Развитие творческих способностей у дошкольников посредством сказкотерапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В современных условиях развития общества, одной из важнейших задач, стоящих в системе образования, является задача развития творческих способностей у детей. Не смотря на то, что существуют определенные теоретические концепции и подходы к проблеме творческих способностей (Т.В. Галкина, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс, С. Медник, Р. Стернбергер), потребность в их развитии остается одной из неразработанных проблем в психологии и педагогике, так как не достаточно четко определены условия для развития творческих способностей детей.

На протяжении длительной истории развития научных знаний, проблема творческих способностей привлекает к себе внимание исследователей разных направлений и школ. Активизация внимания к вопросам развития творчества особенно важна в переломные, моменты истории, что характеризует современную социокультурную ситуацию, поскольку созидательная творческая энергия позволяет намечать новые цели, преодолевать всевозможные трудности, обеспечивать большую свободу выбора. Поэтому одна из первоочередных задач системы образования и воспитания - создавать условия для наиболее полной и успешной творческой реализации, способствовать развитию творческой личности во всем ее богатстве.

Требования современного времени таковы, что необходимо не только получать багаж знаний, но и научиться постоянной готовности к переменам. Во главе современного образовательного процесса должно стоять развитие творческой способности. Сегодня для того чтобы воспитать творчески активную личность, необходимо создавать условия для самореализации, саморазвития творческого потенциала каждой личности в процессе продуктивной деятельности, изменяя устоявшиеся парадигмы образования, связанные с накоплением уже готовых знаний.

Зачастую недостаточное внимание уделяется вопросам творческого развития, нравственно-эстетического воспитания, что в дальнейшем оборачивается безнравственностью и бездуховностью подрастающего поколения. Сегодня комплексному развитию ребенка отводиться второстепенная роль, не созданы надлежащие условия для творческой деятельности, недостаточно полно используется методика формирования и развития творческих способностей, так как основное внимание уделяется учебному процессу.

Проблема исследования заключается в противоречии между социально-педагогическим потенциалом творческой деятельности в процессе развития творческих способностей младших школьников, и его недостаточным использованием в социальной практике.

Цель исследования: создание педагогических условий для изучения особенностей и коррекции недостатков развития творческих способностей младших школьников с помощью сказок.

Объект исследования: творческие способности младших школьников.

Предмет исследования: сказкотерапия как средство развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику и коррекционно-развивающую работу с использованием материала сказок с учетом результатов диагностического обследования.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Охарактеризовать возрастные особенности детей в младшего школьного возраста в контексте развития творческих способностей.

3. Разработать и реализовать программу, направленную на развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами сказкотерапии.

4. Проанализировать результаты и выявить эффективность программы.

В качестве методов исследования использовался сказочный проективный тест.

Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 12 г. Бийска». Выборку составили 30 детей в возрасте от 7 лет до 8 лет (15 мальчиков и 15 девочек).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в процессе теоретического анализа результаты и основанные на них теоретические выводы пополняют потенциал для последующих научных исследований проблем развития творческих способностей школьников.

Практическая значимость исследования: разработанная коррекционная программа, направленная на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами сказки, может быть использована в практике работы социальных педагогов, психологов, находящихся в контакте с данной категорией детей.

Апробация: Материалы исследования докладывались, обсуждались и были одобрены на практической конференции «Планы и Перспективы» / Бийск, февраль 2012 год.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, двух глав: теоретической «Теоретические аспекты разработанности проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста с помощью сказки» и практической « Эмпирическое исследование особенностей развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе сказкотерапии», заключения, списка литературы (42 источника), приложения, содержит таблицы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

1.1 Психолого-педагогическая сущность понятия «творческие способности»

Рассмотрение понятия и сущности творческих способностей следует начать с выяснения понятия «способности».

Наиболее «широкое» определение способностей было представлено Б.М. Тепловым, согласно которому способности выступают как индивидуально-психологические особенности личности, от которых зависит успешность выполнения деятельности, и которые не сводятся к знаниям и умениям.

Сегодня имеются экспериментальные доказательства, позволяющие утверждать существование врожденных (генетически-обусловленных) предпосылок, имеющих большое значение для развития способностей. Природные предпосылки способностей называются задатками. Формирование и проявление задатков зависит от условий индивидуального развития. [13]

Способности можно классифицировать как: мнемонические, сенсомоторные, перцептивные, мыслительные и коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать определенная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как: музыкальные, литературные, художественные, гуманитарные, научные, лингвистические, творческие, инженерные. Различают также общие и специальные способности: общие - это свойства интеллекта, составляющие основу разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются музыкальные, технические, художественные.

творческий школьник сказкотерапия проективный

Любая деятельность требует от личности проявления не одной частной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Слабое развитие какой - либо одной частной способности может быть компенсировано за счет усиленного развития других. Способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной деятельности, в течении жизни, под влиянием обучения и воспитания.

Основным показателем развития творческих способностей, Д.Б. Богоявленская, выделяет интеллектуальную активность, сочетающая в себе два компонента: [6]

- познавательный (общие умственные способности);

- мотивационный.

Критерием проявления творчества является характер выполнения ребенком предлагаемых ему мыслительных задач.

Творчество, по мнению И.В. Львова - всплеск эмоций, сопровождающих творчество, одухотворяющих деятельность личности.

Творческие способности представляют собой «сплав» многих личностных качеств. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности с особенностями мышления. Американский психолог Гилфорд установил, что творческим личностям свойственно дивергентное мышление.

Личности, обладающие данным типом мышления, при решении какой-либо проблемы начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов, не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения.

Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

- быстрота - способность высказывать максимальное количество идей;

- гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;

- законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид;

- оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи.

Отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся изобретателей, ученых, музыкантов и художников выделяет следующие творческие способности: [23]

- способность видеть проблему там, где её не видят другие;

- способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

- способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

- гибкость мышления;

- способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

- способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

- способность выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

- творческое воображение;

- лёгкость генерирования идей;

- способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Кандидаты психологических наук В. Синельников и В.Т. Кудрявцев, основываясь на широком историко-культурном материале, выдвинули следующие креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории: [9; 27]

- реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий;

- надситуативно-преобразовательный характер творческих решений как способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу;

- умение видеть целое раньше частей;

- экспериментирование как способность целенаправленно и сознательно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность.

Итак, творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, выработанным у школьника. [20]

1.2 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в контексте развития творческих способностей

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, характеризующийся перестройкой его самосознания, мировоззрения и возникновением рефлексии. [9]

По мнению В.В. Репкина, младший школьный возраст - это период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I - IV классы) современной школе. [22]

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления багажа знаний. Выполнению этой важной функции способствуют характерные способности детей: доверчивое подчинение взрослому, впечатлительность, наивно-игровое отношение к окружению и окружающим.

У младших школьников способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития, которые протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующихся на существующих стадиях.

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников: [13]

- творческое мышление;

- творческое воображение;

- применение методов организации творческой деятельности.

Исследования детского творчества выделяют три стадии развития творческого мышления:

- наглядно-действительное;

- причинное;

- эвристическое.

Наглядно-действительное мышление порождается из действия, в младенчестве и в раннем возрасте оно неотделимо от действия. В процессе манипулирования с игрушками ребенок решает различные мыслительные задачи. К 5-6 годам дети учатся совершать действия в уме, манипулируя уже не реальными предметами, а их образами, то есть представлениями. Чаще всего дети представляют наглядный зрительный образ предмета. Выделяя отдельные компоненты образа, ребенок может соединить детали разных образов, придумывая новые фантастические объекты, данная способность называется фантазией. Хорошими средствами для фантазии являются незаконченные образы или каракули.

Итак, выход за рамки привычных мыслительных стереотипов является одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-действенного мышления. Данное качество творческого мышления называют оригинальностью.

Причинное мышление. Наглядно-действительное мышление способствует пониманию пространственных и временных отношений, осмыслению. сложных причинно-следственные связей. Обычно причины событий не являются наглядными, скрыты от непосредственного восприятия, не выступая на первый план. Чтобы их выявить нужно, выйти за пределы представляемого образа ситуации.

К 8-9 годам младшие школьники, наблюдая за различными явлениями, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами найти ответ.

К 11-12 годам дети направляют свою исследовательскую активность на осмысление причинно-следственных связей. Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется следующими качествами:

- ростом критичности мышления;

- ростом самостоятельности мыслительной деятельности.

Благодаря самостоятельности ребенок учится управлять мышлением ставя исследовательские цели, выдвигая гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления.

Эвристическое мышление формируется к 12-13 годам. По сравнению с младшими школьниками, подростки по-другому исследуют проблемную ситуацию. В данный возрастной период исследовательская активность детей очень высокая. [34]

Креативность охватывает некоторую совокупность личностных и мыслительных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности.

Опыт творческой деятельности является самостоятельным структурным элементом содержания образования:

- перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

- самостоятельное видение проблемы альтернативы ее решения;

- комбинирование ранее усвоенных способов в новые и другие.

В младшем школьном возрасте в первые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, которая осуществляется ради удовольствия. Разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью, так как именно эта способность нуждается в «особой заботе» в плане развития, а развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. Если в этот период воображение специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности данной функции. Вместе с уменьшением проявления способности личности фантазировать, гаснет интерес к искусству, науке, снижаются возможности творческого мышления.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения, игры, в которые они играют- плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое воображение. Когда в процессе учебной деятельности дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь приходит воображение.

Таким образом, значение функций мышления и воображения в развитии творческих способностей велико. Фантазия должна иметь позитивное направление развития, должна способствовать лучшему познанию окружающего мира, раскрытию творческого потенциала личности и самосовершенствованию, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами.



1.3 Нетрадиционные методы работы со сказкой в развитии творческих способностей

Сказка это не только кладезь народной мудрости, но и источник развития эмоциональной сферы и творческого потенциала каждого ребенка.

Существуют различные методы нетрадиционной работы со сказкой, способствующие развитию творческих способностей. Сущность этих методов заключается в том, что ребенок ставится в такую ситуацию, в которой он решает проблему, задачу и делает для себя открытие, а не получает уже готовую информацию. Рассмотрим нетрадиционные методы работы со сказкой:

- метод проблемных ситуаций, развивает у детей умение представить ситуацию и найти средства для её разрешения (например: а что было бы если… колобок повстречался на своем пути злую колдунью?;

- метод разрешения противоречий, учит детей выявлять противоречивые свойства явлений, предметов и разрешать их (например: что хорошего в том, что пошел снег? Что плохого в том, что пошел снег?);

- метод моделирования, учит детей использовать различного рода условные модели для разыгрывания сказок (это могут быть геометрические фигуры, полоски различного размера и цвета);

- метод эмпатии, учит детей передавать эмоции через вхождение в образ героя, персонажа;

- метод мозгового штурма помогает получить максимальное количество идей за минимальное время (например: как вытащить хвост из проруби, не повредив его в сказке «Лисичка-сестричка и серый волк»), принимаются все ответы детей, затем анализируются и выбирается наиболее оригинальный. [14]

Сказка дает положительную установку ребенку, она наиболее близка его внутреннему миру, пример отрицательного героя побуждает избегать подобных действий, а положительного персонажа, как правило, воодушевляет младшего школьника.

Сказка, по мнению А.В. Запорожца, «выполняет важнейшую роль в развитии воображения - способности, без которой невозможна ни интеллектуальная деятельность ребенка в период школьного обучения, ни любая творческая деятельность». [9]

Младший школьный возраст - важный период в жизни ребенка. Для детей данного возраста сказки, независимо от пола и возраста их героев, имеют большое психологическое значение, поскольку облегчают смену идентификации младшего школьника.

Сказки преподносят детям волшебный образ своих героев, оставляя при этом простор воображению. [24]

Сказка имеет собственный лаконичный, выразительный, ритмичный язык, благодаря которому создается особый фантастический мир, в котором все представлено крупно, выпукло, запоминается сразу и надолго - герои, их взаимоотношения, окружающие персонажи и предметы, природа.

Выделяют пять видов сказок (классификация Т.Д. Зинкевич - Евстегнеевой): [16]

1) художественные (народные и авторские) сказки;

2) дидактические;

3) медитативные;

4) психотерапевтические;

5) психокоррекционные, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются по-разному: рисование, куклотерапия, постановка сказок в песочнице, инсценирование.

Проведем сравнительный анализ сходств и различий видов сказок (таблица 1).



Таблица № 1

Сравнения сходств и различий видов сказок

Вид сказки	Психологическая сказка (психосказка)
	Сходство	Различие
1	2	3
Художественная (народная)	1.Направлена на обеспечение гармонии в существовании отдельного индивида в социальной жизни. 2. В данных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты.	1.Русская народная сказка помогает правильному формированию личности, направляет восприятие событий в позитивный ракурс. Приучает к доброте и смелости, поддержке единомышленников и тех, кто просто находится рядом. 2.Народные сказки созданы многовековой мудростью народа.
Дидактическая	1.Жанр сказки, который нужен для преподнесения некоторых новых знаний. 2.В приеме одушевления абстрактных символов и создания образа сказочного мира, в котором они живут. 3.Раскрывают смысл и важность определенных знаний.	1.В дидактические сказки «упаковывается» учебный материал, связанный с объектами внешнего мира, психосказки рассказывают о внутреннем мире человека - его душе, психике. 2.В дидактических сказках одушевляются абстрактные символы «внешнего мира» (цифры, звуки, буквы). В психосказках - абстрактные символы, обозначающие «внутренние» психические феномены (мышление, память, способности, переживания и т.д.) 3.Дидактические сказки практически всегда содержат определенное задание учебного характера, которое должен выполнить ребенок; для психосказок это не является обязательным.
Психо-коррекционная	1. В том и другом случае события, происходящие с героем (героями), должны быть похожими на реальные ситуации из жизни детей. 2. Ребенок через сказку обретает возможность осознать свои переживания, отдельные психологические характеристики 3. Альтернативные моде-ли поведения, понятые благодаря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возни-кающих ситуаций и найти в ней новые смыслы.	1.В психосказках отсутствует прямая аналогия между жизнью ребенка и жизнью сказочного героя в силу обобщенности сюжета. 2.Психосказка нацелена на личностное развитие ребенка путем сознания им своих особенностей; психокоррекционная сказка - на изменение психических структур ребенка в сторону, желательную для психолога. 3.В результате воздействия психосказки происходят более объемные трансформации в личности ребенка: изменяются не только конкретные поведенческие проявления, как в случае применения психокоррекционных сказок, но и смыслы и ценности.
Психо-терапевтическая	1. И тот, и другой тип сказки обращается к глубинному «Я» ребенка. 2. Такие сказки стремятся помочь человеку осознать отношение к самому себе, к миру, к другим людям, а при необходимости - изменить это отношение.	1.Психосказки не являются прямой аналогией индивидуальных эго-процессов конкретного человека если не брать во внимание неизбежные проекции самого автора), а во многих психотерапевтических сказках подобные аналогии присутствуют.
	3. Они оказывают психологическую поддержку и избавляют от страданий и негативных переживаний, связанных с какой-либо проблемной жизненной ситуацией или эмоциональной травмой.	2.Психологические сказки в большей степени, чем психотерапевтические, ориентированы на улучшение обычной жизни ребенка, на разрешение жизненных трудностей. 3.Психологические сказки, как правило, пишутся психологом, а психотерапевтические часто создаются клиентом.
Медитативная	1. И в тех, и в других происходит глубокое погружение слушающего в сказочный процесс через обращение к своим внутренним состояниям и пробуждение личностных потенциалов. 2.Эти сказки необходимо читать и слушать, не походя, не между делом, а в специально созданных условиях. 3.И те, и другие сказки содержат в себе позитивные модели внутренних состояний, сообщаемые бессознательному.	1. В медитативных сказках отсутствуют конфликты и отрицательные персонажи, а в психосказках они вполне возможны. 2. Достижение релаксационного состояния при слушании психологических сказок, в отличие от медитативных, не является обязательным, напротив, психосказки могут иметь мобилизующий характер. 3. Медитативные сказки могут обращаться не только к явлениям внутреннего мира человек, как психосказки, но и к внешним для него отношениям между людьми.

Исходя из основных видов сказок, можно выделить следующие их функции:

- диагностическая;

- прогностическая;

- воспитывающая;

- коррекционная.

В зависимости от того результата, который хотят получить, ставятся определенные цели и уже после этого подбираются сказки, основные функции которых могли бы помочь в достижении цели.

Рассмотрим подробнее каждую функцию сказок: [18]

- диагностическая функция, играет важную роль на первоначальном этапе сказкотерапии. Так кик она позволяет определить состояние ребенка и поставить основные цели для дальнейшей работы;

- прогностическая функция сказок заключается в том, что мы можем увидеть не только настоящее человека, но и заглянуть в его будущее. Этой цели мы можем достичь, анализируя сказки вместе с пациентом, давая ответы на возникшие вопросы. В конечном результате благодаря данной функции нам откроются особенности поведения человека, видения им окружающего мира и стратегии своего дальнейшего поведения;

- воспитывающая, помогает нам с помощью простых сюжетов и ярких, красочных образов научить ребенка простым истинам, воспитать в нем качества и свойства личности, которые нужны ему в данный момент для решения сложившейся ситуации и потребуются в дальнейшей жизни;

- коррекционная функция представляет собой тот конечный результат, который мы хотим получить в результате сказкотерапии. Она заключается в замене «неподходящего» поведения более необходимым. Именно с помощью коррекции и состоянии и поведении ребенка наблюдаются измене­нии в лучшую сторону.

Итак, каждая сказка представляет собой совокупность структурных элементов, помогающих осуществить основные функции сказок, достичь поставленных целей, через раскрытие творческого потенциала личности.



1.4 Структура построения сказкотерапевтического занятия в работе с младшими школьниками

Сказкотерапия - это активно развивающееся направление в психотерапии. [26]

Сказка для ребенка, как сновидения для взрослого, мост между сознанием и бессознательным и помогает ему строить свое «Я», свою сознательную часть в гармонии с бессознательным. Знакомство со сказкой помогает понять окружающую действительность. Приобщаясь к сказке, младший школьник приобретает абсолютно новый для себя вид психической активности, умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах.

Занятия строятся на коррекционно-развивающих играх, в основу которых положены сказки. Коррекционные сказкотерапевтические игры направлены на решение различных психологических задач: развитие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы. Необходимо помнить, что сказка для ребенка является не просто фантазией, а особой реальностью, помогающей установить для себя мир человеческих чувств, отношений, важнейшие нравственные категории, в дальнейшем -- мир жизненных смыслов. Всякая сказка -- это рассказ об отношениях, причем эти отношения имеют четкую моральную ориентацию. Это очень важно для становления и осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств ребенка. Форма изображения здесь сказочная, доступная, позволяющаят ему постичь высоту проявления чувств.

Коррекционные сказкотерапевтические игры, в основу которых положены сказки, создают в «бессознательном» ребенка запас жизненной прочности, символический «банк жизненных ситуаций». Анализ сказок помогает осознать и принести в жизненную практику важнейшую информацию, построить гармоничную систему ценностей «Созидателя». [22]

Строя свою работу с детьми, каждый будет придумывать свой собственный сценарий путешествия по сказке. При этом нельзя забывать об основных принципах работы со сказками, выделяемые Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой в практикуме по сказкотерапии (таблица 2).

Таблица 2

Принципы работы со сказками

Принцип	Основной акцент	Задача
Осознанность	Осознание причинно-следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях.	Показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже не смотря на то, что на первый взгляд незаметно. Важно понять место, закономерность появления и назначения каждого персонажа сказки.
Множественность	Понимание того, что одно и тоже событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов.	Показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон.
Связь с реальностью	Осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок.	Кропотливо и терпеливо прорабатывать сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях.

Во-первых, сказка всегда служила средством встречи ее слушателя или читателя с самим собой, потому что метафора, лежащая в основе сказки, выступала не только «волшебным зеркалом» реального мира, но и его собственного, скрытого, еще не осознанного внутреннего мира...

Во-вторых, нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими.

В-третьих, в сказке отсутствуют прямо выраженные нравоучения или рекомендации, усвоение необходимых моделей поведения и реагирования, новых знаний о себе и мире происходит незаметно, исподволь. [20]

Структура сказкотерапевтического занятия представляет собой совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами занятия, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность (таблице 3).

Таблица 3

Структура сказкотерапевтического занятия

Этап	Назначение этапа	Содержание этапа
1	2	3
1.Ритуал «входа» в сказку	Создать настрой на совместную работу, «войти в сказку»	Коллективные упражнения. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу или передают друг другу мячик; или совершается иное «сплачивающее» действие.
2. Повторение	Вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились.	Ведущий задает участникам вопрос, что они помнят, использовали ли они новый опыт.
3.Расширение	Расширить представления ребенка о чем-либо.	Ведущий рассказывает или показывает новую сказку. Предлагает попробовать, помочь какому-либо существу из сказки.
4.Закрепление	Приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности.	Ведущий проводит игры, позволяющие приобрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения.
5. Интеграция	Связать новый опыт с реальной жизнью.	Ведущий обсуждает и анализирует вместе с участниками, в каких ситуациях из жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели.
6.Резюмиро-вание	Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся.	Ведущий подводит итог занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, подчеркивает значимость приобретенного опыта.
7.Ритуал «выхода» из сказки	Закрепить новый опыт, подготовить к взаимодействию в привычной среде.	Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением.

Сказка в силу своей многовековой мудрости глубоко проникает в бессознательное ребенка и активизирует потенциальные части нашей личности, которые помогают найти свой собственный выход из проблемного состояния. [26]

Сказкотерапевтическое занятие является методом диагностики, коррекции и развития посредством использования сказочного материала (сказок, легенд, мифов). Это универсальный язык, на котором разговаривает весь мир, независимо от национальности, культурной принадлежности, социального статуса, возраста. Широкая распространенность сказок обусловлена тем, что они способствуют пониманию или осмыслению окружения человека, помогают выразить мистические, религиозные и моральные установки.

Сказкотерапевтическое занятие создаёт безопасную среду, в которой младшие школьники получают возможность раскрыть и исследовать свою личность, выявить и развить её ресурсы. Атмосфера волшебства и сказочности позволяет выйти за искусственные рамки, расширить фокус внимания и арсенал возможностей.

На сказкотерапевтических занятиях дети идентифицируют себя с героями сказок и вместе с ними переживают эмоции, учатся постигать неизведанное. Для данных занятий необходима особая среда защищенности и тайны, что облегчает процесс переноса в «сказочную страну».

Итак, сказкотерапевтическое занятие - это особая, безопасная форма взаимодействия с детьми младшего школьного возраста, в наибольшей степени соответствующая особенностям этого возраста. Это способ выражения креативности.

Проблема развития творческих способностей детей младшего школьного возраста не нова, но до сих пор актуальна для психолого-педагогических исследований.

Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом. Развитие творческого процесса обогащает воображение, расширяет знания, и интересы ребенка.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств личности, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Младший школьный возраст является благоприятным периодом для развития творческих способностей, так как в этом возрасте дети очень любознательны, с большим желанием познают окружающий мир. Младший школьный возраст дает прекрасные возможности для развития способностей к творчеству.

В этом возрасте развивается восприятие сказки. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

Сегодня можно посмотреть на сказку по-новому, не как на развлечение, а как на средство развития творческих способностей младших школьников, именно она помогает ребенку находить творческий подход, как в учебной, так и во внеучебной деятельности, осмысленно действовать, не пугаясь новых нестандартных условий, чего так не хватает современным детям.

Развитие творческих способностей средствами материала сказок -гарантия того, что ребенок сможет находить решения в нестандартных ситуациях, поскольку для творческого труда недостаточно узкоспециальных умений, необходимо раскованное, свободное воображение, желание творить прекрасное в повседневной жизни.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе сказкотерапии

База исследования: МОУ «СОШ № 12 г. Бийска».

В экспериментальном исследовании принимало участие 30 младших школьников, в возрасте от 7 до 8лет.

Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:

1. Констатирующий.

2. Формирующий.

3. Контрольный.

Цель экспериментального исследования: изучение особенностей развития творческих способностей младших школьников.

Задачи экспериментального исследования:

1. Определение и диагностика особенностей развития творческих способностей младших школьников.

2. Разработать и реализовать программу, направленную на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста средствами русских народных сказок.

3. Проанализировать результаты и выявить эффективность проведенных мероприятий.

2.1 Организация и методы исследования

База исследования: МОУ «СОШ № 12 г. Бийска».

Цель: определение и диагностика уровня развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Подобрать методику для определения уровня развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

2. Провести диагностику младших школьников.

3. Проанализировать результаты диагностики.

Диагностическая программа, включила в себя тест креативности Э. Торренса (приложение 1).

Предлагаемый вариант теста Торренса представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, данные картинки не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты.

Тест может проводиться как в индивидуальном, так и в групповом варианте.

Особенности проведения процедуры тестирования:

При проведении теста необходимо учитывать, что креативность проявляется в полной мере только в благоприятных условиях. Тест можно представить как методику на «оригинальность», возможность выразить себя в непривычном деле и т.д. Время тестирования по возможности не ограничивают, ориентировочно отводя на каждую картинку по 1-2 мин. При этом обходимо подбадривать тестируемых, если они долго обдумывают или медлят.

Инструкция: «Перед вами бланк с 6 недорисованными картинками. Вам необходимо дорисовать их. Дорисовывать можно что угодно и как угодно. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подписать снизу в строке».

Креативность в тесте П. Торренса оценивается по нескольким критериям. Наиболее показательный из них - оригинальность, характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, и общепринятых, твердо установленных или банальных.

Уровень развития оригинальности респондентов наглядно отражен в таблице 4.

Группа испытуемых	Уровень развития оригинальности (%)
	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	43	40	17
Контрольная группа	40	45	15

Наглядно уровни развития оригинальности у детей младшего школьного возраста отражены на рисунке 1.

Рис.1 Результаты исследования особенностей оригинальности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (N=30)

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе у 43% респондентов выявлен низкий уровень оригинальности, что выражается в отсутствии способности выдвигать идеи, отличающиеся от банальных. Для 40% характерен средний уровень проявления оригинальности, где созданные образы и идеи оригинальны, и у 17% респондентов выявлен высокий уровень оригинальности, высокие значения данного показателя, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных замыслов.

В контрольной группе у 40% респондентов выявлен низкий уровень оригинальности, что выражается в отсутствии способности выдвигать идеи, отличающиеся от банальных. Для 45% характерен средний уровень проявления оригинальности, и у 15% респондентов выявлен высокий уровень оригинальности, характеризующийся высокой интеллектуальной активностью и неконформностью.

Уровень развития уникальности респондентов наглядно отражен в таблице 5.

Группа испытуемых	Уровень развития уникальности (%)
	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	47	43	10
Контрольная группа	45	45	10

Наглядно уровни развития уникальности у детей младшего школьного возраста отражены на рисунке 2.

Рис.2 Результаты исследования особенностей уникальности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (N=30)



Данные исследования уникальности в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что для 47% испытуемых характерен низкий уровень развития уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать испытуемый, у 43% респондентов средний уровень развития уникальности и для 10% младших школьников характер высокий уровень развития уникальности, свидетельствующий о выраженной установке на творческое выполнение заданий.

В контрольной группе у 45% испытуемых выявлен низкий уровень развития уникальности, также для 45% респондентов характерен средний уровень развития уникальности и у 10% младших школьников обнаружен высокий уровень развития данного качества.

Данные первичного исследования говорят, что и в экспериментальной и в контрольной группах есть респонденты с разными уровнями развития по показателям «уникальность» и «оригинальность». Наша задача состоит в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

2.2 Теоретическое обоснование программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами сказкотерапии

Данная программа разработана по запросу педагогов МОУ «СОШ № 12г. Бийска».

Цель: создание условий, способствующих развитию творческих способностей младших школьников средствами сказкотерапии.

Задачи программы:

1. Изучить сущность и особенности сказкотерапии как метода развития творческих способностей младших школьников.

2. Познание своих возможностей.

3. Осознание и снятие внутренних барьеров и зажимов, мешающих эффективной реализации креативности.

4. Повышение поисковой активности, ориентация на активную позицию.

Перед занятиями проводится предварительная диагностика, в конце занятий проводится повторная диагностика.

Программа представлена тремя этапами (контактный этап, обучающе-развивающий и обобщающий этап).

Контактный этап состоял из одного занятия.

Цель контактного этапа: знакомство, создание атмосферы доверия в группе, установление позитивного контакта между участниками.

Обучающе-развивающий этап включал 8 занятий.

Цель данного этапа: решение задач, поставленных в программе.

Обобщающий этап состоял из 1 заключительного занятия.

Цель обобщающего этапа: обобщение полученного опыта, закрепление полученных на занятиях навыков.

Всего программа включала в себя 10 занятий, продолжительностью по 40 - 50 минут.

Отличительными особенностями программы является развитие творческих способностей младших школьников через задания не учебного характера, поэтому серьёзная работа принимает форму игровой деятельности.

Занятия были разработаны таким образом, чтобы на протяжении всего курса у респондентов экспериментальной группы сохранялся к ним устойчивый интерес.



Таблица 6

Тематический план занятий по развитию творческих способностей

Этапы	Цель занятия	Тема занятия
1	2	3
Контактный этап	Знакомство, создание атмосферы доверия в группе, установление позитивного контакта между участниками.	«Знакомство. Правила»
Обучающе-развивающий этап	Развивать художественный вкус и логику, способствующие развитию креативности с помощью сказки.	«Зимовье зверей»
	Развивать воображение и творческие способности средствами сказки.	«Муравьишки»
	Обучать созданию новых и оригинальных продуктов средствами сказки.	«Теремок»
	Накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.	«Кот Рыжик»
	Приобретение умения создавать оригинальные творческие продукты, через получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности.	«Жил-был зайчик»
	Обучение нахождению фантастического применения реально существующим системам.	«Гусята»
	Развивать навыки вовлечения в процессе поиска решения проблем неосознаваемых пластов опыта.	«Колобок»
	Развивать фантазии, изобретательности, экспрессивности с помощью сказки.	«Путешествие паровозика»
Заключительный этап	Подведение итогов занятия.	«Буратино»

Таким образом, была разработана программа, направленная на развитие творческих способностей младших школьников экспериментальной группы, средствами сказок.

2.3 Анализ результатов исследования

Цель: определение эффективности внедрения программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников экспериментальной группы.

Задачи:

1. Провести повторную диагностику.

2. Сравнить результаты на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

3. Проанализировать полученные результаты.

Результаты исследования по тесту П. Торренса, представлены в таблице

Уровень развития оригинальности респондентов наглядно отражен в таблице 7.

Группа испытуемых	Уровень развития оригинальности (%)
	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	22	58	20
Контрольная группа	40	45	15

Наглядно уровни развития оригинальности у детей младшего школьного возраста отражены на рисунке 3.

Рис.3 Результаты исследования особенностей оригинальности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (N=30)



Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе у 22% респондентов выявлен низкий уровень оригинальности, что выражается в отсутствии способности выдвигать идеи, отличающиеся от банальных. Для 58% испытуемых характерен средний уровень проявления оригинальности, где созданные образы и идеи оригинальны, и у 20% респондентов выявлен высокий уровень оригинальности, высокие значения данного показателя, характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных замыслов.

Уровень развития уникальности респондентов наглядно отражен в таблице 8.

Группа испытуемых	Уровень развития уникальности (%)
	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	25	55	20
Контрольная группа	45	45	10

Наглядно уровни развития уникальности у детей младшего школьного возраста отражены на рисунке 4.

Рис. 4 Результаты исследования особенностей уникальности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (N=30)

Данные исследования уникальности в экспериментальной группе свидетельствуют о том, что для 25% испытуемых характерен низкий уровень развития уникальности, показывающий, насколько действительно новое может создать испытуемый, у 55% респондентов средний уровень развития уникальности и для 20% младших школьников характер высокий уровень развития уникальности, свидетельствующий о выраженной установке на творческое выполнение заданий.

В контрольной группе изменений не произошло.

Далее был проведен сравнительный анализ показателей оригинальности и уникальности, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Сравнительный анализ результатов оригинальности констатирующего и контрольного этапов эксперимента (сводная таблица 9).

Группа испытуемых	Уровень развития оригинальности в %
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	43	40	17	22	58	20
контрольная группа	40	45	15	40	45	15

Как свидетельствуют результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов эксперимента, после проведения мероприятий программы средствами сказкотерапии, в экспериментальной группе произошли значительные изменения: снизилось на 21% число респондентов с низким уровнем проявления оригинальности, увеличилось на 18% число испытуемых со средним уровнем развития оригинальности, и на 3% увеличилось число респондентов с проявлением высокого уровня развития оригинальности.

В контрольной группе изменений не произошло.

Далее был проведен сравнительный анализ показателей уникальности, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Сравнительный анализ результатов уникальности констатирующего и контрольного этапов эксперимента (сводная таблица 10).

Группа испытуемых	Уровень развития уникальности в %
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
	низкий	средний	высокий	низкий	средний	высокий
экспериментальная группа	47	43	10	25	55	20
контрольная группа	45	45	10	45	45	10

Наглядно уровни развития оригинальности у детей младшего школьного возраста на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражены на рисунке 5,6.

КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ Рис. 5 Результаты исследования особенностей проявления уникальности у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента (N=30)	КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕН Рис.6 Результаты исследования особенностей проявления уникальности у младших школьников на контрольном этапе эксперимента (N=30)

Как свидетельствуют результаты сравнительного анализа констатирующего и контрольного этапов эксперимента, после проведения мероприятий программы средствами сказкотерапии, в экспериментальной группе произошли значительные изменения: снизилось на 22% число респондентов с низким уровнем проявления уникальности, увеличилось на 15% число испытуемых со средним уровнем развития уникальности, и на 10% увеличилось число респондентов с высоким уровнем развития уникальности.

В контрольной группе изменений не произошло.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, действительно, развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику и коррекционно-развивающую работу с учетом результатов диагностического обследования.

В проведенном нами эксперименте было важно выяснить, какую роль играет сказка в развитии творческих способностей младших школьников.

На констатирующем этапе эксперимента у респондентов экспериментальной и контрольной групп показатели, фиксирующие уровень развития творческих способней по таким показателям креативности как: оригинальность и уникальность отмечены слабо, что выражается в отсутствии способности выдвигать идеи, отличающиеся от банальных.

Наша задача состояла в том, что бы эти показатели максимально повысились в экспериментальной группе.

По результатам диагностического исследования была разработана программа по развитию творческих способностей у младших школьников средствами сказки, которая помогла реализовать следующие направления:

- раскрытие творческого потенциала;

- осознание прекрасного;

- расширение экспрессивного репертуара.

Мероприятия программы проводилось с младшими школьниками в возрасте от 7 до 8-ми лет.

Сравнительные результаты контрольной и экспериментальной групп респондентов на этапе контрольного эксперимента показали, что данные по показателям креативности (оригинальность и уникальность) видоизменились после реализации программы. Респонденты экспериментальной группы повысили значения показателей оригинальности и уникальности, характеризующие высокий уровень развития творческих способностей.

Мероприятия программы средствами сказкотерапии по развитию творческих способностей младших школьников способствовала расширению экспрессивного репертуара, осознанию прекрасного.

Результаты контрольного эксперимента показали эффективность развития творческих способностей младших школьников средствами сказкотерапии, что, характеризуются высокой оригинальностью решений, способностью избегать легких, очевидных и неинтересных замыслов.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, действительно, развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста будет происходить более успешно, если своевременно осуществлять диагностику и коррекционно-развивающую работу с использованием материала сказок с учетом результатов диагностического обследования.

Заключение

В ходе исследования была рассмотрена тема: «Педагогические условия развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в процессе сказкотерапии», целью которой являлось обоснование и разработка программы по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста на основе материала сказок и апробация ее на практике.

Изучены подходы и идеи, к развитию творческих способностей младших школьников, крупнейших психологов и педагогов.

Исследователи единогласно выделяют составляющие творческих способностей: творческое мышление и творческое. Исходя из этого, можно выделить основные направления в развитии творческих способностей детей:

- развитие качеств мышления (ассоциативность, диалектичность и системность), которые формируют креативность;

- развитие продуктивного творческого воображения, которое характеризуется такими качествами, как направленностью и богатством продуцируемых образов;

Младший школьный возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей, которые с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому, важно, как можно раньше начинать уделять внимание их развитию.