Проблемные ситуации как средство оценивания в современных условиях профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

«Омский колледж отраслевых технологий строительства и транспорта»

Курсовая работа

Тема: Проблемные ситуации как средство оценивания в современных условиях профессионального образования

Подготовил: студент 4 курса

Черныш И.С.

Проверил: преподаватель

Дегтярева И.А.

Омск 2015

Содержание

Введение

1. Изучение проблемных ситуаций как средств оценивания в современных условиях профессионального образования

2. Разработка проблемных ситуаций как средств оценивания в современных условиях профессионального образования

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Особенностью проблемного обучения является то, что оно в отличие от традиционного доставляет обучающемуся удовольствие от самостоятельного поиска и открытия. Но самое главное в том, что проблемное обучение обеспечивает развитие творческой активности.

Поскольку идеи развития личности всегда были прогрессивными, уровень развития общества выдвигает на передний план более совершенные методы и формы обучения, которые способствуют расширению творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, а так же социальному и личностному самоопределению.

Направленность на развитие возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося способствует развитию творческой личности, способной реализовать себя в обществе и быть в нем активным участником.

В этом аспекте средством развития выступает проблемное обучение, которое предусматривает создание необходимых условий для расширения и прогрессирования обучения, которое подвергает постоянному интеллектуальному росту обучающегося.

Проблема: какими должны быть проблемные ситуации, чтобы служить средством оценивания в современных условиях профессионального образования? проблемный обучение профессия оценивание

Объект исследования: Проблемные ситуации

Предмет исследования: Проблемные ситуации как средство оценивания в современных условиях профессионального образования

Цель: Создание проблемных ситуаций как средство оценивания в современных условиях профессионального образования

Задачи:

1. Теоретически изучить проблемные ситуации как средств оценивания в современных условиях профессионального образования.

2. Проанализировать ФГОС СПО по специальности 051001 «Профессиональное обучения (по отраслям)», направление подготовки 270802 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» и программу ПМ 05 «Выполнение работ по профессии Каменщик».

3. Разработать контрольно-оценочные средства в форме проблемных ситуаций по Разделу 3 Ведение монтажных работ профессионального модуля «Ведение работ по профессии каменщик».

4. Разработать критерии оценивания решения проблемных ситуаций.

1. Изучение проблемных ситуаций как средств оценивания в современных условиях профессионального образования

Проблемное обучение основано на получении обучающимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Польский ученый В. Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты [6]. Отечественные психологи Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед обучающимися ставится проблема, познавательная задача, и студенты (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. К предлагаемой концепции отечественных психологов относятся задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы) [10].

И.Я. Лернер отмечает три функции проблемного обучения:

1) развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;

2) творческое усвоение знаний и способов деятельности;

3) творческое овладение методами современной науки [4].

Согласно исследованиям А.В. Брушлинского, проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, -отмечает А.В. Брушлинский, - берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед. Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [1].

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)

Сообщающее обучение	Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, преподаватель обращает внимание прежде всего на программу 2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением обучающегося из дидактического процесса 3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых обучающихся 4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью 5. Отсутствует возможность обеспечения всем обучающимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	1. Новую информацию обучающиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем 2. В ходе решения проблемы обучающийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня 3. Темп передачи сведений зависит от обучающегося или группы обучающихся 4. Повышенная активность обучающихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов 5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Обучающиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

Исследователи проблемного обучения к основным его понятиям относят: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности»), «проблематизация» [6].

Поскольку предметом данной курсовой работы являются проблемные ситуации как средство оценивания, то наибольший интерес представляет технология создания проблемных ситуаций и их структура.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Единицей процесса создания проблемных ситуаций является проблема - скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Для получения наиболее полного представления о предмете исследования, были проанализированы различные определения проблемной ситуации.

Согласно психологическому словарю проблемная ситуация (от греч. problema - задача, задание и лат. situatio - положение) представляет собой:

1) содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность индивида или группы;

2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникающей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания [9].

Педагогический словарь определяет проблемную ситуацию как осознание, возникающее при выполнении практического или теоретического задания, того, что ранее усвоенных знаний оказывается недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности. [11].

Словарь методических терминов определяет проблемную ситуацию как совокупность условий (речевых и неречевых), стимулирующих обучающихся на совершение действия, заданного содержанием ситуации. П. с. может быть речевой, если вызывает ту или иную речевую реакцию. Различают объективную П. с. - ситуацию, заданную преподавателем в учебных целях, и субъективную П. с. - психологическое состояние интеллектуального затруднения при решении поставленной проблемы. [12].

По мнению М.И. Махмутова проблемной ситуацией можно считать интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия [6].

Согласно определению А.М. Матюшкина, проблемная ситуация - это особенность условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, которые заключаются в том, что человек не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывают необходимость процессов мышления [5].

Предмет исследования в наибольшей степени отражен в определениях проблемных ситуаций, изложенных А.М. Матюшкиным и словарем методических терминов.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает обучающегося самостоятельно искать решение». По В. Оконю, роль преподавателя состоит в том, чтобы обучающийся почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

По мнению В. Оконя, процесс решения проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы имеет двойственный характер. С одной стороны, для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. С другой, необходимо одновременно находить новые, не известные обучающемуся элементы (звенья), позволяющие решить проблему» [6].

М.И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1) область и место возникновения;

2) роль в процессе обучения;

3) общественная и политическая значимость;

4) способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1) характер неизвестного и вызываемого затруднения;

2) способ решения;

3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М.И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность обучающегося и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Классификация способов создания проблемных ситуаций, предложенная М.И. Махмутовым, основана на характере противоречия, возникающего в процессе обучения:

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей.

Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям [5]:

1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);

2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;

3) интеллектуальных возможностей обучающегося.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (обучающегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А.М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

3. Задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Заданиями могут быть:

а) усвоение,

б) формулировка вопроса,

в) практические задания.

Задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет путем указания обучающемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и студента [3].

Таблица 2 - Схема уровней проблемности обучения (по В.А. Крутецкому)

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за преподавателем	Количество звеньев, передаваемых обучающемуся	Что делает преподаватель?	Что делает обучающийся?
0 (традиционный)	3		Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III		3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам преподаватель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему). Обучающийся же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении обучающимися.

2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под его руководством находят решение. Педагог направляет обучающегося на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У обучающегося воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Преподаватель даже не указывает на проблему: обучающийся должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни - это исследовательский метод.

Если преподаватель чувствует, что при выполнении того или иного задания обучающиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В одном случае преподаватель может сам с помощью обучающихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе со студентами, высказывает предположения, обсуждает их вместе с обучающимися, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, педагог демонстрирует обучающимся путь научного мышления, заставляет студентов следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль преподавателя может быть минимальной - он предоставляет студентам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут педагог не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль обучающихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени.

В процессе обучения важно постепенно переводить обучающихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли преподавателя.

При проектировании проблемных ситуаций как средства оценивания, используются ситуации второго и третьего уровня проблемности. Первый уровень используется в обучении не как средство контроля, четвертый уровень выходит за рамки ФГОС, определенные профессиональные и общие компетенции, которые не позволяют использовать при контроле качества усвоения Раздела 3 Ведение монтажных работ профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии каменщик».

Е.В. Ковалевская предлагает «ступенчатые» ситуации, выстроенные в определенной логической последовательности [2].

Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но:

1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок...

2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что...

3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер...

4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет...

5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения...

6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд...

7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию... и т.д.».

На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

По мнению Е.В. Ковалевской, центральным вопросом проблемного обучения является вопрос «присвоения» проблемных ситуаций, который заключается в умении обучающихся разрешать проблемные ситуации и в умении преподавателей руководить этим процессом.

Подробно рассмотрев вопрос «присвоения» проблемных ситуаций, можно выделить следующие умения для обучающихся:

1) умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно;

2) умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;

3) умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;

4) умения оценить свое решение и решения собеседников.

По аналогии с уровнями проблемности для обучающегося Е.В. Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя.

Поскольку проблемной ситуацией является особенность условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, при которых обучающийся не может выполнить известным ему способом задание, то в таком случае он должен найти новый способ. Для этого обучающемуся необходимо не только приобрести новые знания, освоить новые способы действий и компетенции, но также проявить их в ситуации решения проблемной ситуации. Соответственно, проблемные ситуации можно использовать как средства оценивания.

2. Разработка проблемных ситуаций как средств оценивания в современных условиях профессионального образования

В рамках решения задач исследования были проанализированы ФГОС СПО специальности 270802 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», а также программа профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии каменщик» для данной специальности.

Для проведения исследования выбрана Тема 3.1 «Монтажные работы при возведении каменных зданий» Раздела 3 «Ведение монтажных работ» МДК 05.01 «Технология каменных работ». При анализе ФГОС СПО и программы были выявлены предназначенные для необходимого раздела следующие профессиональные и общие компетенции, представленные в таблице 3.

Таблица 3 - Профессиональные и общие компетенции

Результаты (освоенные профессиональные компетенции)	Основные показатели оценки результата
ПК 5.4 Выполнять монтажные работы при возведении кирпичных зданий	- соответствие выполнения монтажа железобетонных конструкций проектному решению; - аргументированность выбора инструментов и приспособлений для монтажа конструкций; - соответствие соблюдения правил техники безопасности при выполнении монтажных работ требованиям нормативной документации;
ОК 2 Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество	- обоснованность выбора и применения методов и способов решения профессиональных задач в области проектирования зданий и сооружений; - рациональность планирования и организации деятельности; - аргументированность оценки эффективности и качества выполнения профессиональных задач
ОК 3 Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность	- ясность и аргументированность принятия решения в стандартных и нестандартных профессиональных задачах
ОК 4 Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития	- эффективность поиска необходимой информации; - полнота информации, полученной из различных источников, включая электронные

Целью изучения Раздела 3 Ведение монтажных работ профессионального модуля «Ведение работ по профессии каменщик» является овладение видом профессиональной деятельности: выполнение работ по профессии Каменщик и соответствующими профессиональными компетенциями.

По итогам изучения Раздела обучающиеся должны:

иметь практический опыт:

- выполнения подготовительных работ;

- выполнения монтажных работ при возведении кирпичных зданий;

- контроля качества работ;

уметь:

- организовывать рабочее место;

- читать чертежи и схемы;

- выполнять монтаж фундаментов и стен подвалов;

- монтировать ригели, балки и перемычки;

- монтировать лестничные марши, ступени и площадки;

- монтировать крупнопанельные перегородки, оконные и дверные блоки, подоконники;

- выполнять монтаж панелей и плит перекрытий;

- производить заделку стыков и заливку швов сборных конструкций;

- соблюдать безопасные условия труда при монтаже;

знать:

- правила организации рабочего места;

- правила чтения чертежей и схем;

- соблюдать безопасные условия труда;

- выполнять монтаж фундаментов и стен подвалов;

- монтировать ригели, балки и перемычки;

- монтировать лестничные марши, ступени и площадки;

- монтировать крупнопанельные перегородки, оконные и дверные блоки, подоконники;

- выполнять монтаж панелей и плит перекрытий и покрытий;

- производить заделку стыков и заливку швов сборных конструкций;

- соблюдать безопасные условия труда при монтаже;

Для оценивания результатов освоения обучающимися перечисленных выше общих и профессиональных компетенций в курсовой работе были спроектированы проблемные ситуации.

За основу этапов проектирования проблемных ситуаций были взяты следующие правила создания проблемных ситуаций, предлагаемые А.М. Матюшкиным:

1. Перед обучающимся следует поставить такое задание, которое потребует открытия новых знаний.

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося.

3. Задание дается до объяснения усваиваемого материала.

4. Заданиями могут быть:

а) усвоение,

б) формулировка вопроса,

в) практические задания.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет путем указания обучающемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Уровень проблемности разработанных ситуаций соответствует второму и третьему уровням проблемности, предложенным М.И. Махмутовым:

Второй уровень: Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под его руководством находят решение. Педагог направляет обучающегося на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

Третий уровень: Обучающийся ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У обучающегося воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

При проектировании соблюдались способы создания проблемных ситуаций, предложенные в классификации М.И. Махмутова:

1. Столкновение обучающихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.

3. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

4. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.

5. Организация межпредметных связей.

Решение предложенных проблемных ситуаций должно быть организовано согласно следующим этапам:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) анализ проблемной ситуации, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Для объективного оценивания результатов сформированности общих и профессиональных компетенций были разработаны следующие критерии и показатели:

Таблица 4 - Критерии оценивания сформированности общих и профессиональных компетенций

Критерии оценивания	Показатели	Сумма баллов
Решение проблемной ситуации	- предложен один вариант решения проблемной ситуации - 1 балл - предложено два вариант решения проблемной ситуации - 1 балл - предложено три варианта решения проблемной ситуации - 1 балл	Максимально 3 баллов
Выполнение заданий	Выполнено первое задание - 1 балл Выполнено второе задание - 1 балл	Максимально 2 балла
Аргументирован-ность решения	- применение теоретических знаний - 1 балл	Максимально 1 балл
Качество устного выступления	- научный стиль изложения, профессиональная терминология - 1 балл - логичность изложения - 1 балл	Максимально 2 балла
Качество ответов на вопросы	- полнота ответов - 1 балл - аргументированность позиции - 1 балл	Максимально 2 балла

Максимально возможное количество баллов - 10 баллов.

Перевод баллов в отметки:

«5» - 9-10 баллов;

«4» - 7-8 баллов;

«3» - менее 4-6 баллов;

«2» - менее 3 баллов.

Заключение

Целью курсовой работы было создание проблемных ситуаций как средство оценивания в современных условиях профессионального образования.

Для реализации цели были решены задачи исследования. Теоретически изучены проблемные ситуации как средство оценивания в современных условиях профессионального образования. Рассмотрены труды педагогов, занимающихся изучением проблемного обучения.

Были проанализированы ФГОС СПО по специальности 051001 «Профессиональное обучения (по отраслям)», где были рассмотрены профессиональные компетенции данной специальности.

Разработаны контрольно-оценочные средства в форме проблемных ситуаций, на основе теоретически изученного материала

А также составлены критерии оценивания проблемных ситуаций

Основным результатом исследования является создание проблемных ситуаций как средство оценивания в современных условиях профессионального образования.

Библиографический список

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения.- М.: Знание, 1999

2. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. - М., 2000

3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972

4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Просвещение, 1974

5. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972

6. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972

7. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968

8. Концепция проблемного обучения [сайт] URL http://www.pedpro.ru/theory/12/193.htm (дата обращения 21.02.2015)

9. Мир психологии [сайт] URL http://psychology.net.ru/dictionaries/psy.html?word=712 (дата обращения 05.03.2015)

10. Основы направления современного обучения [сайт] URL https://didaktica.ru/osnovnye-napravleniya-sovremennogo-obucheniya/ (дата обращения 17.02.2015)

11. Педагогический словарь [сайт] URL http://psylist.net/slova/?id_slovar=1337 (дата обращения 07.03.2015)

12. Словарь методических терминов [сайт] URL http://www.gramota.ru/slovari/dic/?word=%EF%F0%EE%E1%EB%E5%EC%ED%E0%FF+%F1%E8%F2%F3%E0%F6%E8%FF&all=x (дата обращения 15.02.2015)

Размещено на Allbest.ru