Особенности проведения исследований со слепыми детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ДЕФЕКТОЛОГИИ

Контрольная работа

по теме: «Особенности проведения исследований со слепыми детьми»

Выполнила

студентка группы 29СдО125:

Кожевникова Анастасия

Проверил: Дмитриев А.А.

Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности проведения исследования со слепыми детьми

1.1 Обучение и воспитание слепых детей

1.2 Особенности проведения исследований со слепыми детьми

Список используемой литературы

Введение

По установленной классификации к слепым относятся лица, острота зрения которых находится в пределах от 0% до 0,04%. Таким образом, контингент слепых включает людей, полностью лишенных зрения (тотальные слепые) и обладающих остаточным зрением (с остротой зрения от светоощущения до 0,04%). [1]

Тотально слепые дети, безусловно, будут использовать в получении информации осязание и слух. Слепые дети с остаточным зрением, также основную информацию будут получать через осязание и слух, так при наличии такого глубокого поражения использование зрения в течение длительного времени отрицательно влияет на его дальнейшее развитие. Однако в процессе воспитания остаточное зрение не игнорируется, так как оно дает детям дополнительную информацию об окружающем. Дети с остротой зрения от 0,05% до 0,2% входят в категорию слабовидящих, и уже могут работать с помощью зрения при соблюдении определенных гигиенических требований. [2]

При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. [3]

Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы». [4]

Вторая особенность развития слепого ребенка состоит в том, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном. Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений.

В дошкольном возрасте слепой ребенок импульсивен, так же как и зрячий. Но при слепоте импульсивность может проявляться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего она уже нехарактерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно сказывается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.

У слепых и слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений

Глава 1. Особенности проведения исследования со слепыми детьми

1.1 Обучение и воспитание слепых детей

Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем мире на основе чувственного опыта. Чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи, интеллекта. Каким же образом возникают представления на основе чувственного познания? Во-первых, формирование представлений у детей происходит в процессе непосредственного восприятия предметов, т. е. в результате перцептивных действий. У зрячих детей оно происходит прежде всего на основе зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью движений глаз, у слепых -- на основе осязательного обследования предмета.

Во-вторых, представления формируются «в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей» (Н. Н. Поддъяков, 1977), т. е. в процессе функциональных действий с предметом, во взаимодействии его с другими связанными функционально с ним предметами. Так, формированию представления о коробке у маленького ребенка способствует не только ее восприятие, осуществляемое с помощью зрения или осязания, но и действия с ней (открывание и закрывание, наполнение ее предметами соответствующей величины).

Слепые дети младшего дошкольного возраста еще не владеют приемами осязательного обследования. Как показывают исследования, они испытывают трудности в нахождении основных частей даже знакомых им предметов, игрушек (С. М. Хорош, 1985). Движения их рук по предмету хаотичны и носят в основном захватывающий характер. К старшему дошкольному возрасту дети могут целенаправленно и планомерно обследовать знакомый предмет помощью осязания. Однако при обследовании незнакомого предмета планомерность движений рук детей нарушается, а это затрудняет или даже делает невозможным построение целостного образа предмета.

Итак, формирование приемов осязательного обследования предметов -- длительный процесс, который не заканчивается к началу школьного обучения. Наряду с несовершенством осязательных приемов обследования предметов у слепого ребенка имеются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук. Ребенок значительно ограничен, а без специального обучения и лишен возможности подражать действиям окружающих. Все это в совокупности приводит к обеднению его предметных действий, а значит и к обеднению чувственного опыта.

В то же время, у незрячих детей относительно вовремя развивается речь, которая служит мощным средством компенсации зрительного дефекта. С помощью слова дети приобретают знания о различных предметах и явлениях, рассуждения помогают им лучше и глубже понять окружающий мир, решать различные задачи, которые ставит перед ними жизнь Как убедительно показала Л. И. Солнцева (1977, 1980), развитие речи и мышления слепого дошкольника положительным образом сказывается на процессе сенсорного, чувственного отражения им внешнего мира, на формировании обобщенных образов окружающих предметов, на развитии предметных действий.

В условиях дефицита сенсорной информации в старшем дошкольном возрасте становится возможным путь формирования представлений о том или ином предмете не по естественному и обычному пути от чувственного образа к понятию, а наоборот, от понятия к образу. Происходит «наполнение понятий чувственными данными и формирование вторичных представлений на основе имеющихся понятий» (А. Г. Литвак, 1968). Однако известно, что недостаток чувственного опыта приводит к тому, что представления детей об окружающем становятся неполными, неточными, искаженными или даже подменяются формальными знаниями. Таким образом, основной задачей воспитания слепого ребенка остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий.

Поскольку в целом слепота в меньшей степени влияет на развитие речи, чем на сенсорное развитие, путь компенсации преимущественно через использование речи и первично сохранного мышления является более легким и на первый взгляд может показаться более естественным. По этому пути обычно стремится идти и сам ребенок, поскольку в условиях дефицита сенсорной информации у него значительно снижается двигательная активность, активность познавать окружающее с помощью собственных действий с предметами. Этому часто способствуют и взрослые, воспитывающие ребенка в семье. Они направляют все свои усилия на развитие его речи: читают детские книги, неограниченно дают слушать пластинки с записями сказок, песен, разучивают с ребенком стихи. В результате развитие ребенка становится дисгармоничным, а знания его об окружающем носят в основном формальный характер.

В условиях специальных дошкольных учреждений развитию перцептивных действий уделяется большое внимание. На специальных занятиях дети учатся обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, учатся конструировать, лепить и пр.

Кроме того, их предметная деятельность развивается и в процессе приобретения навыков самообслуживания. В результате к старшему дошкольному возрасту у детей формируются обобщенные образы предметов. Иначе говоря, дети становятся способны относить конкретные предметы по ряду признаков к одному классу. Более того, в старшем дошкольном возрасте слепые дети при благоприятных условиях воспитания используют при восприятии сенсорные эталоны. У них формируются специфические способы решения сенсорных задач с использованием образов, представлений и мысленного их анализа (Л. И. Солнцева, 1980).

В результате познания свойств окружающих предметов детям старшего дошкольного возраста при соответствующем обучении становится доступным понимание принципа сохранения. Это значит, что слепые дети, также, как и их зрячие сверстники, способны правильно оценить, по каким параметрам предмет меняется, а по каким остается неизменным. В качестве средства оценки линейных и физических параметров они используют измерение. Так, дети в нашем исследовании приходили к заключению, что если из одной коробочки пересыпать крупу в другую, более высокую и узкую, -- крупы в ней будет столько же, а не больше, как это кажется (С. М. Хорош, 1976).

В то же время, даже в младшем школьном возрасте у слепых детей отмечаются недостаточное владение приемами осязательного обследования предметов, трудности в соотнесении между собой полученных данных об отдельных частях воспринимаемых предметов. Таким образом, у них отмечается недостаточное развитие (по сравнению со зрячими сверстниками) аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия (И. С. Моргулис, 1965; И. С. Царик, 1966 и др.).

Подобная неравномерность, дисгармония психического развития слепых детей не представляется нам необратимой. Мы исходим из того, что они обладают большими, еще до конца не раскрытыми потенциальными возможностями сенсорного развития. Однако эти возможности могут проявиться не только в результате увеличения количества занятий, включающих уже имеющиеся дидактические игры и задания. Необходимо качественное изменение в подходе к занятиям по сенсорному воспитанию незрячих детей.

1.2 Особенности проведения исследований со слепыми детьми

слепой дети обучение

Как известно, основными методами исследования и обучения дошкольников являются наглядный, практический и словесный. Конечно они «очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом» (Н. Н. Поддъяков, 1977). Их сочетание и доля каждого зависят от содержания учебного материала и от возрастных особенностей детей. Так, замечено, что дошкольники (особенно дети младшего и среднего дошкольного возраста) лучше усваивают словесные объяснения при сопровождении их показом соответствующих объектов. Однако исследования советских психологов показали, что с помощью словесных методов можно сформировать достаточно глубокие знания об окружающем ребенка мире, если активизировать уже имеющиеся у него знания, умело использовать их для получения новых, более сложных знаний.

Последнее положение имеет особое значение для воспитания слепых детей. Словесные объяснения, опирающиеся на ранее сформированные представления детей, значительно расширяют для них окружающий мир, знакомят с предметами и явлениями, которые они, в отличие от зрячих детей, не могут познать непосредственно. Таким образом, чем больше у ребенка представлений об окружающих предметах, основанных на чувственном опыте, тем шире и возможности словесного метода.

Каким же образом можно организовать процесс восприятия детей с глубоким нарушением зрения, чтобы он приводил к формированию правильных, полноценных представлений о предметах? Чтобы попытаться ответить на этот вопрос, рассмотрим применение в коррекционно-воспитательной работе со слепыми дошкольниками наглядного и практического методов в их сочетании со словесным объяснением.

Применение наглядного метода в обучении слепых детей -- это прежде всего их знакомство с окружающими предметами с помощью осязания и остаточного зрения. Таким образом, наглядный метод направлен на формирование представлений детей о предметах на основе перцептивной деятельности. В качестве объектов обследования выступают как реальные предметы, так и различные чучела, модели, игрушки, выполняющие также роль модели. При этом очень важно, чтобы в игрушке были четко выделены основные свойства объекта.

Педагог учит ребенка обследовать предмет сверху вниз двумя руками, выделяя основные части предметов. На специальных занятиях процесс осязательного обследования, классификация предметов по различным параметрам включаются в качестве основного момента в различные дидактические игры, такие как «Чудесный мешочек», «У кого такая игрушка» и др. Эти игры рассчитаны главным образом на узнавание предметов или на выделение какого-то одного признака предмета.

Однако, как мы уже говорили, необходимо сделать упор на развитии анализирующего восприятия, а для этого нужно обучать детей разностороннему изучению объекта, его свойств и особенностей. По нашему мнению, такой деятельностью является сравнение двух объектов.

Операция сравнения (нахождение сходства и различия) лежит в основе любого познавательного акта и может быть доступна детям старшего дошкольного возраста (И. М. Соловьев, 1966). Сравнение двух предметов с помощью как зрения, так и осязания является довольно сложной познавательной деятельностью. В ее процессе каждый из последовательно обследуемых объектов соотносится с актуализируемым образом другого по выделенному свойству. Происходит попеременное обследование обоих предметов. Отношение соответственных признаков выражается при помощи суждения

Сравнение производится и при узнавании объекта (обследуемый предмет сопоставляется с его мысленным образом), и при выполнении задания найти предмет по заданному образцу (каждый из обследуемых предметов сравнивается с образцом, пока не будет найден тождественный ему). В практике обучения слепых дошкольников используется и сравнение двух предметов. Однако обычно детям дается задание сравнить незначительно отличающиеся объекты по определенным параметрам. Например, два карандаша сравнить по длине и толщине, два мяча -- по величине и материалу.

Исследования показывают, что слепых детей 6-, 7-летнего возраста возможно и нужно учить сравнивать объекты, вычленять их составные части, находить сходства и различия. Изучение особенностей сравнения детьми предметов дает возможность сделать следующие практические выводы.

1. Для сравнения следует подбирать предметы тождественные друг другу, предметы, отличающиеся некоторыми несущественными признаками (варианты одного и того же предмета), предметы, отличающиеся друг от друга существенными признаками, но которые можно отнести к одной категории (видам транспорта, мебели, посуде и т. п), и, наконец, предметы, относящиеся к разным категориям. Наибольшим развивающим эффектом для слепых детей обладают второй и третий варианты, которым и нужно уделить основное внимание.

Сравнение двух вариантов одного и того же предмета дает возможность познавать различные объекты в их многообразии. Познание как существенных, так и несущественных признаков различных вариантов предмета способствует формированию его обобщенного образа. Дети имеют возможность находить различие и общее в предметах. Правда, различаться они будут по несущественным признакам. Например, две чашки, отличающиеся по форме и величине.

Сравнение двух предметов, относящихся к одной категории, позволяет обнаружить их существенные признаки, дающие возможность использовать предмет определенным образом (т. е. функциональные качества предметов). Появляется возможность находить как различие, так и сходство в свойствах и признаках предметов (как существенных, так и несущественных).

2. Детям следует задавать вопросы, направляющие их внимание прежде всего на наиболее существенные признаки предметов, помогающие им определить назначение предметов, их функциональные особенности. При этом дети пользуются имеющимися у них знаниями о предмете, который они обследуют. При помощи педагога, задающего детям вопросы и дающего пояснения, эти знания расширяются и углубляются.

С другой стороны, необходимо активизировать деятельность детей по обследованию сравниваемых предметов, их частей. Педагог должен учитывать имеющуюся у детей склонность заменять обследование предметов с помощью осязания сравнением исключительно в вербальном плане с опорой на имеющиеся образы предметов. Эта склонность является частным случаем известного стремления слепого ребенка подменять практическое действие его словесным описанием. Поэтому в процессе развития у слепых детей операции сравнения важно проследить, чтобы ребенок не начал сравнивать предметы по заученной схеме в отрыве от непосредственно воспринимаемых признаков. Таким образом, сравнение предметов должно иметь следующее содержание узнавание предметов, отнесение их к тому или иному понятию (например, это машина, это парусная лодка);

указание на их назначение и обнаружение деталей, с помощью которых предмет используется тем или иным образом (вот у машины колеса, она ездит, а у лодки нет колес, она плавает в воде, лодки парус, который задерживает ветер и способствует передвижению лодки);

обнаружение деталей предметов, одинаковых по назначению, но отличающихся по форме, величине и пр. (у машины и у лодки есть руль, но у машины руль круглый, а у парусной лодки продолговатый);

нахождение отличительных признаков данных предметов (форма деталей, величина, цвет, материал). Важно обращать внимание детей на разное пространственное расположение одинаковых или похожих деталей. Для этого подбираются соответствующие предметы (сравниваются уши у зайца и куклы, винт у самолета и вертолета и т. п., подмечается разница в их пространственном расположении);

нахождение одинакового и похожего в предметах, в том числе отнесение предметов к одной категории. Например, самолет и корабль похожи тем, что они перевозят людей, они -- виды транспорта. Следует учитывать, что детям бывает гораздо легче найти разное в предметах, чем одинаковое, а тем более похожее. Однако тождество двух предметов они обычно устанавливают без особых затруднений.

Овладение функциональными действиями с предметами, обобщенными способами действия, значительно повышает возможности ребенка ориентироваться в окружающем мире. В предметной деятельности ребенком познаются связи и зависимости различных объектов. Он учится воздействовать на один предмет другим, выступающим в качестве орудия.

У зрячих детей интенсивное развитие предметной деятельности происходит в раннем возрасте. У детей с глубоким нарушением зрения оно обычно запаздывает и протекает более вяло. Учитывая это, в специальных дошкольных учреждениях для слепых детей развитию предметной деятельности уделяется особое внимание как в быту (при формировании навыков самообслуживания), так и на специальных занятиях. Дети учатся соотносить предметы по величине (вкладные стаканчики, матрешки), соотносить объемные фигуры с соответствующим отверстием (ящик форм). Различные межпредметные связи и зависимости, в том числе пространственные отношения, познаются ими в играх со строительным материалом и различными конструкторами.

В то же время, среди дидактических игр слепых детей отсутствуют такие, которые развивали бы опосредствованные способы действия, т. е. действия, осуществляемые орудийными операциями. У слепых дошкольников орудийная деятельность практически ограничивается овладением ложкой в процессе еды, а также играми с помощью совка или лопатки. В своей жизненной практике в условиях специального детского сада слепой дошкольник как будто и не нуждается в развитии орудийной деятельности. Например, из-за глубокого нарушения зрения у него практически не возникает потребность достать предмет с помощью палки, поскольку он лишен возможности контролировать успешность и не успешность своих промежуточных действий.

Предметно-опосредствованные действия появляются на втором году жизни ребенка. Ребенок становится способен достать кольцо палкой, догадывается потянуть за оба конца веревку, накинутую на выступ игрушечной тележки, чтобы приблизить ее к себе и т. д. По словам С. Л. Новоселовой, «возникновение предметно-опосредствованных действий является специфической чертой онтогенеза» (1978).

Слепой ребенок должен, как и зрячий, в силу своих возможностей овладевать орудийной деятельностью. Во-первых, овладение опосредствованными способами действия позволяет ребенку глубже познать межпредметные связи и зависимости, понимание которых обычно развито у слепых детей недостаточно. Во-вторых, он может, попав в ситуацию, в которой эти умения ему пригодятся, выйти из нее, не прибегая к посторонней помощи. Представим себе такую ситуацию. Небольшой предмет закатился под шкаф. По звуку падения незрячий может определить местонахождение предмета, но достать его рукой не может. Без специального обучения слепой ребенок, попав в такую ситуацию, будет чувствовать себя беспомощным.

Следующие задания, требуя от ребенка применения орудийной деятельности, способствуют ее развитию.

Первое задание заключается в том, чтобы провезти по столу тележку, не касаясь ее руками. При этом ребенку дается веревка. Во втором задании ребенок должен достать предварительно обследованные деревянные грибки (или другие небольшие предметы), стоящие в ряд на столе, с помощью палочки или веревки, предложенных на выбор. Смысл этих заданий заключается в том, что решения не даются в готовом виде. Дети «добывают» их в процессе практической деятельности. Задача педагога -- направить деятельность детей, задавая наводящие вопросы и подводя к правильному решению, давая по ходу выполнения действий объяснения.

Так, приступая к выполнению первого задания, дети обычно быстро догадываются, что для решения задачи нужно как-то использовать веревку. Однако они затрудняются решить задачу по следующим причинам. Во-первых, значительные затруднения может вызвать выбор той части тележки, за которую следует зацепить веревку (например, предлагают найти что-нибудь острое или прикрепить веревку к кубикам, лежащим на тележке). Во-вторых, детям трудно бывает понять, каким образом можно прикрепить веревку к тележке. Здесь могут высказываться разные предположения: «Надо прибить гвоздиками (пришить, приклеить веревку)». И далеко не всегда дети самостоятельно приходят к правильному решению, что веревку надо привязать. Может не помочь и обращение к их прошлому опыту. Так, все дети катаются зимой на санках. В иных группах имеются и игрушечные санки для кукол, которые детям приходилось не раз обследовать. Однако они могут и не обратить внимание на то, каким образом веревка прикрепляется к санкам. Но и назвав требуемое действие (веревку надо привязать), дети обычно затрудняются выполнить его самостоятельно.

В этих условиях задача педагога -- подвести ребенка к правильному решению путем отвергания неверных решений, предлагаемых ребенком. Так, если ребенок предлагает привязать веревку к кубикам, лежащим на тележке, следует помочь ему сделать это и затем предложить потянуть за веревку. Ребенок должен сам, на своем собственном опыте убедиться в неприемлемости подобного решения и затем с помощью педагога подойти к правильному решению.

Во втором упомянутом нами задании дети знакомятся со свойствами палочки и веревки, используемыми для доставания удаленных предметов (в нашем варианте деревянных грибков). Дети обычно правильно говорят, что веревкой достать грибки нельзя. Но правильно аргументировать свое утверждение они могут далеко не всегда. Высказываются такие предположения: «Потому что она тонкая» или «длинная» или даже «блестящая». Таким образом, дети интуитивно, по-видимому используя свой прошлый опыт, могут назвать правильное решение, но еще не осознают причину сделанного ими выбора, называя несущественные для данной ситуации свойства сравниваемых объектов (палочки и веревки).

Неверные решения должны постепенно отметаться путем рассуждений, вытекающих из практических действий. Так, при предположении, что причина в толщине веревки, детям предлагается более тонкая палочка, а веревка складывается пополам или предлагается более толстая веревка. Ребенок должен убедиться на практике, что его аргумент неверен. После того, как ребенок исчерпает аргументы, которые на практике оказываются неверными, педагог предлагает ему подержать в руках веревку и палочку, постучать ими о стол, и, таким образом, подводит к правильному решению: веревка, в отличие от палочки, мягкая, она гнется.

Список используемой литературы

1. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. Киев «Радянська школа», 1980. С. 18.

2. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) - М.: «Аквариум», 2001. С. 98-99.

3. Воспитание и обучение слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 1967. С. 6.

4. Прейслер Г. Несколько замечаний о развитии слепых детей. Санкт-Петербург: «САТЕЛЛ», 1995. С. 9.

5. Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. М., 1962, вып. I. С. 118-119.

6. Воспитание и обучение слепого дошкольника... С. 7; 14.

7. Воспитание и обучение слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. - М., Просвещение, 1967. С. 11.

8. Воспитание и обучение слепого дошкольника… С. 12-13.

9. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения (методические рекомендации). Верхняя Пышма, 1997. С. 6.

10. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. - Киев «Радянська школа», 1980. С. 24.

11. Сеченов И.М. Осязание, как чувство, соответствующее зрению. Избранные философские и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С.55

12. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии... С. 24.

13. Сеченов И.М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого. Избранные философские и психологические произведения. М., Огиз, 1947. С. 397.

14. Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы). - М.: Просвещение, 1984. С. 18-19.

15. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д.Шматко) - М.: «Аквариум», 2001. С. 99.

16. Великанова Т.М. Особенности работы по идейно-политическому воспитанию слабовидящих учащихся на уроках истории // Опыт незрячих педагогов по воспитанию гражданской зрелости учащейся молодежи. Материалы научно-практических конференций / Сост. Мальков В.А., Рогушин В.К. - М., 1986. С. 22.

17. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие. (Автор-составитель Н.Д. Шматко) - М.: «Аквариум», 2001. С. 97-121.

18. Жихарев А.М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей: Кн. для воспитателя. (Из опыта работы). - М.: Просвещение, 1984. С. 66.

19. Цех Ф. Воспитание и обучение слепых детей. М., 1934. С. 53.

Размещено на Allbest.ru