Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин. Ее главное условие - общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы преподавателя, формирующего радость познания.

- прием «Эврика».

- Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга преподавателя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

Рассмотренные приёмы являются яркими примерами реализации таких важных методов активизации познавательной деятельности учащихся, как метод поощрения, метод поддержки, метод «открытия» и др.

Выводы к главе 2

1. Успех - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их.

2. Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

3. Ситуация успеха является эффективным средством развития познавательной активности младших школьников.

4. Существует множество приёмов организации ситуации успеха на уроках музыки. К ним относятся приём «Эврика», «Заражение», «Даю шанс», «Лестница», «Эмоциональный всплеск», «Обмен ролями», «Следуй за нами» и др.

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования позволили сформулировать следующие выводы.

1. Познавательная активность - значимое качество личности ребенка.

Под активностью учёные понимают:

· определённую, конкретную деятельность индивида;

· состояние, противоположное пассивности, которое включает не только актуальную деятельность, но и готовность к ней;

· инициативность человека, которая характеризует его действие по собственному почину, по внутренней вовлечённости и осмысленным реакциям.

Познание - это процесс деятельности человека, основным содержанием которой является отражение объективной реальности в его сознании, а результатом - получение нового знания о мире.

Познавательную активность - это качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания.

2. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития познавательной активности, так как познавательные процессы детей достигли достаточного уровня развития.

3. Успех - это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их.

Ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

4. Ситуация успеха является эффективным средством развития познавательной активности младших школьников.

Существует множество приёмов организации ситуации успеха на уроках музыки. К ним относятся приём «Эврика», «Заражение», «Даю шанс», «Лестница», «Эмоциональный всплеск», «Обмен ролями», «Следуй за нами» и др.

Список использованной литературы

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики : в 2 ч. Материалы экспериментального курса. Ч. 1. Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск, 1990. 104 с.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М. : Просвещение, 1991. 176 с.

3. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности // Вопросы психологии. 1977. №5 С. 129-134

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М. : Педагогика, 1986. 240 с.

5. Илиади А.Н. Природа художественного таланта. М. : Советский писатель, 1956. 535 с.

6. Кадыров Р.Б. Уровень активности и некоторые динамические характеристики психологической активности // Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 133-138

7. Казакова С.В. Воспитание умственной активности младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе. Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2003. 162 с.

8. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. Вопросы теории и практики. Екатеринбург : Полиграфист, 1995. 83 с.

9. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психологической активности и активированности мозга // Психофизические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М. : Знание, 1980. 124 с.

10. Мухина В.С. Возрастная педагогика. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр Академия, 2006. 608 с.

11. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М. : Наука, 1974. 336 с.

12. Харламов Ф.И. Активизация учения школьников. М. : Народная асвета, 1970. 158 с.

13. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М. : Педагогика, 1982. 209 с.

14. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. : Просвещение, 1979. 160 с.

15. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. : Педагогика, 1979. 144 с.

Размещено на Allbest.ru